додати матеріал


Психологічна готовність реб нка до школи

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати


ЗМІСТ
Актуальність ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .3 стор
I. Проблема психологічної готовності дитини до школи
в дослідженнях вітчизняних і зарубіжних вчених ... ... ... ... ... ... .6 стор
1.1. Вивчення та аналіз сучасних досліджень з проблеми ... .6 стор
1.2. Огляд діагностичних методик, спрямованих на вивчення
різних сторін психологічної готовності дошкільника
до школи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 24 стор
II. Дослідно-експериментальне вивчення рівня готовності дітей
До навчання в школі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 35 стор
2.1. Опис методик та результатів дослідження ... ... ... ... ... ... 35 стор
2.2. Психокорекційна робота з неготовими дітьми ... ... ... ... .. 45 стор
III. Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .48 стор
Література ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .50 стор
Додаток.

               I Актуальність.
Вступ до школи - це початок нового етапу в житті дитини, входження його в світ знань, нових прав і обов'язків, складних і різноманітних відносин з дорослими і однолітками.
Щороку першого вересня разом із тисячами першокласників подумки сідають за парти їх батьки та вихователі. Дорослі тримають своєрідний іспит - саме зараз, за ​​шкільним порогом проявлять себе плоди їх виховних зусиль.
Можна зрозуміти гордість дорослих, чиї діти впевнено крокують по шкільних коридорах, домагаються перших успіхів. І зовсім інші почуття відчувають батьки, якщо дитина починає відставати у навчанні, не справляється з новими вимогами, втрачаючи інтерес до школи. Аналізуючи роки дошкільного дитинства можна виявити причини готовності чи неготовності його до шкільного навчання.
В даний час наші діти приступають до навчання в школі з 6-7 років. І якщо у семирічної дитини готовність до школи в цілому сформована, то у шестирічок її остаточне завершення здійснюється в перший рік шкільного навчання. Цьому сприяє відповідний підхід до дітей.
Найважливіше завдання, що стоїть перед системою дошкільного виховання - всебічний розвиток особистості дитини і підготовка до школи. Проте, значна кількість дітей, незважаючи на "паспортний" вік і наявні в них "шкільні" навички та вміння, зазнають великих труднощів у навчанні. Основною причиною їх неуспіху є те, що вони ще малі "психологічно", тобто не готові до шкільного типу навчання. Сама логіка життя підказує, що необхідно розробляти критерії та показники психологічної готовності дітей до шкільного навчання, а не орієнтуватися лише на фізичний або паспортний вік дітей.
Дослідження підготовки дітей до школи було розпочато безпосередньо під керівництвом психолога-академіка А. В. Запорожця. Результати роботи неодноразово обговорювалися з Д. Б. Ельконін. Обидва вони боролися за збереження дітям дитинства, за максимальне використання можливостей цього вікового етапу, за безболісний перехід від дошкільного до молодшого шкільного віку.
Д. Б. Ельконін, обговорюючи проблему готовності дитини до школи, на перше місце ставив сформованість передумов до навчальної діяльності. До найбільш важливим передумовам він відносив уміння дитини орієнтуватися на систему правил в роботі, вміння слухати і виконувати інструкції дорослого, вміння працювати за зразком.
Л.С. Виготський, спираючись на дослідження по наслідуванню, Відзначав, що «наслідувати дитина може тільки того, що лежить у зоні його власних інтелектуальних можливостей», а тому немає підстав вважати, що наслідування не відноситься до інтелектуальних досягнень дітей.
У вітчизняній літературі є чимало робіт, метою яких є вивчення проблеми підготовки дітей до шкільного навчання: В.В. Давидов, Р.Я. Гузман, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, та ін
Проблемами діагностування дітей що у школу, займалися Л.А. Венгер, В.В. Холмлвская, Д.Б. Ельконін та ін
Підготовка дітей до школи - завдання багатогранна, що охоплює всі сфери життя дитини, отже, передбачає багатокомпонентне освіту.
Перш за все, у дитини має бути бажання йти до школи, тобто мотивація до навчання.
Повинна бути сформована соціальна позиція школяра: він повинен вміти взаємодіяти з однолітками, виконувати вимоги вчителя, контролювати свою поведінку.
Основним новоутворення дошкільного дитинства, вважається вміння грати в рольові, сюжетні і що найважливіше для школи - в ігри з правилами.
І найголовніше - у нього має бути гарний розумовий розвиток, який є основою для успішного оволодіння шкільними знаннями, вміннями і навичками, а також для підтримки оптимального темпу інтелектуальної діяльності.
У зарубіжних дослідженнях про інтелектуальної діяльності говориться в роботах Г. Гетцер, А. Керн, Я. Йирасек, та ін
Узагальнюючи їх роботи, можна говорити, що розвиток інтелектуальної готовності до навчання в школі передбачає:
Диференційоване сприйняття;
Аналітичне мислення (здатність осягнення основних ознак і зв'язків між явищами, здібність відтворити зразок);
Логічне запам'ятовування;
Інтерес до знань, процесу їх отримання за рахунок додаткових зусиль;
Оволодіння на слух розмовною мовою і здатність до розуміння і застосування символів;
Дійсно, для здійснення повноцінного виховання і готовності дитини до шкільного навчання необхідно розвиток пізнавальних процесів - інтуїції, абстрагування, мислення, вміння вирішувати пізнавальні завдання, накопичення чуттєвого досвіду. Розвиток у дитини розумових здібностей є найважливішим завданням його всебічного розвитку.
Розумові можливості людини необмежені, унікальні, представити їх рівень важко. Сучасні дослідники прийшли до висновку, що активно працюють лише 3-5% клітин головного мозку. Біда в тому, що клітини, не завантажені роботою, не діють, втрачають свою активність, значить, їх потрібно постійно завантажувати роботою.
У школі за останній час відбулися серйозні перетворення, введені нові програми, змінилася структура школи. Все більш високі вимоги пред'являються дітям, що йде в перший клас. Тому необхідно подбати про те, щоб заняття з розвитку інтелектуальних здібностей учнів були проведені на високому рівні. Допомагають у цьому розвиваючі ігри Б.П. Нікітіна, В.В. Воскобіча, логічні блоки Дьенеша, «Кольорові числа» - палички Кюїзенера.
Як показала практика, при використанні з дітьми нових технологій і методик помітні хороші результати в розвитку пізнавальних здібностей дітей. Діти краще підготовлені до шкільного навчання, відбувається інтенсивний розвиток логічного мислення і всебічний розвиток дитини.
Об'єкт дослідження: Психологічна готовність дитини до шкільного навчання.
Предмет дослідження: Методи діагностики та корекції психологічної готовності дитини до школи.
Мета дослідження: Вивчити особливості психологічної готовності дитини до школи та намітити шляхи корекції неготових дітей.
Завдання:
1. Аналіз літератури з проблеми дослідження.
2. Виявлення рівнів психологічної готовності дітей до школи.
3. Визначити методи корекції неготових до школи дітей.
 
Гіпотеза:
1. Своєчасна діагностика дозволяє створити умови щодо корекції, завдяки яким успішно розвиваються ті показники психологічної готовності дітей до школи, які виявилися недостатньо розвиненими.
2. Методи дослідження: Спостереження, бесіди, обстеження Підготовленість і компетентність педагога сприяє більш ефективному виявленню проблем в області психологічної готовності до школи.
за допомогою спеціальних методик, вивчення спеціальної літератури, обробка інформації.
Дослідження проводилися на базі ДОУ № 1713 Південно-східної округу м. Москви. Спостерігалися діти старшого дошкільного віку - 10 осіб.
 
I. Проблема психологічної готовності дитини до школи в дослідженнях вітчизняних і зарубіжних вчених.
 
I. 1. Вивчення та аналіз сучасних досліджень з
проблеми.    
Для успішного розвитку інтелектуально-пізнавальної готовності до школи необхідно розвиток вищих психічних процесів: сенсорний розвиток (сприйняття), увага, пам'ять, мислення, уява.
Сенсорний розвиток дитини - це розвиток його сприйняття і формування уявлень про зовнішні властивості предметів: їх форму, колір, величиною, положення в просторі, а також запаху, смаку і т.д. З розвитком сенсорики (від лат. Sensus - відчуття) у дитини з'являється можливість оволодіння естетичними цінностями. З сприйняття предметів і явищ навколишнього світу починається пізнання, тому сенсорні здібності є фундаментом розумового розвитку дитини.
Проблема сприйняття широко вивчалася як в закордонній, так і у вітчизняній психології. За кордоном особливу увагу приділяли вивченню сприйняття та його розвитку представники асоціативної психології (Д. Селлі), гельштатпсіхологіі (К. Коффка, Г. Фолькельт) і функціональної психології (К. Бюлер, Ж. Піаже). Принципово інший науковий підхід до проблеми сприйняття має місце у вітчизняних психологів (Є. М. Соколов, М. Д. прикладі Західного регіону України, Н. А. Кудрявцева, Н. П. Сорокун, П. А. Шеварев, Р. І. Говорова та ін ). Їх дослідження спрямовані на те, щоб розкрити основні закономірності відображення дійсності, проаналізувати особливості сприйняття у дітей дошкільного віку. Вони кажуть, що сенсорні здібності - це функціональні можливості організму, що забезпечують відчуття і сприйняття людиною навколишнього світу і самого себе. У розвитку сенсорних здібностей важливе місце займає засвоєння сенсорних еталонів.
Сенсорні еталони - загальноприйняті зразки зовнішніх властивостей предметів. В якості сенсорних еталонів кольору виступають сім кольорів спектра та їх відтінки по світлин і насиченості, як еталони форми - геометричні фігури, величини - метрична система заходів і т.д.
Відчуття - це відображення окремих властивостей предметів, що безпосередньо впливають на органи почуттів (на аналізатори зору, слуху, дотику, нюху та ін.)
Сприйняття - цілісне відображення зовнішнього матеріального предмета або явища, безпосередньо впливає на органи почуттів. За допомогою зорового аналізатора людина сприймає такі властивості, як форма, колір, величина; за допомогою смакового аналізатора визначає, кислий це предмет або солодкий і т.д.
Уявлення - чуттєвий образ явища або предмета, який в даний момент не сприймається, але був сприйнятий раніше в тій чи іншій формі. На основі таких уявлень людина може описувати властивості предмета чи явища, відсутнього в даний момент. У п'ять, сім років основна увага повинна приділятися сприйняття форми, величини і кольору. Правильне формування цих понять необхідно для засвоєння багатьох навчальних предметів у школі, і для формування здібностей до багатьох видів творчої діяльності. Етапи цілеспрямованого розвитку сенсорних здібностей включають в
себе:
- Формування сенсорних еталонів
- Навчання способам обстеження предмета, а так само розрізняти форму, колір та величину, виконувати все більш складні окомірні дії.
- Розвиток аналітичного сприйняття: вміння розбиратися в поєднаннях кольорів, розчленовувати форму предметів, виділяти окремі вимірювання величини.
Після того як сенсорні еталони засвоєні, необхідно навчити дитину застосовувати їх в якості зразків при обстеженні різноманітних предметів. Спочатку дитина повинна навчитися сприймати колір конкретних предметів. Це зовсім не складно, коли предмети мають порівняно чистий колір. Проте, коли цей колір містить елементи різних кольорових тонів, причому виражених у різній мірі (наприклад, колір морської хвилі, кавовий, бордовий та ін), завдання стає непростим. Вимагає спеціального тренування і вміння виділяти і розрізняти предмети з різними колірними відтінками.
Навчання дітей обстеженню форми предмета - це, в першу чергу, навчання вмінню бачити подібність між самою формою предмета і який-небудь простий геометричною фігурою. Потім важливо навчити дитину словесно позначати форму цього предмета (наприклад, телевізор - прямокутний, тарілка - кругла і т.д.). Проте не багато предметів мають просту форму, однозначно нагадує якусь геометричну другорядних (більш дрібних) частин і окремі додаткові деталі. У 5-7 років дитина повинна навчитися послідовно обстежувати саме такі,
складні форми предмета. На всіх етапах навчання діям з обстеження форми може використовуватися прийом обведення дітьми контуру предмета і його частин. Він допомагає зіставленню обводімой форми з засвоєними еталонами.
Навчання обстеженню величини предметів має бути спрямоване головним чином на розвиток окоміру. Для цього можна вчити дітей вирішувати все більш складні "окомірні" завдання. Спочатку дитина вчиться порівнювати два предмети, прикладаючи один до іншого, підбирати на-віч два предмети, які за своєю сумарною величиною дорівнюють третьому. Потім він повинен опанувати більш складним способом обстеження величини - навчитися користуватися найпростішою міркою. Наприклад, вибираючи предмет, рівний зразком,
дитина вимірює зразок смужкою паперу, а потім з цією міркою відшукує предмет потрібної величини. При переході до завдань на окомір, слід мати на увазі, що вони є досить складними навіть для 6-7-льоток. Однак, як показують спеціальні дослідження, рівень окомірних дій у дітей можна підвищити в ході цілеспрямованого навчання. Окомір розвивається у конструктивній діяльності, коли дитина підбирає потрібні, не дістають для будівництва деталі, у ліпленні, коли ділить грудку глини, щоб його вистачило для всіх частин предмета, в аплікації, малюванні і, звичайно, в іграх.
Найбільш складним завданням для дошкільнят є оцінка поєднання кольорів, форм і величин у предметів зі складною структурою. Виділення елементів таких структур, а також аналіз зв'язків між цими елементами забезпечується аналітичним сприйняттям. Недостатньо вміти точно сприймати окремі кольори і відтінки. У природі і творах мистецтва кольору перебувають у складних і різноманітних поєднаннях. Дитину 5-7 років потрібно навчити обстежувати ці поєднання, вловлювати певний ритм у розташуванні окремих колірних тонів, відрізняти поєднання теплих кольорів від поєднань холодних.
Сприйняття форми складної структури передбачає вміння зорово дробити її на окремі елементи, що відповідають тим чи іншим геометричним зразкам, і визначати співвідношення цих елементів між собою. І цим діям можна навчити дитину вже в дошкільному віці.
Дещо інша справа з величиною. Аналітичне сприйняття цієї властивості пов'язано не з виділенням і об'єднанням частин складного цілого, а з виділенням різних вимірів предмета - його довжини, висоти і ширини. Однак, оскільки не можна відокремити довжину і ширину від самого предмета, потрібно навчити дитину зіставляти предмети за даними вимірів. При цьому важливо показати, що самі вимірювання предмета носять відносний характер: їх визначення залежить від його положення в просторі.
Дійсно, придбання дітьми знань, умінь і навичок починається з сприйняття. Тому, щоб допомогти дитині досягти успіхів у навчанні, педагогу необхідно вивчити різні сторони його сприйняття і забезпечити високий рівень розвитку основних видів сприйняття і таких його особливостей, як предметність, цілісність, усвідомленість, винахідливість сприйняття. Разом з розвитком сприйняття удосконалюється пам'ять дитини, яка виражається в її предметності та довільності.
Під пам'яттю ми розуміємо процес відображення минулого досвіду людини, що проявляє у запам'ятовуванні, збереженні та наступному пригадування того, що він сприймав. Завдяки пам'яті, людина відображає сприйняті явища, які в даний момент на нього не впливають. Пам'ять дітей характеризується великою пластичністю, тобто легкої запечатлеваемостью діючих подразнень.
Проблема розвитку пам'яті у дітей дошкільного віку цікавила багатьох вітчизняних психологів (А. А. Смирнова, П. І. Зінченко, З. М. Істоміної, С. Ф. Жуйкова, М. І. Мурачковский, А. М. Цимбалюк і д. р.). Л. С. Виготський розглядав пам'ять як складну діяльність дитини, яка формується під впливом спілкування з дорослими в процесі активної розумової діяльності дитини. Ці ідеї були розвинені в дослідженнях А. Н. Леонтьєва, А. Р. Лурії, Л. В. Занкова та ін
Найбільш широко розглядається проблема значення та розвитку різних сторін пам'яті дітей у дошкільному віці в дослідженні З. М. Істоміної, якою встановлена ​​залежність процесів пам'яті (запам'ятовування і відтворення) у дошкільному віці від тієї діяльності, у складі якої вони здійснюються, вивчені вікові та індивідуальні відмінності процесів пам'яті у дітей різного дошкільного віку, виявлено різні рівні та стадії розвитку мнемонічних процесів у дошкільнят, встановлені співвідношення рівнів розвитку різних сторін процесів пам'яті (швидкості і точності запам'ятовування), між різними видами пам'яті (довільним і мимовільним), виявлено шляхи успішного формування логічної пам'яті у дітей дошкільного віку.
У дошкільному віці головним видом пам'яті є образна пам'ять. Вона забезпечує запам'ятовування наочних зразків, колір предметів, звуки, запахи, смак, обличчя і т.д. Її розвиток і перебудова пов'язані зі змінами, що відбуваються в різних сферах психічної діяльності дитини, і, перш за все у пізнавальних процесах: сприйнятті і мисленні. Протягом дошкільного віку, як показала А. А. Люблінська, спостерігається перехід:
- Від одиничних уявлень, отриманих у процесі сприйняття одного конкретного предмета, до оперування узагальненими образами;
- Від «нелогічного», емоційного, нейтрального, часто смутного розпливчастого образу, в якому немає основних частин, а є тільки випадкові, неіснуючі деталі в неправильній їх взаємозв'язку, до образу, чітко диференційованого, логічно осмисленому, що викликає певні відносини до нього дитини;
- Від нерозчленованого, злитого статичного образу до динамічного відображення, використовуваному старшими дошкільниками в різних видах діяльності;
- Від оперування окремими відірваними один від одного уявленнями до відтворення цілісних ситуацій, що включають виразні, динамічні образи, тобто відображають предмети в різноманітті зв'язків.
Роль пам'яті у розвитку дитини важко переоцінити. З її допомогою він засвоює знання про навколишній світ і про саму себе, оволодіває нормами поведінки, набуває різноманітні вміння і навички. І робить він це в основному мимоволі. .
Мимовільна пам'ять - це запам'ятовування і відтворення, в якому відсутня спеціальна мета щось запам'ятати чи пригадати. Запам'ятовування і відтворення здійснюються безпосередньо в діяльності і не залежать від волі і свідомості. Довільна пам'ять - це мнемическая діяльність, спеціально спрямована на запам'ятовування якого-небудь матеріалу, передбачає самостійну постановку мети запам'ятати і пригадати цей матеріал і пов'язана з використанням особливих прийомів і способів запам'ятовування.
Залежно від особливостей матеріалу, який запам'ятовується і відтворюється, розрізняють також пам'ять образну і словесно-логічну. Образна пам'ять забезпечує запам'ятовування наочних образів, колір предметів, звуки, запахи, смак, особи і т.п. Вона буває зорової, слуховий, дотиковий, нюхової і смакової. Словесно - логічна пам'ять - це пам'ять на окремі слова, поняття, думки.
За тривалістю запам'ятовування і збереження матеріалу пам'ять поділяється ще на короткотривалу і довготривалу. Крім того, виділяють і оперативну пам'ять, яка обслуговує безпосередньо здійснювану людиною діяльність і використовує інформацію як короткочасної, так і довготривалої пам'яті. Оперативна пам'ять має важливе значення при здійсненні будь-яких більш-менш складних дій, коли потрібно утримувати в розумі деякі проміжні результати (наприклад, при арифметичних обчисленнях, при читанні, списуванні).
Вважається, що 5-й рік життя є в середньому початком періоду більш-менш задовільного запам'ятовування, оскільки саме з цього року враження дитинства носять досить систематизований характер і зберігаються на все життя. Більш ранні дитячі спогади, як правило, уривчасті, розрізнені й нечисленні.
До 6 років життя в психіці дитини з'являється важливе новоутворення поступовий перехід від мимовільної, безпосереднього до безпідставного і опосередкованого запам'ятовування і пригадування.
При цьому у відповідних процесах виділяються і починають відносно самостійно розвиватися спеціальні перцептивні дії, що опосередковують мнемічні процеси, спрямовані на те, щоб краще запам'ятати, повніше і точніше відтворити утриманий в пам'яті матеріал.
До кінця дошкільного віку процес довільного запам'ятовування можна вважати сформованим. Його внутрішнім психологічним ознакою є прагнення дитини виявити і використовувати для запам'ятовування логічні зв'язки в матеріалі.
У ході дитячого розвитку складається нова функціональна система, яка характеризується в першу чергу тим, що в центрі свідомості стає пам'ять і увагу, які при формуванні спеціальних дій набувають довільний і навмисний характер. Протягом дошкільного віку у зв'язку з ускладненням діяльності дітей та їх пересування в загальному розумовому розвитку уваги набуває великого значення у розвитку пізнавальної діяльності.
Під увагою розуміють спрямованість психічної діяльності людини, її зосередженість на об'єктах, що мають для особистості певну значимість. Увага може бути направлено як на об'єкти зовнішнього світу, так і на власні думки і переживання.
З маси самих різних подразників людина вибирає ті, які представляють інтерес. У дослідженні Н. Ф. Добриніна розглядалося питання про роль уваги в регуляції психологічної діяльності, у необхідності спрямованості і зосередженості для вибору діяльності та її планування, постановки мети, прийняття рішення, розробці послідовних частин під час виконання різних завдань, зв'язку частин з цілим і цілого з певними частинами. Розвиток уваги розглядається ним у тісному зв'язку з активністю особистості, виходячи з висунутого принципу значимості особи і громадського факторів. У ході цього встановлено, що на розвиток і поява всіх властивостей уваги істотний вплив роблять такі особливості особистості як розумовий розвиток, активність, наявність інтересу, навичок, почуття відповідальності, самостійність, організованість, загальна дисциплінованість, достатній розвиток волі і т.д. (57).
Під увагою розуміється спрямованість і зосередженість свідомості на певних об'єктах або певної діяльності при відверненні всього іншого. Увага може бути мимовільним (ненавмисним) і довільним (навмисним), інакше кажучи, неволевой і вольовим. Виключно важливу роль уваги в навчальному процесі підкреслював К. Д. Ушинський: «Увага є саме ті двері, через які проходить все, що тільки входить в душу людини із зовнішнього світу».
При мимовільному уваги ваша психічна діяльність відбувається як би сама по собі, без свідомих вольових зусиль особистості, без попереднього наміри. За своїм походженням це уваги біологічну. Воно може виникати під впливом зовнішніх і внутрішніх факторів. Сильний звук, яскравий колір, гострий запах, щось пульсуюче, що рухається, незвичайне - це зовнішні фактори. Почуття, інтереси, потреби, що є для вас постійно або тимчасово значущими, - чинники внутрішні.
На відміну від мимовільного, довільна увага за своїм походженням соціальне. Воно не продукт дозрівання організму, а формується у дитини лише у спілкуванні з дорослим. Розвиток довільної уваги у малюка спочатку забезпечує реалізацію тільки тих цілей, які ставлять перед ним дорослі, а потім і тих, які ставляться їм самостійно.
Ця здатність є ключовою у розвитку психіки дошкільника. Саме завдяки розвитку довільної уваги дитина стає здатним активно, вибірково "витягувати" з пам'яті потрібну е м у і Інформ ци ю , виділ ять головне, істотне, приймати правильн и е рішення.
Для того щоб д остігать поставленої мети, реб е нку потрібно розумі ть контролювати свої т е кущіе д е й з тв і я і з л едіть з а тим, наскільки вони при б чи ж ают його до неї. У зв ' з і з цим ра з віт і е довільності - це і формування е умствен е нних д е йствій контролю.
Довільне вниман і ті тісні м обра з му св яз ано з промовою. У 5 років ребе н ок матиме однаковий н на уч ит ь ся по д чиняться свої дії речево про ої інструкції дорослого , а в 6 - 7 л ет - опанувати у міння м підкоряти з ше пов е ден і е з обст в енной ре че під ї інстр р у до ц і і .
Д ля т р е вання виро з вільно р о в н Іманья н аібо ле е підходящими є заду год і, в яких необ д і м о після д овательн про а нали з Ірового а ть різні при з наки (мул і сторони ) одного об'єктів т а і сравніват ь їх з особливостями іншого.
Увага - основа будь-якої інтелектуальної діяльності. Жоден психічний процес, будь-то сприйняття, мислення, пам'ять або уяву, не може протікати без уваги. Психологами встановлено, що чим вище рівень розвитку уваги, тим вища ефективність навчання. Саме неуважність і є головною причиною поганої успішності дітей у школі, особливо в молодших класах. Навчання ставить перед дитиною нові завдання, не схожі на ті, які він звик вирішувати під час гри.
Деякі особливості онтогенетичного розвитку уваги були встановлені Л. С. Виготським, який розкрив процес переходу мимовільної уваги до безпідставного і показав, як під впливом середовища і виховання виникає довільне активну увагу, розкриття якого починається з встановлення контакту з дорослими, що оточують його, вживання слова як способу активного впливу. Дослідження Л. С. Виготського продовжені а роботі А. Н. Леонтьєва, який виділив три основні стадії розвитку уваги у дітей. Перша стадія з'являється у дошкільнят у вигляді мимовільної уваги. Друга стадія пов'язана із зародженням довільної уваги під впливом зовнішніх стимулів (вимоги дорослих, обставин, правил). На третій стадії зовнішні стимули замінюються внутрішніми, і увага стає вже внутрішньо опосередкованому і керованим процесом. На цій стадії дитина сама проявляє інтерес до процесу і результату діяльності довільної уваги (102).
Психологічні дослідження показали, що:
- Максимальна тривалість однієї гри у піврічного дитини становить всього 14 хвилин, а до шести років вона зростає до півтори години. У той же час встановлено, що шестирічні діти здатні активно і продуктивно займатися одним і тим же справою не більше 10-15 хвилин.
- Якщо на три роки за 10 хвилин гри дитина відволікається в середньому 4 рази, то в шість років всього один раз.
- Стійкість уваги у стриманих, врівноважених дітей в 1,5 - 2 рази вище, ніж у легко збудливих.
У дошкільному віці зміни стосуються всіх видів і властивостей уваги. Зростає можливість розподілу уваги у зв'язку з автоматизацією багатьох дій дитини. .
Витоки довільної уваги лежать поза особистості дитини. Це означає, що саме по собі розвиток мимовільної уваги не призводить до виникнення довільного. Довільна увага формується за допомогою певних засобів. Крім ситуативних коштів, які організовують увагу, існує універсальний засіб організації уваги-мова. У міру мовного розвитку дитина отримує здатність заздалегідь організовувати свою увагу на майбутній діяльності. Таким чином, довільна увага формується в дошкільному віці у зв'язку із загальним зростанням ролі мови.
Щоб бути уважним, потрібно мати добре розвинені властивості уваги - концентрацію, стійкість, об'єм, розподіл і переключення.
Концентрація - це ступінь зосередженості на одному і тому ж предметі, об'єкті діяльності.
Стійкість - це характеристика уваги в часі. Вона визначається тривалістю збереження уваги на одному і тому ж об'єкті або однієї і тієї ж задачі.
Обсяг уваги - це кількість об'єктів, яку людина здатна сприйняти, охопити при одномоментному пред'явленні. До 6-7 років дитина може з достатньою деталізацією сприймати одночасно до 3 предметів.
Розподіл - це властивість уваги, що виявляється в процесі діяльності, що вимагає виконання не одного, а декількох дій одночасно, наприклад, слухати вчителя і одночасно письмово фіксувати якісь фрагменти пояснення.
Переключення уваги - це швидкість переміщення фокусу уваги з одного об'єкта на інший, переходу від одного виду діяльності до іншого. Такий перехід завжди пов'язаний з вольовим зусиллям. Чим вище ступінь концентрації уваги на одній діяльності, тим важче перемкнутися на іншу.
Спостережливість - один і з в ажн и х компонент про в інт е ллекта людини. Першою відмітною особливістю наб л юдательност і явля ется то , що вона проявляється у ре з ультате внутр е нн е ї умст в енной ак т і в ності , ко д а ч е л ів єк ст а Раєт по знати, изу чить про б' е до т за власної ініціативи, а не за вказівкою і з поза. Втор а я особливість -н аб люд а т е льность т е сно пов'язана з пам'ять ю і мисленням. Щоб подмечат ь в о б ' е кт ах мало з аметние , але суттєві д Складові, необ х одим багато е по м нитка про аналогічних об'єктах , а також вміти порівнювати і виділяти і х спільні е і відрізнить е Патерналізм ознаки. Дошкільнята вже багато помічають, і пов про допоміг ає т ім познават ь навко ї світ. Тренування е. тієї здатності повинна проводитися в т е сно ї зв'язку з розвитку е м пам'яті і мислення , а також одночасно з формуванням по з Надав ль ни х потреб дитини, е. лементарной фор м ой прояви до про тори х являетс я допитливість і цікавість.
Говорячи про пізнавальних процесах не можна забувати про мислення.
Мислення - це процес пізнання людиною дійсності за допомогою розумових процесів - аналізу, синтезу, суджень і т.п. Виділяють три види мислення:
- Наочно-дієве (пізнання за допомогою маніпулювання предметами (іграшками);
- Наочно-образне (пізнання за допомогою представлень предметів явищ);
- Словесно-логічне (пізнання за допомогою понять, слів, міркувань).
Індивідуальні та вікові особливості розумової діяльності дошкільників при засвоєнні та застосуванні знань вивчалася багатьма психологами М.В Волокітін, Н. А. Менчинська, С. Д. Максименко, А. З. Заком, С. Ф. Жуйкова, М. М. Поддьякова, І. В. Дубровиной, Г. П. Антонової та ін
У дослідженнях Л. С. Рубенштейна, Н. А. Менчинська, З. І. Калмикова та ін встановлено, що основу в розумовій діяльності становлять такі розумові процеси, як аналіз і синтез, від яких залежать інші розумові процеси.
У дослідженнях Г. І. Мінської показано, що протягом дошкільного віку дитина переходить від наочно-дієвого до словесно-логічного мислення. Це дослідження, яке довело наявність такого переходу, разом з тим вказує на те, що найбільш високий відсоток правильних рішень діти дають тоді, коли їхнє мислення носить наочно-дієвий характер (вирішення завдань у наочно-дієвому плані дало 96,3%, в словесному- 22%).
На підставі наочно-дієвого мислення формується і більш складна форма мислення - наочно-образне. Воно характеризується тим, що дитина вже може вирішувати завдання на основі уявлень, без застосування практичних дій. Це дозволяє дитині, наприклад, використовувати схематичні зображення або рахувати в умі.
До шести-семи років починається більш інтенсивне формування словесно-логічного мислення, яке пов'язане з використанням і перетворенням понять.
Розвиток словесно-логічного мислення у дітей відбувається як мінімум в два етапи. На першому з них дитина засвоює значення слів, які належать до предметів і дій, навчається користуватися ними при вирішенні завдань, а на другому етапі їм пізнається система понять, що позначають відносини і правила логіки міркувань.
Починати розвиток логічного мислення слід в дошкільному дитинстві. Так, наприклад, у 5 - 7 років дитина вже в змозі опанувати на елементарному рівні такими прийомами логічного мислення, як порівняння, узагальнення, класифікація, систематизація і змістове співвідношення.
Розглянемо прийоми логічного мислення більш докладно:
1. Порівняння - це прийом, спрямований на встановлення ознак схожості і відмінності між предметами і явищами. До 5-6 років дитина зазвичай вже вміє порівнювати різні предмети між собою, але робить це, як правило, на основі всього декількох ознак (наприклад, кольору, форми, величини і деяких інших). Крім того, виділення цих ознак часто носить випадковий характер і не спирається на різнобічний аналіз об'єкта.
У ході навчання прийому порівняння дитина повинна оволодіти такими вміннями:
а) Виділяти ознаки (властивості) об'єкта на основі співставлення його з іншим об'єктом. Діти 6 років звичайно виділяють у предметі всього два-три властивості, в той час як їх безліч. Щоб дитина змогла побачити це безліч властивостей, він повинен навчитися аналізувати предмет з різних сторін, зіставляти цей предмет з іншим предметом, що володіє іншими властивостями. Заздалегідь підбираючи предмети для порівняння, можна поступово навчити дитину бачити в них такі властивості, які раніше були від нього приховані. Разом з тим, добре оволодіти цим умінням - значить навчитися не тільки виділяти властивості предмета, але й називати їх.
2. Визначати спільні та відмінні ознаки (властивості) порівнюваних об'єктів.
Коли дитина навчився виділяти властивості, порівнюючи один предмет з іншим, слід почати формування вміння визначати спільні та відмінні ознаки предметів. У першу чергу потрібно навчити вмінню проводити порівняльний аналіз виділених властивостей і знаходити їх відмінності. Потім слід перейти до загальних властивостях. При цьому спочатку важливо навчити дитину бачити загальні властивості у двох предметів, а потім - у декількох.
3. Відрізняти істотні і не істотні ознаки (властивості) об'єкта, коли істотні властивості задано чи легко знаходять.
Після того як дитина навчиться виділяти в предметах спільні та відмінні властивості, можна зробити наступний крок: навчити його відрізняти істотні, важливі властивості від несуттєвих, другорядних. Для цього краще використовувати завдання з наочним матеріалом, в яких суттєва ознака заздалегідь заданий або перебуває ніби "на поверхні", щоб його легко було виявити.
Потім можна спробувати показати на простих прикладах, як співвідносяться між собою поняття "загальний" ознака і "істотний" ознака. Важливо звернути увагу дитини на те, що "загальний" ознака не завжди є "істотним", але "істотний" - завжди "загальним".
Наприклад, покажіть дитині два предмети, де "загальним", але "неактуальним" ознакою у них є колір, а «загальним» і «істотним», - форма.
Вміння знаходити суттєві ознаки об'єкта є однією з важливі до передумов оволодіння прийомом узагальнення.
Наступними прийомами є Узагальнення та класифікація.
Класифікація - це уявне розподіл предметів на класи відповідно до найбільш суттєвими ознаками .. Узагальнення - це уявне об'єднання предметів і явищ за їх загальним і суттєвим ознаками.
Оволодіти прийомами узагальнення та класифікації в повному обсязі дошкільнята поки не в змозі. Йому ще важко освоїти необхідні для цього елементи формальної логіки. Проте деяким вмінням, необхідним для оволодіння цими прийомами, навчити його можна. Наприклад, у нього можна сформувати такі вміння:
Відносити конкретний об'єкт до заданого дорослим класу і, навпаки, конкретизувати заданий дорослим загальне поняття через поодинокі (дія віднесення).
Щоб уміти відносити конкретний об'єкт до заданого дорослим класу (наприклад, тарілку - до класу «посуд») або конкретизувати заданий дорослим загальне поняття через поодинокі (наприклад, «іграшки» - це пірамідка, машинка, лялька), діти повинні знати узагальнюючі слова, тільки за цієї умови можливе здійснення узагальнення та подальшої класифікації.
Найбільш важкими для дошкільника є наступні узагальнюючі слова: комахи, взуття, меблі, інструменти, транспорт, фрукти, дерева, зброю.
Оскільки пасивний словник дитини ширше його активного словника, дитина може розуміти ці слова, але не вживати у своїй промові.
2. Групувати об'єкти на основі самостійно знайдених загальних ознак і позначати утворену групу словом (дії узагальнення і позначення).
Розвиток цього вміння проходить зазвичай кілька етапів. Спочатку дитина об'єднує предмети в одну групу, але назвати утворену групу не може, тому що недостатньо добре усвідомлює загальні ознаки цих предметів. На наступному етапі дитина вже робить спроби позначити згруповано предмети, але замість родового слова використовує назву одного з предметів групи (черешня, вишня, полуниця - "черешні") або вказує на дію яке може виробляти предмет або яке можна виробляти з предметом (ліжко, стілець , крісло - "сидіти"). Основна проблема даного етапу - невміння виділяти загальні ознаки і позначати їх узагальнюючим словом. Третій етап відрізняється від попереднього тим, що тут дитина вже вживає узагальнена назва для позначення групи як цілого. Однак, як і на попередньому етапі, назва групи узагальнюючим словом слід тільки після реально виконаної угруповання предметів. Найбільш важливим є четвертий, заключний етап, на якому формується так зване "випереджувальний узагальнення". На цьому етапі дитина ще до здійснення угруповання предметів може позначити їх родовим поняттям. Оволодіння випереджаючим словесним узагальненням сприяє розвитку вміння здійснювати угрупування в розумі.
3. Розподіляти об'єкти за класами (дія класифікації).
На відміну від узагальнення, класифікація, крім розглянутих дій, передбачає проведення розподілу об'єктів за класами (або предметів по групах). Такий розподіл завжди має відносний характер, оскільки багато об'єктів, внаслідок своєї складності, не можуть бути зараховані тільки до якого-небудь одного класу. Все залежить від підстави, за якими проводиться класифікація. Під ним розуміється ознака, з точки зору якого дане безліч ділиться на класи. Одні й ті ж предмети можна класифікувати по-різному, в залежності від того, яка буде ознака береться за основу (наприклад, у грі "Універсальний магазин" як такої підстави виступає вид "товару" - фрукти, овочі і т.п; якщо б був узятий інший ознака, скажімо, колір або ціна «товару», то його кінцевий розподіл виглядало б інакше).
Наступний прийом логічного мислення - систематизація.
Систематизувати - значить приводити до системи, розташовувати об'єкти в певному порядку, встановлювати між ними певну послідовність. Для оволодіння прийомом систематизації дитина повинна перш за все вміти виділяти різні ознаки об'єктів, а також зіставляти за цими ознаками різні об'єкти. Інакше кажучи, він повинен уміти виконувати елементарні дії порівняння.
Основні логічні дії, які потрібні при виконанні систематизації, полягають у сериации і класифікації об'єктів.
Сериации - це упорядкування об'єктів за ступенем інтенсивності одного або кількох ознак.
У старшому дошкільному віці дитина може оволодіти такими вміннями, необхідними для здійснення систематизації:
1. Знаходити закономірність розташування об'єктів, впорядкованих за однією ознакою і розміщених в одному ряду.
Для розвитку цього вміння зазвичай використовуються завдання, в яких до вже впорядкованим об'єктам необхідно додати ще один, але такий, який не порушив би закономірності їх розташування. Вирішити завдання можна тільки в тому випадку, якщо знайти цю закономірність. А що б знайти її, дитина повинна уважно проаналізувати кожен об'єкт, що входить у ряд, і знайти ознака (принцип), за яким кожен наступний об'єкт відрізняється від попереднього. На початковому етапі тренування цього вміння у завданнях такого типу слід використовувати тільки наочні ознаки, тобто ознаки, які дитина може виявити візуально. Такими ознаками можуть бути зміна кількості елементів об'єкта зміна його форми, Кольори і т.п.
2. Впорядковувати об'єкти ряду, розташовані випадковим чином. У цьому випадку використовуються більш складні завдання. У них об'єкти пропонуються в неврегульованих вигляді. Такого роду завдання можуть бути двох типів. Перший тип завдання припускає розвиток вміння самостійно знаходити ознака (представлений наочно), за яким потрібно впорядковувати об'єкти. Тут важливо, щоб дитина навчилася на основі аналізу об'єктів знаходити найбільш суттєва ознака, властивий кожному з них, але змінюваний від об'єкту до об'єкту.
Другий тип завдань спрямований на розвиток вміння оперувати абстрактними ознаками (на відміну від наочних). Такими ознаками можуть бути якість виконання тих чи інших дій, ступінь вираженості особистих властивостей (наприклад, кожен наступний малюк "співає краще попереднього" або "є акуратніше попереднього") та інші. І задаватися вони повинні вербально (словесно), щоб дитина не мала можливості скористатися якою-небудь зовнішньою опорою. Тоді упорядкування об'єктів він повинен виробляти повністю в розумі.
3. Знаходити закономірність розташування об'єктів, впорядкованих на основі двох і більше ознак і розміщених в матриці.
При розвитку цього вміння, головне - навчити дитину враховувати при пошуку закономірності одночасно кілька ознак.
Важливо звернути увагу на розвиток у дитини вміння обгрунтовувати своє рішення, доводити правильність або помилковість цього рішення, висувати і перевіряти власні припущення (гіпотези).
Коли дитина навчається співвідносити, порівнювати предмети за їх зовнішніми ознаками, наприклад, за формою, кольором, величиною, можна переходити до навчання й складнішого інтелектуальному дії - співвіднесення предметів за змістом.
Співвіднести предмети за змістом - означає знайти якісь зв'язки між ними, краще, якщо ці зв'язки грунтуються на суттєвих ознаках, властивостях предметів і явищ. Проте важливо вміти спиратися і на другорядні, менш значимі властивості і ознаки.
Щоб знаходити ці зв'язки, потрібно порівнювати предмети між собою, звертаючи увагу на їх функції, призначення, інші внутрішні властивості або ознаки. Порівнянні предмети можуть мати зв'язки, засновані на різних типах відносин. Наприклад, це можуть бути зв'язки, засновані на відносинах типу «частина-ціле» (колесо - машина, дім - дах), на протилежності властивостей предметів або явищ (наприклад, сіль - цукор, ніч - день і т.д.) на схожості або протилежності функцій предметів (ручка - олівець, олівець - гумка), на приналежність до одного роду чи виду (ложка - вилка, яблуко - груша) та інших типах відносин. Навчання «смисловому співвіднесенню» - це навчання вмінню швидко схоплювати (знаходити) такі відносини.
Послідовність навчання повинна бути такою:
1. Смислове співвіднесення двох наочно представлених предметів («картинка - картинка»).
2. Співвіднесення наочно представленого предмета з предметом, позначеним словом («картинка - слово»).
3. Смислове співвіднесення предметів і явищ, представлених у вигляді слів «слово - слово»).
Розширення дитячих інтересів, підвищення їх активності сприяє розвитку мислення дітей.
У старшому дошкільному віці з'являється інтерес до пізнання і відчуття задоволення від пізнання нового, невідомого. Яскраво проявляється допитливість, що виражається в питаннях «навіщо?», «Чому?», «Для чого?», Тобто прагнення до встановлення та усвідомлення причинно - наслідкових зв'язків і залежностей предметів і явищ навколишнього світу.
При відповідній організації навчання діти старшого дошкільного віку «досягають порівняно високого ступеня узагальнення і відволікання, набувають можливості розуміти умовні схематичні зображення, засвоювати узагальнені знання про розкритих в них зв'язках і відносинах речей» (Л. А. Венгер) (32); їм доступно засвоєння знань у певній системі з усіх розділів програми з виділенням у них характерних закономірностей, залежностей (А. В. Запорожець (69), М. М. Подьяков (156), А. П. Усова (192)); вони можуть виокремлювати окремі сторони з цілого предмета, аналізувати їх властивості, користуючись суто зоровим сприйняттям.
Серед усіх пізнавальних процесів провідним є мислення. Воно тісно пов'язане і супроводжує іншим пізнавальним процесам, визначаючи їх характер і якість. Значить активізувати пізнавальну діяльність в процесі навчання - це, перш за все, активізувати їх мислення.
Говорячи про пізнавальних процесах не можна забувати про уяві.
Що таке уява, напевно, знає кожен. Ми дуже часто говоримо один одному: «Уяви собі таку ситуацію ...»,« Уяви собі, що ти ... »або« Ну, придумай же що-небудь! »Так от, для того щоб все це робити -« уявляти »,« уявляти »,« придумувати », - нам необхідно уяву. До цього лаконічного визначення поняття «уява» слід додати лише кілька штрихів.
Коли людина уявляє (звичайно, у хорошому сенсі цього слова), в його свідомості виникають різноманітні психічні образи. І залежно від того, який характер їх походження, прийнято розрізняти уяву репродуктивне (або відтворює) і продуктивну (або творчу). Образи репродуктивної уяви виникають на основі словесного або графічного опису. Образи творчої уяви завжди оригінальні. Вони синтезуються людиною самостійно, без опори на будь-яке опис.
Уява - це процес побудови образу продукту діяльності ще до його виникнення, а також створення програми поведінки у тих випадках, коли проблемна ситуація характеризується невизначеністю.
Особливість уяви полягає в тому, що воно дозволяє приймати рішення і знаходити вихід в проблемній ситуації навіть за відсутності знань, які в таких випадках необхідні мисленню. Фантазія (синонім поняття «уява») дозволяє як би «перестрибнути» через якісь етапи мислення і уявити собі кінцевий результат.
Розрізняють пасивне і активне уяву.
Пасивним називають уяву, яке виникає «саме собою», без постановки спеціальної мети.
Активна уява спрямована на вирішення певних завдань. Залежно від характеру цих завдань воно ділиться на репродуктивне (або відтворює) і продуктивну (або творчу).
Репродуктивне уява відрізняється тим, що створює образи, що відповідають опису. Наприклад, при читанні літератури, при вивченні карти місцевості чи історичних описів уява відтворює те, що відображено в цих книгах, картах, оповіданнях.
Продуктивна уява, на відміну від відтворює, передбачає самостійне створення нових образів, які реалізуються в оригінальних і цінних продуктах діяльності.
Дослідження психологів показують, що уява дитини розвивається поступово, у міру накопичення нею певного досвіду.
Саме тому уяву дитини ніяк не багатше, а в багатьох відносинах біднішими уяви дорослого. У нього більш обмежений життєвий досвід і, отже, менше матеріалу для фантазій. Просто іноді дитина по-своєму пояснює те, з чим стикається в житті, і ці пояснення часом здаються нам, дорослим, несподіваними і оригінальними. Разом з тим, в житті дитини уява відіграє більш важливу роль, ніж у житті дорослого. З його допомогою діти пізнають навколишній світ і самого себе.
Уява дитини необхідно розвивати з дитинства, і найбільш чутливий, «Сентизивні» період для такого розвитку - це дошкільний вік. «Уява, - як писала психолог
Дьяченко О.М., детально вивчала цю функцію, - це як би той чуйний музичний інструмент, оволодіння яким відкриває можливості самовираження, вимагає від дитини знаходження та виконання своїх власних задумів і бажань ».
Уява може творчо перетворювати дійсність, його образи гнучкі, рухливі, а їх комбінації дозволяють давати нові та несподівані результати. У зв'язку з цим розвиток цієї психічної функції є також основою для вдосконалення творчих здібностей дитини. На відміну від творчої уяви дорослого, фантазія дитини не. бере участь у створенні громадських продуктів праці. Вона бере участь у творчості «для себе», до неї не висуваються вимоги реалізованим і продуктивності. Разом з тим, вона має велике значення для розвитку самих дій уяви, підготовки до майбутнього творчості в майбутньому.
Пізнавальні процеси були розглянуті докладно, але не можна не згадати і про інші навичках, які в тій чи іншій мірі повинні бути розвинені в дитині до навчання в школі.
Один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства - психологічна готовність дитини до шкільного навчання. І. Ю. Кулашна виділяє два аспекти психологічної готовності - особистісну (мотиваційну) і інтелектуальну готовність до школи. Обидва аспекти важливі як для того, щоб навчальна діяльність дитини була успішною, так і для його якнайшвидшої адаптації до нових умов, безболісного входження в нову систему відносин.
Щоб дитина успішно навчався він, перш за все, повинен прагнути до нового шкільного життя, до «серйозним» занять, «відповідальним» дорученнями. На появу такого бажання впливає ставлення близьких дорослих до навчання, як до важливої ​​змістовної діяльності, набагато більш значущою, ніж гра дошкільника. Впливає і ставлення інших дітей, сама можливість піднятися на нову вікову ступінь в очах молодших і зрівнятися в положенні зі старшими. Прагнення дитини зайняти нове соціальне положення веде до утворення його внутрішньої позиції. Л. І. Божович характеризує це як центральне особистісне новоутворення, що характеризує особистість дитини в цілому. Саме воно і визначає поведінку і діяльність дитини і всю систему його відносин до дійсності, до самого себе і навколишніх людей. Спосіб життя школяра як людини, що займається в громадському місці суспільно значущим і суспільно оцінюваним справою, усвідомлюється дитиною як адекватний для нього шлях до дорослості - він відповідає сформованому в грі мотиву «стати дорослим і реально здійснювати його функції» (Д. Б. Ельконін)
Загальне емоційне ставлення до школи спеціально вивчалося М. Р. Гінзбургом за допомогою розробленої ним оригінальної методики. Їм було відібрано 11 пар прикметників, позитивно і негативно характеризують людини («гарний-поганий», «чистий-брудний», «швидкий-повільний» і т.п.), кожне з яких надруковано на окремій картці. Перед дитиною ставилися дві коробочки з наклеєними на них малюнками: на одній - діти у шкільній формі з портфелями, на іншій - хлопці, що сидять в іграшковому автомобілі. Потім йшла усна інструкція:
«Ось це - школярі, вони йдуть до школи, а це - дошкільнята, вони грають. Зараз я буду давати тобі різні слова, а ти подумай, кому вони більше підходять: школяру або дошкільника. Кому більше підходять, в ту коробочку і покладеш ».
Далі експериментатор зачитував прикметник і передавав картка дитині, який поміщав його в одну з коробочок. Прикметники пропонувалися у випадковому порядку.
За цією методикою було обстежено 62 дитини 6-ти років - вихованці підготовчої групи дитячого саду (24 чол.) Та двох нульових класів школи (38 чол.). Експеримент проводився в кінці навчального року. Аналіз результатів показав, що 6-ти річні діти, як відвідують д / сад, так і навчаються в школі, відносяться до школи позитивно. І ті й інші характеризували школярів позитивними прикметниками, а дошкільнят - негативними. Виняток становили лише троє дітей (одна - з д / с, двоє - зі школи).
З того моменту, як у свідомості дитини уявлення про школу придбало риси шуканого способу життя, можна говорити про те, що його внутрішня позиція отримала новий зміст - стала внутрішньою позицією школяра. І це означає, що дитина психологічно перейшла в новий віковий період свого розвитку - молодший шкільний вік. Внутрішня позиція школяра в самому широкому сенсі можна визначити як систему потреб і прагнень дитини, пов'язаних зі школою, тобто таке ставлення до школи, коли причетність до неї переживається дитиною як його власна потреба («Хочу в школу!"). Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в тому, що дитина рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу існування і виявляє яскраво позитивне відношення до шкільно-навчальної діяльності в цілому і особливо до тих її сторонам, які безпосередньо пов'язані з навчанням.
Така позитивна спрямованість дитини на школу як на власне навчальний заклад - найважливіша передумова благополучного входження його в шкільно-навчальну дійсність, тобто прийняття ним відповідних шкільних вимог і повноцінного включення в навчальний процес.
Крім відношення до навчального процесу в цілому, для дитини, що надходить у школу, важливе ставлення до вчителя, одноліткам і самому собі. До кінця дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування дитини з дорослими, як внеситуативно-особистісне спілкування (за М. І. Лісіна). Дорослий стає незаперечним авторитетом, зразком для наслідування. Полегшується спілкування в ситуації уроку, коли виключені безпосередні емоційні контакти, коли не можна поговорити на сторонні теми, поділитися своїми переживаннями, а можна тільки відповідати на поставлені питання і самому задавати питання по справі, попередньо піднявши руку. Діти, готові в цьому плані до шкільного навчання, розуміють умовність навчального спілкування й адекватно, підкоряючись шкільним правилам, поводяться на заняттях.
Класно-урочна система навчання передбачає не тільки особливе відношення дитини з учителем, а й специфічні відносини з іншими дітьми. Нова форма спілкування з однолітками складається на самому початку шкільного навчання.
Особистісна готовність до школи включає також визначене ставлення до себе. Продуктивна навчальна діяльність припускає адекватне ставлення дитини до своїх здібностей, результатів роботи, поведінки, тобто певний рівень розвитку самосвідомості. Про особистісної готовності дитини до школи зазвичай судять по його поведінці на групових заняттях і під час бесіди з психологом. Існують і спеціально розроблені плани бесіди, що виявляє позицію школяра (методика Н. І. Гуткиной), і особливі експериментальні прийоми. Наприклад, перевага в дитини пізнавального або ігрового мотиву визначається на вибір діяльності - прослуховування казки або ігри з іграшками. Після того як дитина розглянула протягом хвилини іграшки, що знаходяться в кімнаті, йому починають читати казку, але на самому цікавому місці переривають читання. Психолог запитує, що йому зараз найбільше хочеться - дослухати казку або пограти з іграшками. Очевидно, що при особистісної готовності до школи домінує пізнавальний інтерес і дитина воліє довідатися, що відбудеться наприкінці казки. Дітей, мотиваційно не готових до навчання, зі слабкою пізнавальною потребою, більше залучає гра.
Визначаючи особистісну готовність дитини до школи необхідно виявити і специфіку розвитку сфери продуктивності. Продуктивність поведінки дитини виявляється при виконанні вимог, конкретних правил, що задаються вчителем, при роботі за зразком. Тому особливості довільної поведінки простежуються не тільки при спостереженні за дитиною на індивідуальних і групових заняттях, але і за допомогою спеціальних методик.
Досить широко відомий орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна-Йирасека включає, крім малювання по пам'яті чоловічої фігури, два завдання - срісовиванія письмових букв і срісовиванія групи точок, тобто роботу за зразком. Аналогічна цим завданням методика Н. І. Гуткиной «Будиночок»: діти змальовують картинку, яка зображує будиночок, складений з елементів прописних літер. Також існують більш прості методичні прийоми.
Завдання А. Л. Венгера «Наклей мишкам хвости» і «Намалюй ручки для парасольок». І мишачі хвости і ручки також є елементи букв.
Не можна не згадати ще дві методики Д. Б. Ельконіна - А. Л. Венгера: графічний диктант і «зразок і правило».
Методика «Зразок і правило» передбачає одночасне проходження у роботі зразком (дається завдання намалювати по крапках точно такий же малюнок, як дана геометрична фігура) і правилом (обмовляється умова: не можна проводити лінію між однаковими крапками, тобто з'єднувати кружок із кружком , хрестик із хрестиком і трикутник із трикутником). Дитина, намагаючись виконати завдання, може малювати фігуру, схожу на задану, нехтуючи правилом, і, навпаки, орієнтуватися тільки на правило, поєднуючи різні точки і не звіряючись зі зразком. Таким чином методика виявляє рівень орієнтування дитини на складну систему вимог.
I. 2. Огляд діагностичних методик, спрямованих на
вивчення різних сторін психологічної готовності
дошкільника до школи.
 
Психологічна готовність до шкільного навчання - цілісне утворення, що припускає досить високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальної сфер і сфери продуктивності. Відставання в розвитку одного з компонентів психологічної готовності тягне за собою відставання розвитку інших, що визначає своєрідні варіанти переходу від дошкільного дитинства до молодшого шкільного віку. Вітчизняними і зарубіжними психологами розроблено багато методик з діагностики різних сторін даної проблеми. Деякі з них вже наводилися вище. У цій частині ми розглянемо ще деякі з них.
Методика А. Р. Лурії [9, c .46] дозволяє виявити загальний рівень розумового розвитку, ступінь володіння узагальнюючими поняттями, вмінням планувати свої дії. Дитині дається завдання запам'ятати слова за допомогою малюнків: до кожного чи слова словосполученню він сам робить лаконічний малюнок, який потім допоможе йому це слово відтворити. Т.Є. малюнок стає засобом, що допомагає запам'ятати слова. Для запам'ятовування дається 10-12 слів і словосполучень, таких як, наприклад, вантажівка, розумна кішка, темний ліс, день, весела гра, мороз, примхлива дитина, гарна погода, сильна людина, покарання, цікава казка. Через 1-1,5 години після прослуховування ряду слів і створення відповідних зображень дитина одержує свої малюнки і згадує, для якого слова вона зробила кожний з них.
Рівень розвитку просторового мислення виявляється різними способами. Ефективна і зручна методика А. Л. Венгера «Лабіринт».
. Дитині потрібно знайти шлях до певного будиночка серед інших, невірних шляхів і тупиків лабіринту. У цьому йому допомагають образно задані вказівки - повз яких об'єктів (дерев, кущів, квітів, грибів) він пройде. Дитина повинна орієнтуватися в самому лабіринті і схемі, що відображає послідовність шляху, тобто рішення задачі. [2, c.97]
Найбільш поширеними методиками диагностирующих рівень розвитку словесно-логічного мислення є наступні:
а) «Пояснення складних картин»: дитині показують картинку і просять розповісти, що на ній намальовано. Цей прийом дає уявлення про те, наскільки вірно дитина розуміє зміст зображеного, чи може виділити головне чи губиться в окремих деталях, наскільки розвинена її мова.
б) «Послідовність подій» - більш складна методика. Це серія сюжетних картинок (від 3 до 6), на яких зображені етапи якогось знайомого дитині дії. Він повинен вибудувати з цих малюнків правильний ряд і розповісти, як розвивалися події. Серії картинок можуть бути за змістом різного ступеня труднощі. «Послідовність подій» дає психологу ті ж дані, що і попередня методика, але, крім того, тут виявляється розуміння дитиною причинно-наслідкових зв'язків.
Тест Керна-Йирасека.
 
Даний тест спрямований на визначення шкільної зрілості.
Цей тест складається з трьох завдань. Перше-малювання чоловічої фігури по пам'яті, друге-срісовиваніе письмових букв, третє-срісовиваніе групи точок. Результат кожного завдання оцінюється за п'ятибальною системою (1 - вищий, 5 - нижчий бали), потім обчислюється сумарний підсумок по трьох завдань. Розвиток дітей, що отримали в сумі від 3 до 6 балів, розглядається як вище середнього, від 7 до 11 - як середнє, від 12 до 15 - нижче норми. Дітей, які отримали 12 - 15 балів, слід поглиблено обстежити, оскільки серед них можуть бути розумово відсталі.
Усі три завдання даного графічного тесту спрямовані на визначення розвитку тонкої моторики руки і координації зору рухів руки. Ці вміння необхідні у школі для оволодіння письмом. Крім того, тест дозволяє у загальних рисах визначити інтелектуальний розвиток дитини (перше завдання). Друге і третє завдання виявляють його вміння наслідувати зразку, потрібний у шкільному навчанні. Вони також дозволяють визначити, чи може дитина зосереджено, не відволікаючись, працювати якийсь час над не дуже цікавим для нього завданням.
Тест Керна-Йирасека може застосовуватися як у групі, так і індивідуально.
Інструкція щодо застосування тесту.
 
Дитині (групі дітей) пропонують бланк тесту. На першій стороні бланка містяться дані про дитину і залишено вільне місце для малювання фігури чоловіка. На звороті в верхній лівій частині поміщений зразок письмових букв, а в нижній лівій частині-зразок групи точок. Права частина боку аркуша залишена вільною для відтворення їм зразків. Олівець перед піддослідним кладуть так, щоб він був на однаковій відстані від обох рук (якщо дитина виявиться лівшею, експериментатор повинен зробити відповідний запис у протоколі).
Перед виконанням першого завдання кожній дитині пропонується зобразити фігуру чоловіка (без подальших пояснень). Допомога досліджуваному або притягнення його уваги до помилок і недоліків малюнка виключені. Якщо дитина не може виконати це завдання, то його слід підбадьорити (напр., сказавши: "Малюй, у тебе все вийде"). Іноді діти питають, чи не можна замість чоловіка намалювати жінку. У цьому випадку повинен послідувати негативну відповідь. Якщо ж дитина почала малювати жінку, то слід дозволити домалювати її, а потім попросити, щоб поруч він намалював чоловіка.
Після закінчення малювання дітей просять перегорнути аркуш паперу на інший бік і пропонують їм скопіювати два слова ("Це кулька"), написаних письмовими буквами (друге завдання). Якщо дитина не вгадав довжину фрази і одне слово не помістилося в рядку, то йому можна порадити написати це слово вище або нижче.
У третьому завданні дітям пропонується скопіювати групу намальованих точок. Треба показати дитині місце на аркуші паперу, де він повинен малювати, так як у деяких дітей можливе послаблення концентрацій уваги. Нижче наводиться зразок, пропонований для відтворення:
* * *
* * *
* * *
*
Під час виконання завдань потрібно стежити за дітьми, роблячи при цьому короткі записи про їхні дії. У першу чергу звертають увагу на те, якою рукою малює-правої або лівої, перекладає він під час малювання олівець з однієї руки в іншу. Відзначають також, крутиться чи дитина, упускає чи олівець і чи шукає його під стільцем, почав малювати, незважаючи на вказівки, обводить чи контур зразка, чи бажає переконатися в тому, що малює красиво і ін
Оцінка результатів тесту
Завдання 1
1 бал. Намальована фігура повинна мати голову, тулуб і кінцівки. Голова з'єднана з тулубом і не повинна бути більше його. На голові є волосся (можливо, вони під кепкою чи шапкою) і вуха, на обличчі-очі, ніс і рот. Руки закінчуються пятипалой пензлем. Ступні внизу відігнуті. Фігура має чоловічий одяг і зображена синтетичним (контурним) способом (малюється відразу як єдине, а не складається з окремих частин), при якому всю фігуру можна обвести одним контуром, не відриваючи олівця від паперу. На малюнку видно, що руки і ноги як би «ростуть» з тулуба, а не прикріплені до нього. На відміну від синтетичного більш примітивний аналітичний спосіб малювання передбачає зображення окремо кожною з складових частин фігури. Так, наприклад, спочатку малюється тулуб, а потім до нього «прикріплюються» руки і ноги.
2 бали. Всі вимоги (крім використання синтетичного способу малювання) виконуються на одиницю. Відсутність трьох деталей (шия, волосся, один палець руки, але не частина особи) можна не враховувати, якщо фігура намальована синтетичним способом.
3 бали. Фігура повинна мати голову, тулуб, і кінцівки. Руки або ноги намальовані двома лініями (об'ємні). Допускається відсутність шиї, волосся, вух, пальців і ступень, одягу.
4 бали. Примітивний малюнок з головою і тулубом. Кінцівки (достатньо однієї пари) намальовані тільки однією лінією кожна.
5 балів. Відсутнє чітке зображення тулуба («головоножка» або переважання «головоножкі») або обох пар кінцівок. Каракулі.
Завдання 2
 
1 бал. Зразок цілком скопійований. Літери перевищують розмір літер зразка не більше, ніж у два рази. Перша літера по висоті відповідає великої. Літери чітко пов'язані в два слова. Скопійована фраза відхиляється від горизонтальної лінії не більш, ніж на 30 градусів.
2 бали. Зразок скопійований розбірливо. Розмір букв та дотримання горизонтальній лінії не враховуються.
3 бали. Явна розбивка написи на дві частини. Можна зрозуміти хоча б чотири букви зразка.
4 бали. З зразком збігаються хоча б дві літери. Відтворений зразок все ще створює рядок написи.
5 балів. Каракулі.
Завдання 3
1балл. Майже досконале копіювання зразка. Допускається незначне відхилення однієї точки від рядка або колонки. Зменшення зразка допустимо, а збільшення не повинно бути більше, ніж удвічі. Малюнок паралельний зразком.
2 бали. Число і розташування точок повинні відповідати зразку. Можна не враховувати відхилення не більше трьох точок на половину ширини зазору між рядком або стовпчиком.
3 бали. Малюнок в цілому відповідає зразку, що не перевищуючи його по ширині і висоті, ніж удвічі. Кількість точок може не відповідати зразку, але їх не повинно бути більше 20 і менше 7. Допускається будь-який розворот-навіть не 180 градусів.
4 бали. Контур малюнка не відповідає зразку, але все ж складається з точок. Розміри зразка і число точок не враховуються. Інші форми (напр., лінії) не допускаються.
5 балів. Каракулі.
Описаний тест зручний для початкового знайомства з дітьми. Він дає загальну картину розвитку і може застосовуватися в групі, що дуже важливо під час запису їх до школи. Ознайомившись з результатами тесту, можна викликати для індивідуального обстеження окремих дітей. Оскільки психологічні тести не виявляють причини відставання у розвитку, а дають кількісну характеристику, то в особливих випадках потрібно індивідуальне психічне дослідження дитини в клінічних умовах.
Якщо випробуваний за всі завданням тесту Керна-Йирасека набрав 3-6 балів, то, як правило, для уточнення картини його інтелектуального розвитку з ним немає необхідності додатково розмовляти. Діти, які набрали 7-9 балів (якщо ці бали рівномірно розподіляються між усіма завданнями), володіють середнім рівнем розвитку. Якщо ж у сумарний бал входять дуже низькі оцінки, (напр., бал 9 складається з оцінок 2 за перше завдання, 3 - за друге і 4 - за третє), то краще провести індивідуальне обстеження, щоб точніше уявити собі особливості розвитку дитини. І, звичайно ж, треба додатково обстежити дітей, які отримали 10 - 15 балів (10-11 балів-нижня межа середнього розвитку, 12 - 15 балів-розвиток нижче норми). [4, c.53]
Методика «Графічний диктант»
Методика Ельконіна Д.Б. Дана методика дозволяє виявити вміння дитини виконувати завдання дорослого, що сприймаються на слух, а також можливість самостійно виконати необхідну завдання з сприймається зразком.
Графічний диктант проводиться одночасно з усіма учнями класу в один з перших днів навчання.
На тетрадном аркуші (кожному учневі видається такий листок із зазначенням його імені і прізвища), відступивши 4 клітини від лівого обріза, ставляться одна під одною три точки (відстань між ними по вертикалі-7 клітин). Педагог заздалегідь пояснює:
«Зараз ми з вами будемо вчитися малювати різні узори. Треба постаратися, щоб вони вийшли гарними і акуратними. Для цього ви повинні уважно слухати мене-я буду говорити, в який бік і наскільки клітинок провести лінію. Проводьте тільки ті лінії, які я буду диктувати. Коли прокреслите лінію, чекайте, поки я не скажу, куди направити наступну. . Кожну нову лінію починайте там, де закінчилася попередня, не відриваючи олівець від паперу. Всі пам'ятають, де права рука? Це та рука, в якій ви тримаєте олівець. Витягніть її вбік. Бачите, вона показує на двері (дається реальний орієнтир, який є в класі). Отже, коли я скажу, що треба провести лінію направо, ви її проведете ось так-до дверей (на дошці, заздалегідь розкресленій на клітини, проводиться лінія зліва направо довжиною в одну клітку). Це я провела лінію на одну клітку направо. А тепер, я, не відриваючи руки, проводжу лінію на дві клітини вгору, а тепер-на три клітини праворуч (слова супроводжуються викреслюванням ліній на дошці) ".
Після цього пропонується перейти до малювання тренувального візерунка.
"Починаємо малювати перший візерунок. Поставте олівець на саму верхню точку. Увага! Малюйте лінію: одна клітина вниз. Не відривайте олівець від паперу. Тепер одна клітина направо. Одна вгору. Одна клітина направо. Одна вниз. Далі продовжуйте малювати такий самий візерунок самі ".
Під час роботи над цим візерунком вчитель ходить по рядах і виправляє допущені дітьми помилки. При малюванні наступних візерунків такий контроль знімається, і він стежить тільки за тим, щоб учні не перевертали свої листочки і починали новий з потрібної точки. При диктуванню треба дотримуватися тривалі паузи, щоб діти встигали закінчити попередню лінію і їх слід попередити, що не обов'язково займати всю ширину сторінки. На самостійне продовження візерунка дається півтори-дві хвилини.
Наступний текст інструкції такий:
"Тепер поставте олівці на наступну сходинку. Приготувалися! Увага! Одна клітина вгору. Одна направо. Одна клітина вгору. Одна направо. Одна клітина вниз. Одна направо. А тепер самі продовжуйте малювати цей візерунок ".
Перед виконанням заключного візерунка викладач звертається до піддослідним зі словами:
"Все. Цей візерунок далі не треба малювати. Ми займемося останнім візерунком. Поставте олівці на наступну точку. Починаю диктувати. Увага! Три клітини вниз. Одна клітина направо. Дві клітини вгору. Одна направо. Дві клітини вниз. одна направо. Три клітини вгору. Одна направо. Тепер продовжуйте малювати цей візерунок ".
Аналізуючи результати виконання завдання, потрібно порізно оцінювати дії під диктовку і правильність самостійного продовження візерунка. Перший показник (під диктовку) свідчить про вміння дитини уважно слухати та чітко виконувати вказівки вчителя, не відволікаючись на сторонні подразники; другий показник-про ступінь самостійності випробуваного в навчальній роботі. І в першому і в другому випадках можна орієнтуватися на наступні рівні виконання:
1. Високий рівень. Обидва візерунка (не рахуючи тренувального) в цілому відповідають які диктуються; в одному з них зустрічаються окремі помилки.
2. Середній рівень. Обидва візерунка частково відповідають які диктуються, але містять помилки; або один візерунок зроблено безпомилково, а другий не відповідає диктуемому.
3. Рівень нижче середнього. Один візерунок частково відповідає диктуемому, інший не відповідає.
4. Низький рівень. Жоден з двох візерунків не відповідає диктуемому. [10, c.243]
Методика «Будиночок».
 
(Для визначення розвитку довільності у дітей шестирічного віку).
Методика є завдання на срісовиваніе картинки, що зображає будиночок, окремі деталі якого складені з елементів прописних літер. Завдання дозволяє виявити вміння дитини орієнтуватися у своїй роботі на зразок, уміння точно його скопіювати, виявляє особливості розвитку довільного
Обробка експериментального матеріалу проводиться шляхом підрахунку балів, які нараховуються за помилки. Як помилок розглядаються:
А) неправильно зображений елемент (1 бал). Якщо цей елемент невірно зображений у всій деталі малюнка, наприклад неправильно намальовані палички, з яких складається права частина паркану, то 1 бал нараховується не за кожну неправильно зображену паличку, а за всю праву частину паркану цілком. Те ж саме відноситься і до колечкам диму, що виходить з труби, і до штриховке на даху будинку: 1 бал нараховується не за кожне неправильне колечко, а за весь невірно скопійований дим, не за кожну неправильну лінію в штриховке, а за всю штрихування в цілому . Права і ліва частина огорожі оцінюються окремо, так, якщо не6правільно змальована права частина, а ліва скопійована без помилки (або навпаки), то випробовуваний отримує за малювання забору 1 бал, якщо ж допущені помилки в обох його частинах, то випробовуваний отримує 2 бали ( за кожну частину по 1 балу). невірно відтворене кількість елементів в деталі малюнка не вважається за помилку (неважливо, скільки буде колечок диму, ліній в штриховке даху або паличок в паркані);
Б) заміна одного елемента іншим (1 бал);
В) відсутність елементу (1 бал);
Г) розриви між лініями в тих місцях, де вони повинні бути з'єднані (1 бал);
Д) сильний перекіс малюнка (1 бал).
За гарне виконання малюнка виставляється 0 (нуль). Таким чином, чим гірше виконано завдання, тим вище отримана випробуваним сумарна оцінка.
Коли дитина повідомляє про закінчення роботи, йому треба запропонувати перевірити, чи все у нього вірно. Якщо але побачить неточності у своєму малюнку, і захоче їх виправити, то експериментатор повинен це зареєструвати. Крім того, по ходу виконання завдання потрібно фіксувати відволікання дитини, а також відзначити, якщо він лівша.
До групи з відносно хорошим розвитком довільності слід віднести дітей, які отримали не більше 1 бала. [9, c.94]
Методика «Так і ні».
 
Спрямована на виявлення рівня розвитку довільної уваги.
Ця методика-модифікація відомої дитячої гри «Так» і «Ні» не кажіть, чорного і білого не беріть ». По ходу гри ведучий ставить її учасникам такі питання, на які простіше за все відповісти словами «Так» і «Ні», а також вживши назви білого і чорного кольорів. Але саме цього за правилами гри робити не можна.
Для пропонованої методики тут забороняється відповідати на питання словами «Так» і «Ні».
Викладач звертається до випробуваному: «Зараз ми будемо грати в гру, в якій не можна вимовляти слова« так »і« ні ». Повтори, будь ласка, які слова можна буде вимовляти »(випробуваний повторює їх). «Тепер будь уважний, я буду ставити тобі запитання, відповідаючи на які, не можна вимовляти слова« так »і« ні ». Зрозуміло? »(Випробуваний підтверджує, що йому все ясно). Після цього експериментатор задає питання, серед яких-провокують дитини висловлювати своє ставлення до школи й навчання. Оскільки всі його увагу в цей момент зосереджено на дотриманні правил гри, то найбільш вірогідні щирі відповіді. Таким чином, психолог отримує уявлення і про мотиваційної готовності дитини до школи. Випробуваному задаються наступні питання: 1. Ти хочеш йти до школи.? 2. Ти любиш, коли тобі читають казки? 3. Ти любиш дивитися мультфільми? 4.ти хочеш залишитися ще на один рік у дитячому садку? (Якщо дитина не ходить в дитячий сад, то питання звучить так: Ти хочеш піти до школи не восени, а тільки через рік?.) 5. Ти любиш гуляти? 6. Ти любиш грати? 7. Ти хочеш вчитися? 8. Ти любиш хворіти?
Щоб правильно відповісти на питання, дитині необхідно постійно, не відволікаючись, утримувати в пам'яті умови гри і прийняте ним намір відповідати певним чином, контролювати свої відповіді, стримувати безпосереднє бажання відповісти словами «так» і «ні» і одночасно обмірковувати відповідь. Все це вимагає певного розвитку довільності. Експерименти показали, що деякі діти намагаються полегшити поставлене завдання різними способами. Так, частина з них вибирали якесь одне слово, наприклад, «хочу», так як воно було відповіддю на перше питання, і далі весь час повторювали його, позбавляючи таким чином сенсу свої відповіді. Найголовнішим для цих випробовуваних було дотримання формальності правила гри. Інші ж вирішували завдання, підміняючи слова «так» і «ні» відповідними рухами голови. Тим самим вони дотримувалися умови гри і не утрудняли себе пошуком адекватної відповіді, що, як показали експерименти, не завжди їм просто дається. Перш ніж дати змістовну відповідь, що не включає заборонені слова, багато хто з них довго мовчали. На питання експериментатора про причину такого тривалого мовчання, після закінчення гри, вони відповідали, що шукали потрібні слова. Цікаво відзначити, що батьки, присутні при цій грі, не вважали кивок головою за відповідь і намагалися втрутитися реплікою: «Ти що, говорити не вмієш?».
Обробка результатів проводиться шляхом підрахунку балів, начисляющихся за помилки, під якими розуміються лише слова «так» і «ні». Вживання дітьми просторічної лексики (слова «ага», «неа» і т.п.) не розглядаються як помилки. Також не вважається помилкою безглуздий відповідь, якщо він задовольняє формального правилом гри. Кожна помилка оцінюється в 1 бал. Якщо дитина правильно відповів на всі питання, за його результат виставляється 0 (нуль). Таким чином, чим гірше виконано завдання, тим вище сумарний бал.
До групи з відносно хорошим розвитком довільності відносяться діти, які отримали не більше одного бала, при цьому береться найкращий результат з двох спроб. Друга спроба надається досліджуваному, якщо з першого разу він зазнав невдачі у грі. Перед другою спробою проводиться додаткова бесіда про умови гри.
Якщо залишаються сумніви після проведення методики «Та й» щодо вміння дитини працювати за правилом, то можна провести з ним ще одну гру, спрямовану на виявлення того ж уміння.
 
 
 
Методика «Ввічливість»
 
Методика є відому гру, в якій команди ведучого виконуються тільки в тому випадку, якщо він каже слово «будь ласка». Зміст команд пов'язані з фізкультурними вправами: 1) «руки вперед», 2) «руки на пояс, будь ласка», 3) «сядь»; 5) «руки до плечей, будь ласка»; 6) «стрибай»; 7) «стрибай , будь ласка »; 8)« перестань стрибати, будь ласка ». До початку гри треба перевірити, чи розуміє дитина, як слід виконувати використовуються в ній вправи. Як і в методиці «Так і ні», успішність виконання завдання залежить від довільного уваги, пам'яті, реалізації сформованого наміри, тобто всього того, що визначає поняття «підпорядкування правилу».
Обробка результатів проводиться шляхом підрахунку балів, начисляющихся за помилки, під якими розуміються виконання команди без слова «будь ласка» і невиконання команди при слові «будь ласка». Кожна з них оцінюється в 1 бал. За правильно виконане завдання виставляється 0 (нуль). Чим гірше впорався дитина, тим більша сумарний бал. [9, c.99]
Методика «Відлуння»
 
Методика являє собою гру, в якій дитина виконує роль відлуння. Перед грою експериментатор пояснює йому, що таке «відлуння»: «Ти чув коли-небудь про луна? Частіше за все воно живе в лісі і в горах, але його ніхто ніколи не бачив, його можна тільки чути. Ехо любить наслідувати голос людей, птахів, звірів. Якщо ти потрапиш в гірську ущелину і скажеш: «Здрастуй, Відлуння!», - То воно відповість тобі так само: «Здрастуй, Відлуння!, - Тому що луна завжди в точності повторює те, що чує». Після цієї розповіді випробуваному пропонується пограти в гру, де він повинен буде в точності повторювати будь-який звук, який почує. В якості матеріалу відтворення беруться окремі звуки і звукосполучення: три голосних звуку (напр., «а», «о», «і»), три глухих приголосних звуку (напр., «п», «с», «т») , три дзвінких приголосних звуку (напр., «б», «з», «д»), три слова, що складаються з двох звуків (напр., «ша», «ру», «ли»), три звукосполучення, що складаються з двох приголосних звуків (напр., «ст», «вр», «кт»).
Обробка результатів проводиться кількісно і якісно. Кожен неправильно виголошений звук оцінюється 1 балом, при цьому важливо зареєструвати, що вимовив дитина замість необхідного звуку. Відмова від відтворення також оцінюється 1 балом незалежно від кількості відтворених звуків.
Методика дозволяє виявити не тільки можливість довільність виголошених окремих звуків і звукосполучень, без чого неможливо навчання читання, а й особливості розвитку фонематичного слуху і порушення артикуляції. У разі виявлення серйозних дефектів в цій області потрібно звернути увагу батьків на необхідність занять дитини з логопедом.                                                                        
 
 
 
 
 
 
 
Тест: "Переплетені лінії"
 
Оцінка стійкості уваги.
Запропонуйте дитині малюнок, на якому зображені, 10 переплетених ліній (рис. 1). Кожна лінія має свій номер у початку (зліва) і в кінці (праворуч). Однак ці номери не співпадають.
Попросіть дитину уважно простежити за кожною лінією від її початку до кінця. При цьому не можна користуватися ручкою, олівцем або пальцем. Дитина вголос називає номер лінії зліва і потім номер цієї лінії праворуч.
Фіксуйте час виконання всього завдання, помилки, збої в роботі і т.д. Більшість дітей 6-7 років справляються з цим завданням за 1-2 хвилини і практично без помилок.
Тест: "Корректурная проба"
Виявлення швидкості розподілу і переключення уваги, eгo обсягу і стійкості дитині пропонується таблиця з будь-якими фігурами. У коректурної матриці з фігурами дитина переглядає п'ять рядків і якомога швидше закреслює різними способами три будь-яких різних елемента. Наприклад: квадрат - поперечної рисою, коло - вертикальної, а зірочку - хрестиком.
Фіксується час виконання завдання. Більшість дітей 6-7 років виконують ці завдання за 2-3 хвилини.
Цей тест можна використовувати і для отримання інформації про працездатність дитини.
Тест: "Нісенітниці"
Оцінка образно-логічного мислення.
Покажіть дитині картинку (рис. 27), на якій зображені різні нісенітниці, і попросіть його уважно розглянути цю картинку і сказати, що намальовано неправильно. Коли дитина буде називати ці безглузді ситуації, попросіть його пояснити, чому це не так і як має бути насправді.
На все завдання відводиться не більше 2 хвилин. За цей час дитина повинна помітити як можна більше безглуздих ситуацій і пояснити, що не так, чому не так і як насправді повинно бути.
Якщо дитина виявить більше 8 нісенітниць - це хороший результат розвитку образно-логічного мислення.
Тест: "Зайвий предмет"
Оцінка образно-логічного мислення - розумових операцій аналізу і узагальнення.
На рис. зображені різні предмети: по 4 на кожній картці. Всього 6 карток,
Покажіть дитині першу (тренувальну) картку і поясніть йому, що з А предметів, намальованих на картці, один - зайвий. Попросіть його визначити цей зайвий предмет і сказати, чому він ліпший. Після цього запропонуйте дитині подумати і сказати, як можна назвати залишилися 3 предмети одним словом.
Якщо дитина 6-7 років правильно знаходить зайвий предмет і називає узагальнююче слово як мінімум л 4 картках - це хороший рівень розвитку образно-логічного мислення.
 
Тест: "Запам'ятай фрази"
Оцінка смислової пам'яті.
Прочитайте дитині фрази, такі, наприклад:
1) Восени йдуть дощі.
2) Діти люблять грати.
3) У саду ростуть яблуні і груші
4) У небі летить літак.
5) Хлопчик допомагає своїй бабусі.
Попросіть дитину повторити ті фрази, які йому вдалося запам'ятати. При цьому головне - передати зміст кожної фрази, дослівно повторювати зовсім не обов'язково.
Якщо з першого разу дитина не зміг повторити всі фрази, прочитайте їх ще раз.
Дитина 6-7 років зазвичай справляється з цим завданням після 2-ї або 3-ї спроби.
 
 
 
 
 
 
II. Дослідно-експериментальне вивчення рівня готовності
дітей до навчання в школі.

II. 1. Опис методик та результатів дослідження.
Наведений вище огляд методик дозволяє на основі деяких з них провести діагностику дітей на предмет їх готовності до шкільного навчання. Отримані результати повинні допомогти виявлення сторін психічної діяльності дітей, які потребують корекції.
Обстежувалися діти підготовчої логопедичної групи ДОП № 1713, Південно-східної округу м. Москви.
Ф.І. : Гераськіна Катя.
Вік: 7 років

Тест Керна-Йирасека


На тест була налаштована позитивно. Завдання намалювати чоловічу фігуру не викликало труднощів.
За виконання інших вправ дитина відчувала себе спокійно, виявляв зацікавленість.
Результати тесту хороші.

Методика «Так і Ні»

 
Дитина із задоволенням відповідав на запитання. При відповідях допущена одна помилка. На запитання відповідала досить швидко. Для відповідей використовувала дієслова питань.
Відповідаючи на запитання-Чи хочеш залишитися ще на рік у дит. саду? - Відповіла невпевнено!
Результати тестів показали, що дитина до школи готовий.
Результати тестів
ТЕСТ: Керна-Йирасека 3балла
МЕТОДИКА: «Так і Ні» 1балл
МЕТОДИКА: «Графічний диктант» - «В» (високий рівень)
МЕТОДИКА: «Будиночок» 1балл
МЕТОДИКА: «ЕХО» 0 балів
МЕТОДИКА: «Переплетені лінії» - витрата 2,5 хв. 2 помилки. «В».
МЕТОДИКА: «Корректурная проба»-Витрати 3,5 хв. 1 помилка. - «В».
МЕТОДИКА: «Нісенітниці» - Знайшла 7 «нісенітниць». - «В».
МЕТОДИКА: «Запам'ятай фрази» - Після двох спроб повторила 4 фрази. «С»
МЕТОДИКА: «Зайвий предмет» - Правильні відповіді на 5 картках. «В».
Результати тестів показали, що дитина до школи готовий.
Рекомендації:
Розвивати смислову пам'ять.
 
Ф.И.: Кевбрін Діма
Вік: 7 років.

Тест Керна-Йирасека

 
Дитина на тест був налаштований позитивно. Відчувалося бажання виконати ще не відоме завдання. Установка на малювання чоловічої фігури не викликало у хлопчика додаткових питань. Завдання виконував з цікавістю, спокійно.
На другій вправі уточнив значення слова «скопіювати». З вправою впорався.
3 Завдання виконав добре. Труднощів не виникало.
Під час роботи Діма відчував себе спокійно, впевнено. Результати хороші.

Методика «Будиночок»


Перед виконанням методики дитина злякалася, що не впорається із завданням. Завдяки підбадьорювання з мого боку хлопчик одразу погодився виконати вправу. Під час роботи у Діми прокинувся інтерес до тесту. Дитина виявляв посидючість і точність розрахунків.
«Та й Ні»
Із задоволенням відповідав на всі питання. Допустив тільки одну помилку. При відповідях використовував дієслова питань. Відчував себе спокійно, впевнено. Гра йому сподобалася.
Результати тестів
ТЕСТ: Керна-Йирасека 3балла
МЕТОДИКА: «Так і Ні» 1балл
МЕТОДИКА: «Графічний диктант» - «В» (високий рівень)
МЕТОДИКА: «Будиночок» 0 балів.
МЕТОДИКА: «ЕХО» 0 балів.
МЕТОДИКА: «Переплетені лінії» - Затратив 2 хв. 1 помилки. «В».
МЕТОДИКА: «Корректурная проба»-Затратив 3 хв. 1 помилка. - «В».
МЕТОДИКА: «Нісенітниці» - Знайшов 8 «нісенітниць». - «В».
МЕТОДИКА: «Запам'ятай фрази» - Після двох спроб повторив 5фраз «В».
МЕТОДИКА: «Зайвий предмет» - Правильно відповів на 6-ти картках. «В».
Результати тестів показали, що дитина до школи готовий.
Рекомендації:
Продовжувати розвивати інтелектуальну сферу дитини, а також довільну увагу, логічне мислення, пам'ять.

Ф.И.: Алмакаєв Женя

Вік: 7 років

Тест Керна-Йирасека

 
При проведенні тесту додаткових питань не виникало. Дитина працював зацікавлено, спокійно, але часом відволікався. Намагався акуратно і точно виконати завдання.

Методика «Так і Ні»

 
На запитання відповідав швидко. Для відповідей спочатку використовував кивки головою, але після мого зауваження став використовувати фрази: «не знаю», «не дуже», «так собі», «коли як». Помилок не допустив.
Результати тестів
ТЕСТ: Керна-Йирасека 6 балів.
МЕТОДИКА: «Так і Ні» 1балл
МЕТОДИКА: «Графічний диктант» - «С» (високий рівень)
МЕТОДИКА: «Будиночок» 2 бали.
МЕТОДИКА: «ЕХО» 0 балів.
МЕТОДИКА: «Переплетені лінії» - Затратив 3 хв. 3 помилки. "С".
МЕТОДИКА: «Корректурная проба»-Затратив 4 хв. 2 помилки - «С».
МЕТОДИКА: «Нісенітниці» - Знайшов 5 «нісенітниць». - «С».
МЕТОДИКА: «Запам'ятай фрази» - Після трьох спроб повторив 4фрази «С».
МЕТОДИКА: «Зайвий предмет» - Правильно відповів на 4-х картках-«В».
Результати тестів показали, що дитина до школи умовно готовий, і потребує деякої корекції.
Рекомендації:
 
  Більше приділяти уваги вправам на розвиток інтелектуальної сфери дитини,   спостерігати за роботою дитини, особливий акцент у роботі робити на розвиток довільної уваги. Приділяти увагу розвитку смислової пам'яті і образно-логічного мислення.
Ф.И.: Хоменкове Юля.
Вік: 6 років.
 
Тест Керна-Йирасека:
На виконання тесту була налаштована позитивно. Після малювання чоловічої фігури дитина сказала мені звернути увагу на те, що на поясі в чоловіка надітий ремінь, так як в малюнку в неї це не зрозуміло. Пері час решти двох завдань дівчинка уточнювала, де їй виконувати вправу.
Дитина працював зосереджено, спокійно.

Методика «Будиночок»


Перед виконанням завдання дитина сказала, що впорається з ним без проблем. Завдання виконала швидко, але неакуратно.
Працювала з інтересом, спокійно, впевнено.

Методика «Так і Ні»

 
Для відповідей на питання використовувала дієслова питань. Допустила помилку в питанні про бажання вчитися. У результатах відповідей з'ясувалося протиріччя: дитина хоче вчитися і в той же час залишитися в дитячому саду. На мою пропозицію вибрати одне бажане з двох була дана відповідь: залишитися в дитячому саду. На мій уточнююче запитання відповідь залишився таким самим.

Результати тестів

ТЕСТ: Керна-Йирасека 4 бали.
МЕТОДИКА: «Так і Ні» 1балл.
МЕТОДИКА: «Графічний диктант» - «Н»
МЕТОДИКА: «Будиночок» 13 балів.
МЕТОДИКА: «ЕХО» 0 балів
МЕТОДИКА: «Переплетені лінії» - витрат 6 хв. 4ошібкі. "Н".
МЕТОДИКА: «Корректурная проба»-Витрати 5 хв. 5 помилок. - «С».
МЕТОДИКА: «Нісенітниці» - Знайшла 6 «нісенітниць». - «С».
МЕТОДИКА: «Запам'ятай фрази» - Після двох спроб повторила 3 фрази. «С»
МЕТОДИКА: «Зайвий предмет» - Правильні відповіді на 3 картках. «С».
Результати тестів показали, що дитина до школи не готовий.
Рекомендації:
 
  Враховувати слабку підготовку дитини до школи. Розвивати інтелектуальну сферу, довільну увагу.
Батькам: настійно рекомендується залишити дитину ще на рік у дитячому садку.! Дитина сама хоче залишитися). Особливо розвивати довільну увагу дівчинки за допомогою спеціальних вправ.
Психологу: психологічно готувати дитину до зміни умов, спостерігати за розвитком довільної уваги, мотиваційної сфери дитини.
Ф.И.: Мехвалиев Рухін.
Вік: 6 років.
 

Тест Керна-Йирасека

 
Дитина на тест був налаштований позитивно. Відчувалося бажання виконати ще не відоме завдання. Установка на малювання чоловічої фігури не викликало у хлопчика додаткових питань. Завдання виконував з цікавістю, спокійно.
З вправою впорався.
3 Завдання виконав добре. Труднощів не виникало.
Під час роботи Рухін відчував себе спокійно, впевнено. Результати хороші.

Методика «Будиночок»

Перед виконанням завдання Рухін виявив велику зацікавленість.
. Дитина виявляв посидючість і точність розрахунків. Результати хороші.
«Та й Ні»
Із задоволенням відповідав на всі питання. Допустив тільки одну помилку. При відповідях використовував дієслова питань. Відчував себе спокійно, впевнено. Гра йому сподобалася.
Результати тестів
ТЕСТ: Керна-Йирасека 3балла
МЕТОДИКА: «Так і Ні» 1балл
МЕТОДИКА: «Графічний диктант» - «В».
МЕТОДИКА: «Будиночок» 0 балів.
МЕТОДИКА: «ЕХО» 0 балів.
МЕТОДИКА: «Переплетені лінії» - Затратив 2 хв. 4 помилки. "С".
МЕТОДИКА: «Корректурная проба»-Затратив 4 хв. 3 помилки. - «С».
МЕТОДИКА: «Нісенітниці» - Знайшов 8 «нісенітниць». - «В».
МЕТОДИКА: «Запам'ятай фрази» - Після двох спроб повторив 5фраз «В».
МЕТОДИКА: «Зайвий предмет» - Правильно відповів на 6-ти картках. «В».
Результати тестів показали, що дитина до школи готовий.
Рекомендації:
Продовжувати розвивати інтелектуальну сферу дитини, а також довільну увагу, логічне мислення, пам'ять.
Ф.И.: Толмачова Наташа
Вік: 6 років.
 

Тест Керна-Йирасека


На виконання тесту була налаштована позитивно. На завдання-намалювати чоловічу фігуру відреагувала негативно-попросила дозвіл намалювати жіночу. Отримавши негативну відповідь приступила до роботи. Під час виконання всіх завдань дитина відволікався, але не нервував. При злочині до виконання чергового завдання дівчинка питала, як його виконувати.

Методика «Так і Ні»

 
На запитання відповідала не відразу. Для відповідей на питання використовувала не тільки дієслова питань, але і такі фрази як: «дуже», «не дуже». Допустила помилку при відповіді на запитання про бажання ще на рік залишитися в дитячому саду. З тіста явно видно, що дитина більше хоче піти до школи, ніж залишитися в дитячому саду.
Результати тестів
ТЕСТ: Керна-Йирасека 3балла
МЕТОДИКА: «Так і Ні» 1балл
МЕТОДИКА: «Графічний диктант» - «В».
МЕТОДИКА: «Будиночок» 1балл
МЕТОДИКА: «ЕХО» 0 балів
МЕТОДИКА: «Переплетені лінії» - витрата 2,5 хв. 2 помилки. «В».
МЕТОДИКА: «Корректурная проба»-Витрати 3,5 хв. 1 помилка. - «В».
МЕТОДИКА: «Нісенітниці» - Знайшла 7 «нісенітниць». - «В».
МЕТОДИКА: «Запам'ятай фрази» - Після двох спроб повторила 4 фрази. «С»
МЕТОДИКА: «Зайвий предмет» - Правильні відповіді на 5 картках. «В».
Результати тестів показали, що дитина до школи готовий.
Рекомендації:
Особливу увагу приділяти розвитку довільної уваги та інтелектуальної сфери дитини, враховувати ці особливості в процесі навчання.
  Вдаючись до спеціальних розвивають вправ розвивати інтелектуальну сферу дитини і довільну увагу.
Ф.І.: Пронін Єгор
Вік: 6 років.

Тест Керна-Йирасека


На тест була налаштований позитивно. Завдання намалювати чоловічу фігуру не викликало труднощів.
За виконання інших вправ дитина відчувала себе спокійно, виявляв зацікавленість.
Результати тесту хороші.

Методика «Так і Ні»

 
Дитина із задоволенням відповідав на запитання. При відповідях допущена одна помилка. На запитання відповідала досить швидко. Для відповідей використовував дієслова питань.
Відповідаючи на запитання-Чи хочеш залишитися ще на рік у дит. саду? - Відповів невпевнено!
Результати тестів показали, що дитина до школи готовий.
Результати тестів
ТЕСТ: Керна-Йирасека 4балла
МЕТОДИКА: «Так і Ні» 1балл
МЕТОДИКА: «Графічний диктант» - «С»
МЕТОДИКА: «Будиночок» 1балл
МЕТОДИКА: «ЕХО» 0 балів
МЕТОДИКА: «Переплетені лінії» - Затратив 3,5 хв. 2 помилки. "С".
МЕТОДИКА: «Корректурная проба»-Затратив 3,5 хв. 1 помилка. - «В».
МЕТОДИКА: «Нісенітниці» - Знайшов 7 «нісенітниць». - «В».
МЕТОДИКА: «Запам'ятай фрази» - Після двох спроб повторив 4 фрази. «С»
МЕТОДИКА: «Зайвий предмет» - Правильні відповіді на 4 картках. «В».
Результати тестів показали, що дитина до школи готовий.
Рекомендації:
Розвивати смислову пам'ять, увагу. Приділити увагу самостійній роботі за завданням дорослого.
Ф.И.: Льошенко Міша.
Вік: 6 років.

Тест Керна-Йирасека

 
При проведенні тесту додаткових питань не виникало. Дитина працював зацікавлено, спокійно, але часом відволікався. Намагався акуратно і точно виконати завдання.

Методика «Так і Ні»

 
На запитання відповідав швидко. . Помилок не допустив.
Результати тестів
ТЕСТ: Керна-Йирасека 6 балів.
МЕТОДИКА: «Так і Ні» 1балл
МЕТОДИКА: «Графічний диктант» - «С»
МЕТОДИКА: «Будиночок» 2 бали.
МЕТОДИКА: «ЕХО» 0 балів.
МЕТОДИКА: «Переплетені лінії» - Затратив 3 хв. 3 помилки. "С".
МЕТОДИКА: «Корректурная проба»-Затратив 3 хв. 1 помилка. - «В».
МЕТОДИКА: «Нісенітниці» - Знайшов 5 «нісенітниць». - «С».
МЕТОДИКА: «Запам'ятай фрази» - Після трьох спроб повторив 4фрази «С».
МЕТОДИКА: «Зайвий предмет» - Правильно відповів на 4-х картках-«В».
Результати тестів показали, що дитина до школи готовий, але потребує деякої корекції.
Рекомендації:
 
  Більше приділяти уваги вправам на розвиток інтелектуальної сфери дитини,   спостерігати за роботою дитини, особливий акцент у роботі робити на розвиток довільної уваги. Приділяти увагу розвитку смислової пам'яті і образно-логічного мислення.
           Таблиця діагностики по рівневим показниками.
 

Ф.І.
Дитину.
методики


Гераськіна
Катя

Кевбрін
Діма
Алмакаєв
Женя
Хоменкове
Юля
Мехвалиев
Рухін
Толмачова
Наташа
Пронін
Єгор
Льошенко
Міша

Керна-Йирасека

У


З


З

З

У

У

З

З

Графічний
диктант

У

У

У

Н

У

У

У

З

«Будиночок»

У

У

У

Н

У

У

У

З

«Та й Ні»

У

У

У

З

У

У

У

У

«Відлуння»

У

У

У

У

У

У

У

У

«Переплетені
лінії »

У

У

З

Н

З


У

З

З
«Корректурная
проба »

У

У

З

З

З

У

У

У

«Нісенітниці»

У

У

З

З

У

У

У

З
«Зайвий предмет»

У

У

У

З

У

У

У

З
«Запам'ятай фрази»

З

У

З

Н

У

З

З

З
РЕЗУЛЬТАТИ
У - 9
С - 1


У - 9
С - 1

В - 5
С - 5

В - 1
С - 5
Н - 4
В - 8
С - 2

У - 9
С - 1
У - 7
С - 3
В - 3
С - 6
Таблиця процентних показників за підсумками діагностики.
 
рівні

методики
 
У
 
З


Н
 
ВИСНОВКИ

Керна - Йирасека
 
3

37,5%

5

62%
 
-
 
-
Потрібні фронтальні заняття.
«Графічний
диктант »

6
 
67,5%

1

12,5%

1

12,5%
Потрібна індивідуальна робота.

«Будиночок»

6

75%

1

12,5%

1

12,5%
Потрібна індивідуальна робота.

«Та й Ні»

7

87,5%

1

12,5%
 
-
 
-
Корекція не
потрібна.

«Відлуння»

8

100%
 
-
 
-
 
-
 
-
Корекція не потрібна.
«Переплетені лінії»

3

37,5%

4

50%

1

12,5%
Потрібні фронтальні заняття.
«Корректурная проба»

5

62,5%

3

37,5%
 
-
 
-
Потрібна індивідуальна робота.

«Нісенітниці»
 

5

62,5%

3

37,5%
 
-
 
-
Потрібна індивідуальна робота.
«Зайвий
предмет »


6

75%


2

25%

-
 
-
Потрібна індивідуальна робота.

«Запам'ятай фразу»


2
 
25%

5

62,5%
 
-
 
-
Потрібні фронтальні заняття.
 
 
 
 
 
 
II. 2. Психокорекційна робота з неготовими дітьми.
 
На основі попередніх розрахунків видно, що необхідне проведення психокорекційної роботи.
Такі аспекти як: смислова пам'ять, образно-логічне мислення, стійкість уваги мають середній рівень розвитку майже у всіх обстежуваних дітей. Для корекції цих сторін психічної діяльності можна проводити з дітьми фронтальні заняття на основі формуючого експерименту, де експериментатор виступає в ролі педагога. Вивченню питання пам'яті дошкільнят присвячені роботи З.М. Істоміної. У монографії ( 74) їй розкриті основні закономірності пам'яті у дошкільників, розкриті потенційні можливості та шляхи формування уних осмисленого запам'ятовування.
Для тренування зорової пам'яті можна користуватися методикою «Запам'ятай малюнки». Дітям лунають таблиці з картинками, і дається інструкція: «На цій картинці надані дев'ять різних фігур. Постарайтеся запам'ятати і потім дізнатися на іншій картинці (Б), яку я вам зараз покажу. На ній знаходяться , Крім дев'яти раніше показаних зображень, ще шість таких, які ви до цих пір не бачили. Постарайтеся дізнатися і показати на другій картинці тільки ті зображення, які ви бачили на першій картинці, і відзначте їх хрестиком.
Таке заняття можна проводити, як фронтально, так і індивідуально.
Для корекції образно-логічного мислення - розумових операцій аналізу і узагальнення можна використовувати методику «Четвертий зайвий». Цю методику можна використовувати у формі дидактичної гри. У цій методиці можна використовувати картки, а можна проводити її на вербальному рівні. При вербальному проведенні у дітей розвивається вміння виконувати завдання дорослого.
Для корекції стійкості уваги можна використовувати методику: «Знайди однакові картинки». При проведенні цієї методики дітям лунають таблиці з картинками і їх просять знайти на них орпеделенние фігурки ідентичні один одному.                          
Тут можна використовувати методику: «Дізнайся фігури».
Дітям лунають таблиці з малюнками. 10 рядів по 5 картинок. Дається інструкція: «Пере5д вами 5 картинок, розташованих рядами. Зображення ліворуч відокремлена від інших подвійний вертикальної рисою і схожа на одну з чотирьох картинок, розташованих в ряд праворуч від неї. Треба якомога швидше знайти і вказати на схожу картинку. "
В індивідуальних заняттях потребують діти з таким аспектам психічної діяльності, як образно логічне мислення, розподіл уваги, його стійкості та обсягу, розвиток довільності.
Для розвитку логічного мислення можна використовувати розвиваючі вправи Л.Г. Петерсона. Дітям пропонуються незакінчені малюнки візерунків, і пропонується їх продовжити. Також пропонується продовжити числовий ряд. Дитина повинна знайти закономірність зміни. Можна запропонувати кілька фігур (наприклад: червоні і сині квадрати і круги різної величини) і запропонувати розбити їх на групи.
Можна запропонувати дитині домалювати останню фігуру і пояснити, чому він так зробив.
 





 
 
 
           SHAPE \ * MERGEFORMAT ПОСТАТІ
 
 
 
 
 
 
Для корекції розподілу і переключення уваги використовується методика: «Кільця».
Для проведення заняття необхідна таблиця із зображенням кілець, що мають розриви в різних частинах (бажано, щоб кільця були приблизно рівні рядковим буквами і букварі).
Для оцінки стійкості уваги дитини просять якомога швидше знаходити і закреслювати кільця з розривом в строго визначеному місці (наприклад, праворуч) ..
За 2 хвилини дитина 6-7 років переглядає 10-11 рядків. Але при першій спробі робить багато помилок. При подальшій тренуванні помилок стає все менше і менше, а продуктивність діяльності поліпшується.
При проведенні роботи з корекції необхідно заохочення дитини, непряма допомога («Не хвилюйся, спробуй ще раз, в тебе обов'язково вийде».)
Після проведення корекційної роботи ми проводимо додаткове обстеження дітей. Обстежувалися діти, чия готовність до шкільного навчання при попередньому обстеженні опинилася на низькому рівні.
Тут ми наводимо таблицю додаткового обстеження.
Ф.І.

методика
Хоменкове
Юля
Алмакаєв
Женя
Льошенко Міша

ВИСНОВКИ
Керна -
Йирасека
З

У
У
Корекція дала позитивні результати
«Переплив. лінії »
З
У
У
Діти добре впоралися.
Зайвий предмет.
З
У
У
Результати хороші.
Запам'ятай фразу
З
У
У
Діти з роботою впоралися.
ТАБЛИЦЯ ДОДАТКОВОЇ ДІАГНОСТИКИ,
Результати обстеження дозволяють зробити висновок, що двоє дітей, після проведення корекційної роботи повністю готові до школи. Одна дівчинка до шкільного навчання не готова. Батькам рекомендовано залишити Юлю ще на один рік у дитячому садку для подальших індивідуальних занять з психологом. У заняттях з логопедом вона не потребує.
III. Висновок
 
 
Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психологічного розвитку дитини для освоєння шкільної програми в умовах навчання в колективі однолітків.
Психологічна готовність до шкільного навчання визначається насамперед для виявлення дітей, не готових до шкільного навчання, з метою проведення з ними розвиваючої роботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності і дезадаптації.
Розвиваючу роботу з нужденними в ній дітьми доцільно проводити в групах розвитку. У цих групах реалізується розвиває психіку хлопців програма. Не ставиться спеціального завдання навчити дітей рахувати, писати, читати. Головне завдання - довести психологічний розвиток дитини до рівня готовності до школи. Основний акцепт у групі розвитку діляться на мотиваційний розвиток дитини, а саме розвиток пізнавального інтересу та навчальної мотивації. Завдання дорослого спочатку пробудити в дитини бажання навчитися чомусь то новому а вже потім починати роботу з розвитку вищих психологічних функцій.
Наш досвід показує, що надійність результатів психолого - педагогічної діагностики дуже висока. Суттєвим є і той факт, що прогноз виявляється довготривалим і охоплює період початкової школи, а не тільки початок навчання в першому класі. Крім того, виявлено позитивну кореляцію між прогнозом навчання та шкільної успішністю дитини. Все сказане вище приводить до дуже важливого висновку про те, що принципово можливо дати прогноз інтелектуальної успішності дітей на рівні прийому в перший клас. При цьому не виключаються варіанти нерівномірного, стрибкоподібного інтелектуального розвитку дітей, але надійність результатів діагностики, заснована теоретичним підходом, вибором адекватних методів і методик, така, що виводить на вирішення проблеми прийому дітей у перший клас шкіл з навчанням на високому рівні труднощів.
Діагностика дошкільнят має велике значення. Особливо важливо, щоб педагог міг кваліфіковано провести всі заходи і в повній мірі володів методами і прийомами обстеження.
Непрофесіоналізм може привести до неправильних висновків і завдати шкоди дитині.
Педагог повинен не тільки, кваліфіковано обстежити дітей, але і намітити шляхи корекції.
У нашій роботі було проведено обстеження, яке виявило боку психічної діяльності дітей, які потребують корекції. Корекційна робота проводилася у вигляді формуючого експерименту та дидактичних ігор. Повторна діагностика дітей показала, що шляхи корекції були обрані правильно і могли б бути рекомендовані для подальшого застосування.


ЛІТЕРАТУРА


1. Амонашвілі Ш.А. Здравствуйте діти. М., 1980.
2. Амонашвілі Ш.А. Як живете діти? М., 1985.
3. Амонашвілі Ш.А. У школу з шести років. М., 1986.
4. Аркіп Є.А. Дитина в дошкільні роки. М., 1968.
5. Бабанський Ю.К. Методи навчання в сучасній школі. М., 1983.
6. Богомолова М.І. Інтелектуальне виховання дошкільнят. М., 1988.
7. Бойко В.В. Малодетная сім'я. Соціально-психологічний аспект. М., 1988.
8. Буре Р.С. Готуємо дітей до школи. М., 1987.
9. Бухвалов В.А. Технологія педагогічної творчості. М., 1993.
10. Венгер Л.А. Виховання і навчання. М., 1969.
11. Венгер Л.А. Виховання сенсорної культури дитини від народження до 6 років. М., 1988.
12. Венгер Л.А.. Венгер Н.Б.. Пілюгіна Е.Г. Виховання сенсорної культури дитини. М., 1988.
13. Вовк Л.І. Завдання та педагогічні ситуації. М., 1993.
14. Виховання і навчання дітей шостого року життя / Под ред. Л. А. Парамонова. О. С. Устинової. М., 1989.
15. Виховання моральних почуттів у старших дошкільників / Под ред. Л. Н. Павлової, А. М. Виноградової. М., 1989.
16. Виховання і навчання дітей раннього віку / За ред. Л. Н. Павлової. М., 1986.
17. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.Л. Діти, дорослі і світ навколо. М., 1993.
18. Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці. М., 1989.
19. Васильєва О.І. Старший вихователь дитячого саду. М., 1990.
20. Виховання дітей у грі / Укл. А. К. Бондаренко. А. І. Матусік. М., 1983.
21. Діагностика розумового розвитку дошкільників / Под ред. Л. Л. Венгера, В. В. Холмівської. М., 1978.
22. Дидактичні ігри і заняття з дітьми раннього віку / За ред. С. Л. Новосьолова.
23. Жуковська Р.І. Гра та її педагогічне значення. М., 1975
24. Журавльов В.І. та ін Методи педагогічних досліджень / За ред. А. І. Плекунова, Г. В. Воробйова. М., Просвітництво. 1979.
25. Гра дошкільника / Под ред. С. Л. Новосьолова. М., 1989.
26. Історія радянської дошкільної педагогіки / За ред. М. М. Колпакової, В. Ц. Мчіновой. М., 1988.
27. Кон Ц.С. Дружба. Етнопсихологічний нарис. Концепція дошкільного виховання / / Дошкільне виховання. 1989. № 5. 10.
28. Крупська П.К. Педагогічні соч. У 10 т. М., 1967.
29. Кравцова Е.Е. Розбуди в дитині чарівника. М., 1996.
30. Кравцова Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестирічна дитина: психологічна підготовка до школи. М., 1987.
31. Крупська Н.К. Про дошкільному вихованні. М., 1993.
32. Маркова Т.О. Виховання працьовитості у дошкільнят в сім'ї. М., 1991.
33. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Як грати з дитиною. М., 1990.
34. Мухіна BC Шестирічна дитина в школі. М., 1986.
35. Наша Батьківщина / Упоряд. С. А. Козлова. Н. Ф. Виноградова. М., 1984.
36. Морально-естетичне виховання дитини в дитячому саду / Под ред. Н. А. Ветлутіной. М., 1989.
37. Спілкування між дітьми в дитячому саду / Под ред. Т. А. Рєпіної, Р. Б. Стеркиной. М., 1990.
38. Островська Л.Ф. Педагогічні ситуації в сімейному вихованні. М., 1990.
39. Панько Е.А. Психологічна діяльність вихователя в дитячому саду. Мінськ, 1986.
40. Пілюгіна Е.Г. Заняття по сенсорному вихованню з дітьми раннього віку. М., 1983.
41. Проблеми дошкільної гри: психологічний а
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
289.8кб. | скачати


Схожі роботи:
Психологічна готовність дитини до школи 2
Психологічна готовність дитини до школи
Психологічна готовність до школи дітей дошкільного віку
Соціально-психологічна готовність до школи дітей, які відвідують і не відвідують дитячий садок
Виховання волі реб нка
Розвиток індивідуальності реб нка
Права реб нка в Республіці Білорусь
Роль сім`ї у вихованні реб нка
Вбивство матір`ю новонародженого реб нка
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru