Психолого-педагогічні основи використання індивідуально-диференційованого підходу в навчанні

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Зміст
Введення
Глава 1. Психолого-педагогічні основи використання індивідуально-диференційованого підходу в навчанні школярів
1.1 Поняття "індивідуалізація" навчання
1.2 Сутність диференціації навчання
1.3 Напрямки та методики вивчення індивідуальних особливостей учнів
Глава 2. Використання індивідуально-диференційованого підходу в навчанні молодших школярів
2.1 Особливості пізнавальної діяльності молодших школярів
2.2 Особливості побудови процесу навчання молодших школярів
Висновок
Бібліографічний список

Введення
Оновлення всіх сфер суспільного життя з усією визначеністю виявило потребу зміни форм індивідуального навчання підростаючого покоління. Вони стають більш демократичними, з'являється можливість широкого вибору. В умовах гнучкої, варіативної соціальної практики підвищується значимість індивідуального підходу в навчанні як способу освоєння особистістю довільних вищих форм індивідуального навчання, при яких людина є активним суб'єктом соціального вибору. Зростає соціальна потреба в якомога більш ранньому залученні кожного нового члена суспільства до складної практиці індивідуального навчання в педагогічній системі.
Проблема індивідуальних відмінностей дітей і їх диференційованого навчання давно хвилює вчителів і вчених і є не тільки соціально-психологічної та філософської, а й власне педагогічною проблемою.
Індивідуальний підхід до учневі можна забезпечити тільки в тому випадку, якщо педагог точно визначить вихідний рівень його навченості, індивідуальні здібності, що можливо тільки на основі проведення ретельного тестування. Надалі, шляхом підбору необхідних засобів навчання та проведення індивідуальних консультацій (в тому числі і з приводу методики побудови індивідуальної траєкторії навчання для даного конкретного учня) учень здобуває необхідні знання та вміння у відповідності з поставленими навчальними завданнями.
На практиці індивідуальне навчання в чистому вигляді використовується порівняно рідко. Найчастіше індивідуальне навчання поєднується з диференційованим навчанням, тобто реалізується на основі диференціації. Таким чином, особистісно-орієнтоване навчання за визначенням є навчанням диференційованим.
За останні роки проблемі індивідуалізації та диференціації процесу навчання присвячено низку педагогічних праць І. Е. Унт, А.А. Кірсанова, Г.Ф. Суворової, С.Д. Шевченка та інших авторів.
Значний внесок у розробку зазначеної проблеми внесли праці вчених-методистів О.М. Конєва, В.П. Беспалько, Е.А. Климова, М.М. Скаткина та ін
Мета дослідження: вивчити особливості індивідуально-диференційованого підходу в навчанні молодших школярів
Об'єкт дослідження: процес навчання молодших школярів.
Предмет дослідження: застосування індивідуально-диференційованого підходу в навчанні молодших школярів.
Гіпотеза дослідження: диференційований підхід на індивідуальному (суб'єктивному) рівні стимулює освітню діяльність молодших школярів.
У відповідності з метою, об'єктом і предметом дослідження поставлені такі завдання:
1. Вивчити теоретичні основи індивідуально-диференційованого підходу в навчанні молодших школярів.
2. Розглянути напрямки та методики вивчення індивідуальних особливостей учнів
3. Проаналізувати особливості пізнавальної діяльності молодших школярів.
4. Розглянути особливості побудови процесу навчання молодших школярів.
Теоретична значимість дослідження полягає в тому, що була проаналізовано теоретичні основи індивідуально-диференційованого підходу в навчанні молодших школярів, розглянуто напрямки та методики вивчення індивідуальних особливостей учнів.

Практична значимість дослідження.
Результати дослідження можуть бути використані педагогами і психологам в індивідуально-диференційованої роботи з молодшими школярами для стимуляції освітньої діяльності.
Курсова робота складається з вступу, двох розділів, висновків, бібліографічного списку (48 джерел).

Глава 1 Психолого-педагогічні основи використання індивідуально-диференційованого підходу в навчанні школярів
1.1 Поняття "індивідуалізація" навчання
В даний час освіта розглядається педагогами як загальнолюдська цінність. Це підтверджується конституційно закріпленим правом людини на освіту в більшості країн. Його реалізація забезпечується існуючими в тій чи іншій державі системами освіти.
Реалізація тих чи інших цінностей призводить до функціонування різних типів освіти. Перший тип характеризується наявністю адаптивної практичної спрямованості, тобто прагненням обмежувати зміст загальноосвітньої підготовки мінімумом відомостей, що мають відношення до забезпечення життєдіяльності людини. Другий - заснований на широкій культурно - історичної орієнтації. При такому типі освіти передбачається отримання відомостей, які свідомо не будуть затребувані в безпосередній практичній діяльності.
Обидва типи аксіологічних орієнтацій неадекватно співвідносять реальні можливості і здібності людини. Для подолання цих недоліків стали створюватися освітні проекти, які вирішують завдання підготовки компетентного людини.
Однією з головних культурно - гуманістичних функцій освіти виступає загальна спрямованість на гармонійний розвиток особистості. При цьому кожен компонент освітньої системи вносить свій внесок у вирішення гуманістичної мети освіти.
Мета сучасної освіти - розвиток тих властивостей особистості, які потрібні їй і суспільству для включення в соціально - ціннісну деятельность.Человек - система динамічна, що стає особистістю і що виявляється в цій якості в процесі взаємодії з навколишнім середовищем. Отже, змісту освіти, повноти картини можна досягти тільки в тому випадку, якщо особа буде представлена ​​в динаміці. Виходячи з цього, діяльність особистості виступає як детермінанта змісту освіти. Отже, його можна визначити, по В.С. Леднева, як зміст особливим чином організованої діяльності учнів, основу якого становить досвід особистості. [29]
Сучасна педагогічна наука орієнтує не на пасивне пристосування до наявного рівня розвитку учнів, а на формування психічних функцій, створення умов для їх розвитку в процесі навчання. Тому велике значення, на думку Л.С. Виготського, приділяється сучасними педагогами побудови навчання, яке враховувало б "зону найближчого розвитку" особистості, тобто орієнтується не на наявний сьогодні рівень розвитку, а на той завтрашній, якого учень може досягти під керівництвом і за допомогою вчителя. [12]
Для розумового розвитку, як встановлено дослідженнями Д.М. Богоявленського і Н.А. Менчинской, недостатньо навіть складною і рухомий системи знань. Учні мають оволодіти тими розумовими операціями, за допомогою яких відбувається засвоєння знань та оперування ними. [29]
Н.А. Менчинська велику увагу приділяє розвитку навченості, для якої характерно узагальненість розумової діяльності, економічність, самостійність і гнучкість мислення, смислова пам'ять, зв'язок наочно - образних і словесно - логічних компонентів мислення. Вона вважає, що розвиток навченості - надійний шлях підвищення ефективності процесу засвоєння знань і навчання в цілому [33].
Ефективну концепцію підвищення розвиваючої функції традиційного навчання запропонував Л.В. Занков [24]. Його дидактична система, орієнтована на молодших школярів, надає розвиваючий ефект при дотриманні наступних принципів:
· Побудова навчання на високому рівні труднощі.
· Швидкий темп вивчення матеріалу.
· Принцип провідної ролі теоретичних знань.
· Усвідомлення учнями процесу навчання.
Теорія навчальної діяльності виходить з вчення Л.С. Виготського про співвідношення навчання і розвитку, згідно з яким навчання свою провідну роль у розумовому розвитку здійснює, перш за все, через зміст засвоюваних знань [12].
У відповідності з теорією навчальної діяльності в учнів повинні формуватися не знання, а певні види діяльності, в яких знання входять як певний елемент.
Як стверджує В.В. Давидов, знання людини знаходяться у єдності з його розумовими діями. Отже, припустимо терміном "знання" одночасно позначати і результат мислення, і процес його отримання. [18]
Таким чином, актуальність пошуку ефективної системи навчання не зменшилася і в даний час, так як її подальша розробка служить основою вдосконалення процесу навчання.
Відповідно до висловом Л.В. Занкова, не всяка навчальна діяльність забезпечує оптимальні умови для виховання і розвитку особистості. Тому, щоб вирішити цю задачу, необхідна ретельна організація змісту освіти, відбір відповідних форм і методів навчання, його технології. [19]
Загальне та однакове для всіх дітей освіту, забезпечуючи виявлення задатків і здібностей учнів, ще не гарантує досить інтенсивного їх розвитку. Це пояснюється, великою неоднорідністю учнів, відмінностями їх задатків і здібностей. Необхідна система певних заходів, що забезпечують розвиток здібностей учнів в оптимальному режимі, з урахуванням виявлених в учнів задатків і здібностей.
Індивідуальний підхід забезпечує:
· Усунення труднощів у навчанні окремих школярів.
· Можливість розвитку всіх сил і здібностей учнів. [32]
Необхідною передумовою успішної реалізації індивідуального підходу в навчанні в першу чергу є педагогічний такт учителя. Спокійний тон звернення до дитини, слово заохочення, схвалення за вдалий відповідь, красиво написаний рядок дають більший результат, ніж грубе зауваження, окрик. Учень, особливо слабкий, повинен бути впевнений в тому, що вчитель зацікавлений у його успіхи, бачить будь-яке, навіть найменше, просування, радіє разом з ним.
Звичайно, така позиція не знижує вимогливості до учня. Ці загальні положення особливо важливі при індивідуальному підході до дитини, індивідуалізації навчання.
Наступна важлива передумова здійснення індивідуального підходу до учня - спрямованість навчання на формування особистості учня, яка передбачає дієве увагу до кожного учня, його творчої індивідуальності на кожному уроці. Перш за все, необхідно виховувати у дітей інтерес до занять, навчальної праці та відповідального ставлення до навчання. Інтерес, як пише психолог А.Г. Морозова, характеризується трьома обов'язковими моментами: позитивної емоцією по відношенню до діяльності; наявністю пізнавальної сторони цієї емоції, тобто тим, що ми називаємо радістю пізнавання і пізнання; наявністю безпосереднього мотиву, що йде від самої діяльності, тобто діяльність сама по собі привертає і спонукає учня займатися незалежного від інших спонукань. [22]
Для того щоб пробудити інтерес, необхідний і колективний і підхід: поставити перед класом мета, пізнавальну задачу, створити пошукову ситуацію, розкрити важливість пошуку і допомогти кожному включитися в навчальний працю. Спостереження показують, що не відразу всі учні починають виявляти цікавість до нового, включаються в активну пізнавальну діяльність. Деяким необхідна індивідуальна допомога в усвідомленні того, що вони вже знають і що повинні дізнатися, як шукати шляхи до істини. Якщо відразу не звернути увагу на цих дітей, то вони залишаться пасивними протягом усього уроку і свідомість їх не буде збагачуватися, хоча ними і виконуватимуться загальнокласних завдання. [33]
Реалізація індивідуального підходу в навчанні школярів не разове "захід", це динамічний процес, що протікає разом з розвитком і зміною дитини, рівень його знань, сформованості умінь і навичок, розвитком і зміною інтересів і схильностей, відповідно до чого змінюються цілі, зміст, прийоми підходу до дитини. Тому важливо бачити перспективи розвитку учнів та перспективи роботи з ними.
Індивідуальний підхід включає в себе наступні елементи, тісно пов'язані між собою і представляють цикл, періодично повторюється на новому рівні:
· Систематичне вивчення кожного учня;
· Постановка найближчих педагогічних завдань у роботі з кожним учнем;
· Вибір і застосування найбільш ефективних засобів індивідуального підходу до учня;
· Фіксація і аналіз отриманих результатів;
· Постановка нових педагогічних завдань.
Важливо відзначити, що в індивідуальному підході потребує дійсно кожна дитина, бо це неодмінна умова і передумова формування гармонійної і всебічно розвиненої особистості, формування самої особистості як неповторної індивідуальності.
Індивідуалізація - це здійснення принципу індивідуального підходу, це організація навчального процесу з урахуванням індивідуальних особливостей учнів, яка дозволяє створити оптимальні умови для реалізації потенційних можливостей кожного учня. Індивідуалізація навчання спрямована на подолання суперечностей між рівнем навчальної діяльності, яке задають програми і реальні можливості кожного учня. Індивідуалізація - це необхідний чинник реалізації різноманітних цілей навчання і формування індивідуальності. [14]
При використанні поняття "індивідуалізація навчання" необхідно мати на увазі, що при його практичному дослідженні мова йде не про абсолютну, а про відносну індивідуалізації. У реальному шкільній практиці індивідуалізація завжди відносна з наступних причин:
1) зазвичай враховуються індивідуальні особливості не кожного учня, а в групі учнів, які мають приблизно подібними особливостями;
2) враховуються лише відомі особливості або їх комплекси і саме такі, які є важливими з точки зору вчення (наприклад, загальні розумові здібності), поряд з цим може виступати ряд особливостей, облік яких у конкретній формі індивідуалізації неможливий або навіть не так вже необхідний (наприклад , різні властивості характеру або темпераменту);
3) іноді відбувається облік деяких властивостей або станів лише в тому випадку, якщо саме це важливо для даного учня (наприклад, талановитість в якій-небудь області, розлад здоров'я);
4) індивідуалізація реалізується не у всьому обсязі навчальної діяльності, а епізодично або в будь-якому вигляді навчальної роботи і є інтегрована з неиндивидуализированной роботою. [5]
Для організації індивідуалізації навчальної роботи, як у Росії, так і за кордоном на практиці використовувалися багато варіанти. Один з варіантів - диференціація навчання, тобто угруповання учнів на основі їх окремих особливостей або комплексів цих особливостей для навчання по кілька різних навчальним планом і (або) програмами. Так створюються відносно гомогенні класи (групи, школи).
У загальноосвітній школі в Росії до цих пір поширене два типи порівняльного гомогенних класів (шкіл):
· Створені в основному на базі спеціальних здібностей, інтересів і професійних намірів;
· Сформовані на базі рівня загального розумового розвитку і стану здоров'я.
Перші з них, у свою чергу, можна розділити на два види:
· Сформовані вже в початкових класах (образотворче і прикладне мистецтво, музика, хореографія, іноземні мови);
· Створені в 10 класі.
Класи з поглибленим вивченням окремих предметів на низькому ступені навчання створюються в основному з тих предметів, спеціальні здібності по яких можуть виявлятися вже в ранньому віці і вправи, в яких з раннього віку особливо необхідно. За художнім дисциплін для частини дітей у початкових класах починається професійна підготовка. Кілька особлива обстановка панує в цих класах у галузі навчання іноземних мов. Тут в основі прийому лежать не особливі здібності дитини до мов, і тим більше не його інтереси, а швидше за все, більш висока загальна шкільна зрілість. Остання необхідно, щоб діти були в змозі займатися за навчальними планами вимагає великого розумового напруження. Прийом в такі класи за конкурсом призводить до того, що такі класи виявляються гомогенними, в основному і за відсутності слабких учнів - вони відсіюються вже при вступних іспитах.
Класи і школи, створені на підставі дефектів у загальному розумовому розвитку та стані здоров'я, розраховані на дітей з відстаючими і аномальним розвитком. [14]
Л.В. Занков та його співробітники вважали неправильним збирати дітей у
гомогенні класи і стверджували, спираючись на результати вивчення індивідуальних варіантів розвитку дитини, що можливості розвитку вкрай індивідуальні і що для повного розвитку дитини необхідно навчання у такому класі який складався б з різних індивідуальностей. [24]
Таким чином, питання, яка форма індивідуалізації навчальної роботи доцільніше - гомогенізація або гетерогенізації класу, викликає дискусії в усьому світі.
На доказ переваг гомогенних класів виставляються такі аргументи: вчителю легше працювати, йому зручніше пристосуватися до різного типу засвоєння різними учнями навчального матеріалу, оскільки тут відмінності менш значні, а необхідність у внутриклассной індивідуалізації навчальної роботи менше. У слабких учнів не виникає негативних емоцій.
Проти гомогенних класів висуваються такі аргументи: усвідомлення учнями того, до якого класу він належить, тягне за собою снобізм у сильних учнів і почуття неповноцінності у слабких; середні і слабкі учні без розвивального впливу сильних учнів. Негативною стороною вважається також те, що гомогенні класи створюються на основі лише загальних розумових здібностей, в результаті чого не враховуються різні сторони інтелекту учня та інші властивості його особистості, а також фактори розвитку. [14]
У контексті індивідуалізації навчання поняття "диференціація" виходить з особливостей індивіда, його особистісних якостей. Це окремий випадок диференціації, так звана "внутрішня диференціація".
1.2 Сутність диференціації навчання
Розвиток учнів має відбуватися не за рахунок посиленої навантаження тренувальними завданнями, а в результаті надання їм можливості брати посильну участь у колективному пошуку нового на уроці, включатися в активну пізнавальну діяльність, отже, необхідно створити умови для того, щоб кожен учень міг повністю реалізувати себе, свої індивідуальні особливості і став справжнім суб'єктом навчання, які бажають і вміють вчитися.
При цьому треба враховувати, що розвиток кожного учня йде нерівномірно: то уповільнена, то стрибкоподібно. Нерівномірність розвитку, як показали дослідження, виявляється в більш швидкому розвитку одних функцій при деякому уповільненні розвитку інших. Будь-який шкільний клас складається з учнів з неоднаковим розвитком і ступенем підготовленості, специфічним ставленням до навчання, а неординарними інтересами і здібностями. Вчитель найчастіше змушений вести навчання стосовно до середнього рівня розвитку і навченості дітей. Це незмінно призводить до того, що "сильні" учні штучно стримуються у своєму розвитку, втрачають інтерес до навчання, а "слабкі" приречені на хронічне відставання, тим більше, що "ті, хто відноситься до" середнім ", - відзначає В.А . Крутецкий, - теж дуже різні, з різними інтересами і схильностями, з різними особливостями сприйняття, пам'яті, уяви, мислення "[30]. В одних дітей більше сильно розвинена уява чи логічне мислення, в інших - пам'ять, у третіх - розум знаходиться на "кінчиках пальців". Ось чому важливо положення Л.В. Занкова про те, що в школі немає "головних" і "неголовних" предметів, кожен з них вносить свою, властиву йому лепту в загальний розвиток дитини і для кого-то буде тим предметом, який визначить його подальше життя [24].
Виділяючи в якості основної мети навчального процесу просування учнів у розвитку, засвоєння ними знань, умінь і навичок, актуальною і обов'язковою складовою педагогічної творчості стає проблема диференціації навчальної роботи.
Диференціація в перекладі з латинської "differentia" означає розділення, розшарування цілого на різні частини, форми, ступені [2].
До цих пір загальноприйнятого підходу до розкриття сутності поняття "диференціація навчання" не існує. Однак більшість фахівців під диференціацією розуміють таку форму організації навчання, при якій відбувається облік типологічних індивідуально-психологічних особливостей учнів і особлива взаємозв'язок вчителя та учнів. Н.М. Шахмаєв вказує: "Навчально-виховний процес, для якого характерний облік типових індивідуальних відмінностей учнів, прийнято називати диференційованим, а навчання в умовах цього процесу - диференційованим навчанням". При цьому під типологічними індивідуально-психологічними особливостями розуміють такі особливості учнів, на підставі яких їх можна об'єднати в групи [3].
Диференційований підхід у навчанні:
· Це створення різноманітних умов навчання для різних шкіл, класів, груп з метою врахування особливостей їх контингенту.
· Це комплекс методичних, психолого-педагогічних і організаційно-управлінських заходів, що забезпечують навчання в гомогенних групах [2].
У Концепції диференціації навчання сформульовані основні цілі диференціації освіти, що визначаються з трьох позицій:
· З психолого-педагогічних позицій мета диференціації - індивідуалізація навчання, заснована на створенні оптимальних умов для виявлення та обліку в навчанні схильностей, розвитку інтересів, потреб і здібностей кожного школяра.
· З соціальної точки зору мета диференціації - цілеспрямований вплив на формування творчого, інтелектуального, професійного потенціалу суспільства, що викликається на сучасному етапі розвитку суспільства прагненням до найбільш повного і раціонального використання можливостей кожного члена суспільства в його взаєминах із соціумом.
· З дидактичної точки зору мета диференціації - вирішення назрілих проблем школи шляхом створення нової методичної системи диференційованого навчання учнів, заснованої на принципово інший мотиваційної основі [32].
В даний час диференціація навчання розглядається, насамперед, як засіб здійснення профільного навчання (А. В. Баранніков, А. А. Кузнєцов, О. Б. Логінова, А. А. Пінський, М. В. Рижаков і ін), побудови "індивідуального освітнього маршруту" (А. Г. Каспаржак, К. М. Поліванава, Є. Л. Рачевський, А. В. Хуторський, І. Д. Фрумін та ін) [3]
У психолого-педагогічної, дидактичної і методичної літературі розрізняють два основних типи диференціації змісту навчання:
· Рівневу;
· Профільну.
На думку А. В. Хуторського, рівнева диференціація - це така організація навчання, при якій школярі мають можливість і право засвоювати зміст навчання на різних рівнях глибини і складності [3]. Окремим випадком рівневої диференціації є поглиблене вивчення окремих предметів. Зазначений вид диференціації здійснюється при поділі навчального колективу на групи на основі різних показників: наявного рівня знань, умінь і навичок (рівень успішності); рівня інтелектуального розвитку; інтересів, нахилів та здібностей; емоційних і вольових якостей (у тому числі - ставлення до навчання) [3].
У будь-якій системі навчання тією чи іншою мірою присутній диференційований підхід.
Існує кілька авторських педагогічних технологій диференціації навчання: внутрішньопредметні диференціація (Гузик Н.П. [11]), рівнева диференціація навчання на основі обов'язкових результатів (Фірсов В.В. [21]), культурно-яка виховує технологія диференційованого навчання за інтересами дітей (Закатова І.В. [15]).
У сучасній школі прийнято виділяти два основних види диференціації навчання школярів:
I. Зовнішня диференціація, що передбачає створення особливих типів шкіл і класів, в які зараховуються діти з певними індивідуальними особливостями.
Особливі типи шкіл орієнтовані:
· На студентів, які мають спеціальні здібності, виявляють інтерес до якого-небудь циклу предметів;
· На дітей з високим рівнем здатності до навчання і т.п. (Гімназії, ліцеї, школи з поглибленим вивченням окремих предметів);
· На учнів з відхиленнями у фізичному або інтелектуальному розвитку (корекційні школи різних типів).
II. Внутрішня диференціація, що передбачає організацію роботи всередині класу групами учнів, з одними і тими ж більш-менш стійкими індивідуальними особливостями. Більшість дослідників вважає подібну роботу найважливішим засобом реалізації індивідуального підходу до учнів у процесі навчання.
Внутрішня диференціація не однорідна. Можна виділити її різні модифікації:
1. За рівнем вікових можливостей.
Облік відмінностей між паспортним і біологічним віками дитини. Відомо, що одні діти "доросліше" своїх однолітків, а інші навпаки "молодший". Наприклад, хлопчики в шестирічному віці в середньому майже на цілий рік "молодший" своїх ровесниць дівчаток, але до школи приймають дітей з-паспортному, а не біологічним віком (досягнення певного ступеня розвитку кістково-м'язової, нервової системи тощо). Це означає, що діти знаходяться не в рівних умовах.
2. За ступеня навченості, рівня вироблених навичок (знання букв, вміння читати, рахувати й т.д.).
3. За характером пізнавальної діяльності школярів:
· Репродуктивний тип (від учнів потрібно відтворення знань та їх застосування в знайомій ситуації, робота за зразком, виконання тренувальних вправ);
· Продуктивний чи творчий тип (учням доводиться застосовувати знання у зміненій чи нової, незнайомій ситуації, виконувати більш складні пошукові і перетворюють розумові дії, складати новий продукт).
4. За характером нейропсихологічних особливостей:
· "Левополушарнікі", що спираються на сприйняття і мислення лівого, раціонального, аналітичного півкулі (вербальне, абстрактне, дискретне, раціональне, індуктивне мислення більше пов'язано зі сприйняттям майбутнього часу);
· "Правополушарнікі", які реалізують у більшою мірою цілісне, панорамне, емоційно-образне сприйняття і мислення (емоційне, невербальне, просторове, одночасне, безперервне, інтуїтивне, дедуктивне).
Одним із завдань диференціації є створення і подальший розвиток індивідуальності дитини, її потенційних можливостей; сприяння різними засобами виконання навчальних програм кожним учнем, попередження неуспішності учнів, розвиток пізнавальних інтересів і особистісних якостей.
Для здійснення диференційованого підходу потрібна, перш за все, диференціація учнів на тіпогруппи. У шкільній практиці в ряді випадків використовується проста диференціація учнів на добре-середньо-і-слабоуспевающих. Вона в якійсь мірі допомагає вчителю здійснювати диференційований підхід. Але ця диференціація не враховує причин труднощів школярів у навчанні і не дає можливості направлено допомагати учням справлятися з труднощами і просуватися у засвоєнні навчального матеріалу.
Таким чином, потрібно прагнути до того, щоб кожен учень працював у повну міру своїх сил, відчував впевненість собі, відчував радість навчальної праці, свідомо і міцно засвоював програмний матеріал, просувався у розвитку. Орієнтація на індивідуально-психологічні особливості учнів, включення в роботу спеціальних способів і прийомів, що відповідають їхнім індивідуальним особливостям нейропсихологічні - один із шляхів реалізації диференційованого підходу до навчання дітей.
1.3 Напрямки та методики вивчення індивідуальних особливостей учнів
Зважаючи на наявність індивідуальних відмінностей в учнів виникає питання, як організувати навчальну роботу так, щоб вона активізувала кожного окремого учня. Рішення цього питання і є однією з основних завдань індивідуалізації навчальної роботи.
Необхідність реалізації принципу індивідуального підходу пов'язано з об'єктивно суттєвими протиріччями між загальними для всіх студентів в тому чи іншому класі цілями, змістом навчання та індивідуальними можливостями кожної дитини; між колективною формою навчального процесу та індивідуальним характером засвоєння навчального матеріалу і розвитку дітей і т.п. Такого ж роду об'єктивні суперечності існують між цілями, змістом, формами виховання та індивідуальними схильностями, здібностями, інтересами дитини.
У практичній діяльності ці протиріччя виражаються в тому, що на приклад, запланований учителем матеріал на урок - навчальна "доза" - для одних дітей може виявитися недостатньою, для інших непомірно великий, для третіх оптимальною.
Як правило, обираний вчителем середній темп роботи на уроці виявляється нормальним лише для певної частини учнів, для інших він дуже швидкий, для третіх зайво уповільнений. Одна і та ж навчальне завдання для одних дітей є складною, майже нерозв'язною проблемою, а для інших вона - легке питання. Один і той же текст одні діти розуміють після першого читання, іншим потрібно повторення, а третім необхідні роз'яснення. Говорячи інакше, успішність засвоєння навчального матеріалу, темп оволодіння ним, міцність осмисленість знань, рівень розвитку дитини залежать не від однієї лише діяльності вчителя, але і від пізнавальних можливостей і здібностей учнів, обумовлених багатьма факторами, в тому числі особливостями сприйняття, пам'яті, мисленнєвої діяльності , нарешті, фізичним розвитком. Звідси випливає, що перед кожним учителем постійно стоїть завдання - нейтралізувати негативні наслідки подібних протиріч, посилити позитивні, тобто створити такі умови, при яких стало б можливим використання фактичних і потенційних можливостей кожної дитини при класно-урочної форми навчання. Вирішення цієї практичної задачі пов'язано з послідовною реалізацією диференційованого та індивідуального підходу до учнів. [37]
Розробка системи впливу на кожного учня з урахуванням індивідуальних вікових особливостей - ось завдання, що стоїть перед вчителем з реалізації індивідуального підходу в практичній діяльності. Основним вихідним елементом у цій системі має бути вивчення учня.
Систематичне вивчення дитини доцільно починати з вивчення сімейних умов (батьки: батько, мати, їх заняття, інтереси, взаємини; бабуся, дідусь, їх авторитет; інші діти в сім'ї; культурно - побутові умови життя дитини: загальні умови, наявність "свого" куточка , столика, зразковий режим дня, книги і журнали в будинку, телевізор; історія розвитку дитини: чим хворів, як розвивався, чим цікавиться, як ставиться до домашніх, обов'язки в будинку, стан здоров'я до часу вступу до школи).
Наступний розділ в системі вивчення учня відображає приблизний рівень загального розумового розвитку і ступінь готовності до навчання: особливості уваги та сприйняття, мова учня і його словниковий запас, рівень вміння читання, рахунку, письма, навички самостійності, інтерес до школи й навчання, оволодіння прийомами поведінки школяра, ставлення до товаришами і положення в колективі.
Первинне вивчення учня, що надходить до школи, і першокласника проводиться звичайно методами опитування батьків, бесіди з ними вдома, спостереження культурно-побутових умов, вивчення медичної карти, а також методом спеціально організованих бесід з дитиною і методом спостереження за ним у процесі навчання і виховання . Результати первинного вивчення є основою для вироблення педагогічних заходів впливу на учня.
Вивчення дитини - процес безперервний, що розвивається. Тому для вивчення школярів 2 і 3 класів пропонується інший план спостережень:
· Особливості розумового розвитку:
а) уваги, пам'яті, розумових процесів;
б) засвоєння навчального матеріалу - самостійність, темп роботи;
в) мова, начитаність, загальний кругозір.
· Знання учня і його відношення до навчання:
а) якість знань з предметів;
б) рівень загальнонавчальних умінь; вміння слухати і чути, організувати робоче місце і підтримувати порядок у ньому, включатися відразу в роботу, працювати на заданому темпі, перевіряти правильність виконання завдання (самоперевірка), вміння довести роботу до кінця;
в) відношення до своїх успіхів і невдач у навчальній роботі, ставлення до оцінки учителем і товаришами;
г) старанність, інтерес до навчальної роботи.
· Дисципліна і морально - вольові якості: зосередженість, наполегливість, прагнення досягти результату.
Методи вивчення учнів 1-3 класів наступні: спостереження за ними в процесі навчання і виховання, аналіз результатів їх навчальної діяльності (відповідей, самостійних, контрольних і практичних робіт, виробів), бесіди з батьками, з учнями. Природно, результати вивчення школярів, проведеного переважно методами бесід, носять приблизний, щодо-об'єктивний характер [25].
Розглянемо особливості, які слід враховувати в першу чергу при індивідуалізації навчальної роботи і проблеми діагностики цих особливостей.
Перш за все, сюди відноситься комплексне властивість - рівень розумового розвитку учня. Н.А. Менчинська у своєму визначенні охоплює цим поняттям як передумови до навчання (здатність до навчання), так і придбані знання (навченість). Навченість або здатність до навчання, являє собою поняття, що характеризує розумові здібності учня, тобто "Здатність досягати у більш короткий термін більш високого рівня засвоєння". Критеріями визначення здатності до навчання є швидкість засвоєння, гнучкість процесу мислення і зв'язок конкретних і абстрактних компонентів в мисленні [19].
Швидкість засвоєння - це комплексне явище, суттєвий показник якого не стільки швидкість запам'ятовування, скільки темп узагальнень. Швидкість засвоєння досліджувала З.І. Калмикова, яка використовувала для позначення цього явища термін "темп просування". Його критерії: 1) кількість знань, необхідних для виникнення узагальнень, і 2) економність мислення. До них додається ще самостійність: чим нижче темп просування, тим більше учні потребують допомоги.
З.І. Калмикової була, розроблена стратегія діагностики здатності, навчається ("навченості"). Калмикова вважає "учитися" - здатність вчиться - ключовою ланкою в системі передумов розвитку в умовах шкільного навчання [27].
Здатність навчається ("здатність до навчання") визначається З.І. Калмикової як "сукупність тих інтелектуальних властивостей людини (або тих особливостей мислення), від яких за наявності і відносному рівності інших необхідних умов (вихідного мінімуму знань, позитивного ставлення до навчання і т.д.) залежить продуктивність навчальної діяльності" [27].
Під продуктивністю навчання Калмикова розуміє ту сторону розумового розвитку, яка дозволяє самостійно відкривати нові значення, і особливо в цьому напрямку повинна бути націлена діагностична стратегія пізнавання навчальних здібностей. Що стосується сукупності тих інтелектуальних властивостей, які формують здатність вчитися, то Калмикова виокремлює п'ять її основних параметрів:
Узагальненість розумової діяльності - її спрямованість на абстрагування та узагальнення суттєвого в навчальному матеріалі. Калмикова вважає, що саме ця особливість по відношенню до чотирьох наступним має ключове значення, формує ядро ​​"навченості" [13].
В.В. Давидов висловлює думку, що готовність узагальнювати істотні ознаки аналізованих ситуацій є що характеризує ознакою теоретичного мислення, а це гарантує глибокі пізнання навколишньої дійсності і полягає в основах формування людських понять [7].
Усвідомленість розумової діяльності, обумовлена ​​співвідношенням її практичної і словесно - логічної сторін. Кілька спрощено вона полягає в здатності точно з точки зору мови висловити логічні відносини, якими керується практична діяльність, яка веде до вирішення даної проблеми. Високу ступінь свідомості розумових операцій характеризує адекватне словесне вираження ходу рішення проблеми і т.п. Можна також говорити, що параметр усвідомленості розумової діяльності тісно пов'язаний з розвитком здібностей правильно самооценен хід і результат навчальної діяльності.
Гнучкість розумової діяльності - третій з компонентів, що формує сукупність інтелектуальних властивостей, визначених як здатність вчитися. Вона проявляється також в оригінальності підходу до аналізу ситуації, допомагає подолати стереотипи в розумових прийомах, змінювати творчі пошуки. Гнучкість мислення може конкретно виявлятися, наприклад, в удосконаленні способів вирішення, у підвищенні рівня узагальненості самостійно отриманих висновків і т.п. У дітей зі зниженими здібностями вчитися, рухливість мислення знижена, її місце займає, як правило, протилежне властивість - інертність мислення.
Стійкість розумової діяльності - особливість здібності вчитися, яка може уявно здатися в непоєднуване протиріччі з попередньою особливістю. Проте насправді вони діалектично пов'язані. Сталість мислення є необхідною передумовою формування складних понять (коли певні поняття включає комплексну, щодо постійну структуру цілого ряду інших підлеглих понять) і пізнавальних систем.
Самостійність мислення. Важливим показником розвитку цієї особливості ми можемо вважати чутливість (сприйнятливість) до допомоги. Рішення проблем завжди протікає (особливо в школі) не в соціальному вакуумі, а в контексті навчання, у контексті освіти і виховання, в якому вирішальну роль грає вчитель. І вчитель продовжує розумову діяльність дітей за допомогою завдань, завдань, далі стимулює відповідною мотивацією, але також і контролює, спрямовує, керує, оцінює. Важливе місце тут займає готовність вчителя надавати відповідну міру допомоги, проте таким чином, щоб завдяки їй школяр не був позбавлений можливості працювати самостійно. Зовсім навпаки: належна допомога повинна бути умовою для самостійної подальшої роботи. Чим більше чутливість дитини до допомоги, тобто чим краще зуміє дитина використовувати мінімальну, але необхідну допомогу, що надається йому вчителем для продовження власної самостійної роботи, тим більше можливостей для розвитку в нього здібності вчитися.
Вищенаведені п'ять особливостей інтелекту (або розумової діяльності) досить характеризують структуру здатності вчитися ("навчатися").
Поняттю навченості по суті близько поняття загальних розумових здібностей, під якими зазвичай розуміється комплекс здібностей, необхідних для здійснення учнями навчальної діяльності. Сюди відносяться здатність запам'ятовувати матеріал, здатність проведення логічних операцій, а також здатність творчого мислення.
З розумовими здібностями тісно пов'язане здатність учнів самостійно, засвоювати знання, передбачає наявність у них відповідних інтелектуальних умінь. Останні являють собою прийоми розумової праці, які отримали назву вміння розумової праці, або навчальні вміння.
Навчальні уміння наочно проявляються у самостійній роботі учнів з навчальним матеріалом: при сприйнятті і обробці нового матеріалу, при виділенні з нього істотного, зв'язування нового матеріалу з пройденим, при узагальненні навчального матеріалу, повторенні та його застосуванні. Таким чином, вони пов'язані зі всієї навчально-пізнавальною діяльністю учнів у процесі навчання. [13]
Крім розумових здібностей і навчальних умінь рівень розумового розвитку учня визначають ще й знання, вміння і навички, або навченість. Розумові здібності являють собою потенційні можливості, передумови для навчання, знання ж є змістовною базою для реалізації здібностей.
Шкільні програми побудовані так, що всі наступне спирається на вже пройдене, засвоєне. Перевірка виконання програмних вимог здійснюється на різних рівнях системи народної освіти. Однією з цілей цієї перевірки є забезпечення більш-менш однакового мінімального рівня засвоєння основного матеріалу програми.
Рівень знань учнів, зрозуміло, визначається не тільки тими знаннями, який вони засвоїли в школі на підставі навчальних програм. У них чимало таких знань, які вони придбали не в школі, в тому числі і знань з таких предметів і тим розділів програми, які вони в школі ще не проходили. Це попередні знання, які учні черпали з різних джерел інформації - літератури, особистого досвіду, засобів масової комунікації і т.д. Учень з широкими і глибокими попередніми знаннями засвоюють навчальний матеріал значно легше, ніж ті, які такими знаннями не володіють.
При навчанні слід випробовувати ще одну категорію знань - це ті програмні знання, які придбані при вивченні інших предметів і які потрібні при вивченні даного предмета.
Таким чином, вчитель повинен враховувати великі відмінності між учнями у наступних видах знань:
· Програмні знання:
а) у сфері даного предмета;
б) у галузі інших предметів;
· Позапрограмні або попередні знання.
Найважливішим серед інших факторів, що стимулюють учня до навчальної діяльності, є навчальна мотивація, яка визначається як "спрямованість учня до різних сторін навчальної діяльності". Звідси випливає необхідність врахування індивідуальних особливостей учнів у сфері мотивації. А.К. Маркова класифікує їх за пізнавальним і соціальними ознаками. Пізнавальні мотиви поділяються нею на широкі пізнавальні інтереси і мотиви самоосвіти. Соціальні ж мотиви діляться на широкі соціальні мотиви (які базуються на суспільній корисності і почуття обов'язку) і більш вузькі соціальні, або позиційні (престиж, схвалення однолітків і мотиви соціального співробітництва). Всі ці мотиви у кожного індивіда становлять складний динамічний комплекс, знання якої необхідно для обліку та коригування мотивації. З точки зору індивідуалізації, з цього комплексу виділяються інтереси, які за визначенням Г.І. Щукіної, є "потужним побудником активності особистості". Вона показує, що пізнавальний інтерес: 1) може бути засобом навчання, 2) виступати в якості мотиву, 3) на біліше високому рівні стає властивістю особистості. [38]
У навчальній роботі ми в першу чергу маємо справу з формуванням пізнавальних інтересів. Пізнавальні інтереси в процесі навчання необхідно враховувати з двох точок зору: 1) спонукання інтересу до навчальної роботи для підвищення мотивації до активної роботи; 2) облік вже сформованих, індивідуалізованих інтересів і формування нових.
Інтереси мають індивідуальний характер. Це якість міститься вже в самому понятті інтересу.
З усього сказаного вище можна зробити наступні узагальнення. До особливостей учнів, які в першу чергу слід враховувати при індивідуалізації навчальної роботи, належать:
· Здатність до навчання, тобто загальні розумові здібності, а також спеціальні здібності;
· Навчальні вміння;
· Навченість, яка складається як з програмних, так і позапрограмних знань і навичок;
· Пізнавальні інтереси (на тлі загальної мотивації).
Облік названих показників при індивідуалізації навчання важливий для всіх учнів. В окремих випадках до цих особливостей при індивідуальному підході до дітей додаються такі чинники, які стосовно даного дитини надають специфічні впливи на його навчальну діяльність.
При індивідуалізації за основу іноді бралися і якості, які не були безпосередньо пов'язані з рівнем розумового розвитку учня. [20]
Найбільш характерними видами діяльності учнів під час навчання є утворення умовних зв'язків та їх систем на мовному і орієнтовний підкріпленні, які знаходять відображення у показниках властивостей врівноваженості нервових процесів збудження і гальмування по динамічності. У зв'язку з цим була розроблена методика отримання показників властивостей врівноваженості процесів збудження і гальмування семирічних дітей на основі енцефалографіческого вивчення. За результатами проведених досліджень був зроблений висновок про те, що семирічні діти, які у школу, складають три умовні групи: до першої групи увійшли учні з переважанням процесу гальмування над процесом порушення; в другу групу - учні з переважанням процесу збудження над гальмуванням; в третю групу - школярі з врівноваженими процесами збудження і гальмування. Властивості перших процесів збудження і гальмування відображаються в особливостях протікання всіх психічних процесів, а через них і в характер пізнавальної діяльності дитини.
Для вчителя важливо хоча б загальне уявлення про ці групи дітей. Встановлено, що для учнів з переважанням процесів гальмування над процесами збудження характерні наступні особливості при навчанні. На перших порах навчання сприйняття відрізняється бідністю, неемоціанальностью, однобічністю. Діти повільно включаються в процес спостереження, майже не помічають ознак, дії та стану об'єктів спостереження, вказуючи окремі його частини, не дотримуються будь-якого плану. Однак у процесі навчання сприйняття у таких дітей помітно поліпшується, робиться повніше, розчленовані. Для цієї групи учнів характерні повільність неповороткість, розтягнутість мови, невисокий темп роботи. Для підготовки відповіді, обмірковування, рішення, аналізу їм потрібно більше часу. У побуті таких нерідко називають "тугодумами". Якщо вчитель не бере до уваги особливості цієї групи дітей, не створює їм умов для включення в навчальну діяльність, діти втрачають інтерес до навчання, робляться апатичними, ще більш замкнутими і боязкими. Їм потрібен значний час на засвоєння правила, але, зрозумівши, засвоївши навчальний матеріал на етапі первинного сприйняття, учні пам'ятають його повно й остаточно. Для них важливо організувати повторне сприйняття досліджуваного матеріалу. При такому підході вже до кінця першого року навчання діти з переважанням процесів гальмування дають високі показники якості знань, умінь і навичок, розвитку психічних процесів.
Другу умовну групу складають діти з переважанням в перших процесах збудження над гальмуванням. Таких дітей називають "торопигам". Вони першими приймаються виконувати завдання, не вислухавши його до кінця; в роботі вони опускають багато деталей, не можуть зосередитися, сконцентрувати увагу на об'єкті спостереження. Мова в них кваплива, гучна, емоційна, але бідна за словником. Сприйняття в них поверхневе, ознаки, деталі, стан об'єкта вони не помічають; уявлення в них бідні, неповні. Це позначається на різних видах процесу пам'яті. Для міцного закріплення в пам'яті навчального матеріалу їм необхідно багаторазове підкріплення. Раніше засвоєні знання повинні систематично повторюватися, входячи складовою частиною в систему досліджуваного матеріалу.
Для цієї групи дітей характерний низький рівень і повільний темп аналізу та синтезу, а узагальнення і абстрагування можуть бути недоступними в перший рік навчання. Для цих дітей необхідні систематичні роботи над розвитком у них звукового аналізу слова, запам'ятовування звуків, навчання їх чіткому артикулювання слів, складовому проговариванию і на цій основі точного запису слова. При листі бажано велике число орфографічного складу слова - списування, лист за образом, листа з пам'яті.
Діти даної групи виявляють стійке розбіжність граматичних знань і практичних навичок: добре відповівши теорію, давши формулювання правила, навівши приклади, пояснивши написання, у самостійній роботі допускають помилки в словах, які безпосередньо перед правильно пояснили. Подібні явища викликані слабким аналітичним мисленням, низьким рівнем уваги і самоконтролю. Процес написання, рішення, відповіді у цих дітей випереджає процес обмірковування, аналізу, синтезу. Тому доцільні такі прийоми навчання, як попереджувальний диктант з подальшим коментуванням, докладний аналіз задачі з поясненням кожної дії, тобто такі види діяльності, при яких учні повинні міркувати вголос, пояснювати, спочатку обдумати, розібратися, а лише потім записати слово, рішення. На початковому етапі вивчення нового міркування повинні бути докладними, грунтовними, на просунутому етапі навчання їх слід чергувати зі згорнутими, скороченими.
Найбільшу групу складають діти з врівноваженими нервовими процесами збудження і гальмування. Їх сприйняття характеризуються повнотою, різнобічністю, акцентуванням не тільки частин, але й ознак дій і станів об'єкта. Спостерігаючи, вони проявляють вдумливість, зосередженість, увагу. Уявлення у них утворюються при сприйнятті на рівні первісного опису. Ці діти мають досить високим рівнем аналітико-синтетичної діяльності, їм доступні узагальнення та абстрагування в процесі оволодіння навчальним матеріалом. Мова учнів з врівноваженими процесами гальмування і збудження рівна, виразна, некваплива, в міру гучна, емоційна, словниковий склад досить великий; діти говорять повними реченнями, можуть коротко і складно зрадити окремі думки, зміст прослуханого і прочитаного оповідання. На таких учнів в основному і орієнтовані методичні рекомендації і повсякденна діяльність вчителя.
Звичайно, обстеження всіх учнів початкових класів за допомогою електроенцефалографії з ряду причин в даний час не проводиться. Однак, маючи на увазі виділені на основі енцефалографіческіх обстежень три групи дітей з їх індивідуально-типологічним особливостями протікання психофізіологічних процесів і використовуючи прийоми вивчення стану знань, умінь і навичок, можна провести первинне обстеження - вивчення першокласників з метою встановлення їх індивідуальних особливостей. Результати обстеження стануть основою для постановки найближчих педагогічних завдань, вибору та застосування найбільш ефективних форм, прийомів і засобів індивідуального підходу до учнів. [15]
Основним методом діагностики розумових здібностей у радянській педагогіці був, тривалий час, навчальний експеримент, за допомогою якого простежується прояв здібностей в процесі засвоєння нового матеріалу. Так, наприклад З.І. Калмикова рекомендує для діагностики розумових здібностей навчальний експеримент, в ході якого учень виконують завдання проблемного характеру. У своїх пізніших дослідженнях З.І. Калмикова виробила методику оцінки розумових особливостей учнів, коли оціночні судження визначаються тим, якою мірою школярі опиняються в стані самостійно відпрацювати новий навчальний матеріал. [13]
Іншим основним методом діагностування розумових здібностей учнів є метод тестування. У цьому випадку учням пред'являються завдання, не пов'язані з навчальним матеріалом. Їх виконання вимагає участі різних, пізнавальних процесів. За якістю виконання запропонованих завдань і визначаються розумові здібності учнів.
У діагностування розумових здібностей є ще важливий аспект, який привів Л.С. Виготський. Він показав, що тести для визначення розумових здібностей діагностують ступінь розвитку дитини на даний момент, однак їх не можна використовувати для визначення зони найближчого розвитку. Звідси випливає дуже важливий для дидактики висновок: діти різняться не тільки за готівковим рівнем розвитку, але і за своїми потенційними можливостями розвитку. [7]
Одним з найбільш ефективних і зручних методів діагностики знань, умінь і навичок, в порівнянні з іншими методами контролю, є предметні тести. Предметний тест складається з коротких завдань, на які учень повинен реагувати або складанням відповіді або комбінуванням запропонованих йому готових відповідей (вибір правильної відповіді, об'єднання відповідних елементів і т.д.).
Проблеми предметних тестів в сучасній шкільній практиці зграї дуже актуальними. Це пов'язано з потребою в об'єктивних методів перевірки.
Придатність предметних тестів для діагностики знань крім їх об'єктивності випливає і з того, що цей вид контролю дає можливість складати питання в об'ємі всього предметного курсу, до того ж результати їх добре можна порівняти між собою. Все це одночасно дозволяє визначити діапазон індивідуальних відмінностей. Деякі боку знань, умінь і навичок, предметний тест діагностувати все-таки не може, наприклад вміння усно висловити свої думки, а також глибину знань в області даної теми; обмежені також можливості перевірки попередніх знань, а також здатності вирішувати проблеми.
Таким чином, для вивчення пізнавальних інтересів найбільш поширеними методами є спостереження, бесіда, твори і анкети. Для вивчення інтересів використовується і діагноз знань. При цьому виходять з факту, що учень, який цікавиться якою-небудь областю знань, має тут відносно великими знаннями. Так, наприклад, діагноз попередніх знань можна використовувати і з метою вивчення інтересів учнів.
Більш широке дослідження навчальної мотивації поки здійснюється в основному в працях з психології. Вивчення мотивації в шкільній практиці зустрічається дуже рідко. Деяку інформацію можна отримати з цілеспрямованих повсякденних бесід, спостережень і з творів, написаних на спеціально підібрані теми. Інформацію про мотивацію дає також саме виконання індивідуалізованих завдань, особливо в тих випадках. Коли учень має можливість вибирати між різними завданнями.

Глава 2. Використання індивідуально-диференційованого підходу в навчанні молодших школярів

2.1 Особливості пізнавальної діяльності молодшого школяра

Засвоєння як організована пізнавальна діяльність учня включає діяльність сприйняття, пам'яті, мислення та уяви.
Виділяють чотири основні ланки процесу засвоєння:
1) безпосереднє сприйняття, спостереження (отримання інформації)
2) осмислення матеріалу, розумова його обробка (переробка отриманої інформації)
3) запам'ятовування і збереження матеріалу (зберігання отриманої та опрацьованої інформації)
4) застосування знань на практиці (застосування інформації).
Зрозуміло, це поділ певною мірою умовно, так як зазначені ланки не ізольовані один від одного, а тісно переплетені та взаємопов'язані.
Навчальна діяльність у початкових класах стимулює, перш за все, розвиток психічних процесів безпосереднього пізнання навколишнього світу - відчуттів і сприйнятті. Молодші школярі відрізняються гостротою і свіжістю сприйняття. Дитина з живою цікавістю сприймає навколишнє життя, яка з кожним днем ​​розкриває перед ним усе нові й нові сторони. Однак сприйняття в 1 і на початку 2 класу ще досить недосконале і поверхово. Молодші школярі допускають неточності і помилки в диференціювання при сприйнятті подібних об'єктів. Іноді не відрізняють і змішують подібні по зображенню або вимовою букви і слова, зображення подібних предметів і самі подібні предмети. Наприклад, вони плутають букви "ш" і "щ", зображені на картинці жито і пшеницю, п'ятикутники і шестикутники. Часто діти виділяють випадкові деталі, істотне ж і важливе не сприймають. Словом, молодші школярі не вміють розглядати предмети.
Коли, під час тестування, першокласникам показали барвисте зображення метелика, попередивши, що її потрібно буде намалювати по пам'яті, діти, судячи з їх питань, не зуміли побачити головного: який у метелика колір крил, чи є вуса, малюнок на крилах, якої форми очі. Зате в подібному випадку, розглядаючи муляж, всі помітили, що на підставці засохло велика пляма клею.
Наступна особливість сприйняття на початку молодшого шкільного віку - тісний зв'язок його з діями вчителя. Сприйняття на цьому рівні психічного розвитку пов'язане з практичною діяльністю дитини. Сприйняти предмет для школяра - значить щось зробити з ним, щось змінити в ньому, зробити якесь дію, взяти, помацати його.
Характерна особливість учнів 1-2 класів - яскраво виражена емоційність сприйняття. У першу чергу діти сприймають ті об'єкти або їх властивості, ознаки, особливості, які викликають безпосередній емоційний відгук, емоційне відношення. Наочне, яскраве, живе сприймається краще, виразніше. Проте вчитель повинен прагнути і до того, щоб діти чітко сприймали і менш яскраве, менш захоплююче і значне, спеціально звертаючи на це їхню увагу.
У процесі навчання сприйняття перебудовується, воно піднімається на вищий щабель розвитку, стає цілеспрямованою і керованої діяльністю. Завдяки навчанню сприйняття поглиблюється, стає більш аналізує, приймає характер спостереження. Учитель спеціально організовує діяльність учнів за спостереженням тих чи інших об'єктів, вчити дітей виявляти суттєві ознаки і властивості, вказує, на що слід спеціально звернути увагу, вчить планомірного і систематичного аналізу при сприйнятті. Все це необхідно робити при організації в школі практичних робіт, при демонстрації різних наочних посібників, на уроках і в трудовій діяльності.
Мислення молодшого школяра, особливо першокласника, наочно-образне. Воно постійно спирається на сприйняття і уявлення. Словесно виражену думку, не має опору в наочних враженнях, молодшим школярам зрозуміти важко.
Мислення інтенсивно розвивається в процесі навчання. Учень поступово вчиться виділяти суттєві властивості та ознаки предметів і явищ, що дає можливість робити перші узагальнення. На цій основі у дитини поступово починають формуватися елементарні наукові поняття.
Відзначимо категорії ознак, що виділяються молодшими школярами. Тут теж є визначеність закономірність. Наприклад, в 1 класі найбільш відзначаються наочні зовнішні ознаки, що відносяться до дій об'єкта ("що він робить") або його призначенням ("для чого він"), тобто утилітарні та функціональні ознаки ("Місяць світить", "Вишні смачні, їх їдять").
Приблизно починаючи з 2 класу школярі помітно звільняються від внушающего впливу наочних ознак і все більше спираються на ознаки, які відображають зв'язки і відносини між предметами і явищами.
Учні 3 класів здатні до більш високого рівня узагальнення, пов'язаному із встановленням супідрядності понять: діти виокремлює ширші і вужчі поняття.
У учня розвивається здатність до словесно-логічного мислення, міркуванню, висновків, умовиводів. Якщо учні 1 і частково 2 класу часто підміняють аргументацію і доказ простою вказівкою на реальний факт або спираються на аналогію (далеко не завжди правомірну), то учні 3 класу під впливом навчання здатні дати обгрунтоване доказ, розгорнути аргументацію, побудувати дедуктивний умовивід.
В останні роки психологи і педагоги все частіше ставлять питання, що розумові можливості молодших школярів недооцінюються: якщо мислення відрізняється слабкою здатністю до абстрагування, то це не є вікова особливість мислення, а прямий наслідок існуючої системи навчання. Іншими словами, висловлюється думка про інтелектуальну недогрузке учнів початкових класів.
При певному змісті та умови навчання у молодших школярів можна сформувати досить високий рівень узагальнення й абстракції, що підводить їх до оволодіння знаннями наукового й теоретичного характеру. У тісному зв'язку з розвитком мислення відбувається і розвиток мови.
Особливість уяви молодших школярів - його опора на сприйняття. Учням 1-2 класів буває іноді досить важко уявити те, що не знаходить опори в натурі чи на картинці. Але без відтворює уяви неможливо сприймати і розуміти навчальний матеріал. Основна тенденція розвитку уяви в молодшому шкільному віці - це вдосконалення відтворює уяви. Воно пов'язане з поданням раніше сприйнятого або створенням образів відповідно до даним описом, схемою, малюнком і т.д. Відтворює уяву удосконалюється за рахунок все більш правильного і повного відображення дійсності.
Уява у дітей молодшого шкільного віку розвивається інтенсивно. Цьому сприяє процес навчання і виховання, під час якого дитина знайомиться з дуже широким колом предметів і явищ. Однак серед учнів початкових класів є діти з дуже бідними, слабкими уявленнями, є діти, не вміють довільно викликати уявлення й оперувати ними. З такими дітьми треба багато працювати, збагачувати їх реальні уявлення, тренувати в умінні робити вольові зусилля для того, щоб довільно викликати те чи інше уявлення.
Велике значення має включення школяра в творчу роботу (малювання, майстерність, гурток народної творчості). Тут важлива роль спеціальних методичних прийомів - розповіді і твори з картинок, малювання ілюстрацій до текстів, уявна подорож по географічній карті з наочним описом природи, подорож в минуле з наочним представленням тієї епохи.
У житті можна спостерігати значні індивідуальні відмінності в області пам'яті. Виділяють різні типи пам'яті залежно від того, що найуспішніше запам'ятовує людина і як він вважає за краще запам'ятати.
По-перше, люди по-різному запам'ятовують різний матеріал. Одні найбільш добре запам'ятовують картини, особи, предмети, кольори, звуки. Це представники наочно-образного типу пам'яті. Інші краще запам'ятовують думки і словесні формулювання, поняття, формули і т.п. Це представники словесно-логічного типу пам'яті. Треті однаково добре запам'ятовують і наочно-образний і словесно-логічний матеріал. Це представники гармонійного типу пам'яті.
По-друге, люди вважають за краще запам'ятовувати різними способами. Одні краще запам'ятовують зорово, інші - на слух, треті - за допомогою рухових відчуттів, четверті - при комбінованому способі.
Спостерігаючи школярів, також можна бачити, що одні діти успішніше запам'ятовують навчальний матеріал, читаючи його про себе, інші - читаючи його вголос або слухаючи вчителя, треті - для того, щоб запам'ятати вдаються до запису. Найбільш поширений змішаний тип пам'яті. "Чисті" типи пам'яті трапляються рідко.
Пам'ять людини можна охарактеризувати і залежно від того, наскільки розвинені у нього окремі процеси пам'яті. Ми говоримо, що в людини хороша пам'ять, якщо він відрізняється:
1) швидкістю запам'ятовування
2) міцністю збереження
3) точністю відтворення
4) здатністю витягувати із запасів пам'яті.
Далеко не часто зустрічаються люди, які й швидко запам'ятовують, і тривало пам'ятають, і точно відтворюють, і згадують в той самий момент, коли це потрібно.
Серед школярів нерідко зустрічаються діти, яким для запам'ятовування матеріалу достатньо один раз прочитати або уважно прослухати пояснення вчителя. Причому ці діти не тільки швидко запам'ятовують, а й довго зберігають завчене, легко і повно його відтворюють. Такі школярі виділяються серед інших учнів успіхами в засвоєнні знань.
Серед учнів зустрічаються і такі діти, які швидко запам'ятовують навчальний матеріал, але також швидко забувають вивчене. До таких дітей треба, перш за все, виховувати установку на тривалий запам'ятовування, звичку самостійно повторювати пройдене через певний час, їх потрібно постійно перевіряти і контролювати. При засвоєнні нового матеріалу таким учням треба давати індивідуальні завдання - повторювати те, що з минулих знань пов'язане з новим матеріалом.
Найбільш важкий випадок - повільне запам'ятовування та швидке забування навчального матеріалу. Такі діти витрачають багато часу і сил на заучування матеріалу, відтворюють його неточно і швидко забувають. Слабка продуктивність їх пам'яті пояснюється різними причинами. Як правило, погане запам'ятовування спостерігається у школярів, які часто пропускають заняття, не систематично виконують навчальні завдання, не володіють прийомами запам'ятовування. Цим дітям треба регулярно допомагати, терпляче вчити їх прийомам раціонального заучування.
Слабка продуктивність пам'яті іноді є наслідком захворювань, сильної перевтоми. Для таких дітей крім індивідуального навчання та безпосередній допомозі в заучуванні, необхідний спеціальний режим: чергування навчальної діяльності та відпочинку, розумна дозування навчальних завдань.
Дуже часто незначні результати запам'ятовування залежать не від поганої пам'яті, а від поганого уваги.
Якщо говорити про розвиток пам'яті у молодших школярів, то варто зазначити, що приступаючи до навчання в школі, діти вже здатні до довільного і осмисленого запам'ятовування. Однак ця здатність у них розвинена слабо. Тому вчителю необхідно особливу увагу приділяти тому, щоб молодші школярі вчилися довільно і осмислено запам'ятовувати навчальний матеріал.
При організації навчальної діяльності молодшого школяра необхідно враховувати вплив на успішність запам'ятовування інтересів, емоційного ставлення до навчального матеріалу, активної роботи з ним. Учитель повинен завжди пам'ятати, що в кожному класі зустрічаються учні різних типів пам'яті, і тому йому необхідно звертатися до різних аналізаторах (руховому, зоровому, слуховому). І, нарешті, вчителю важливо знати індивідуальні особливості пам'яті своїх учнів: це дає йому можливість, з одного боку, спиратися на більш сильні сторони їх пам'яті, а з іншого - цілеспрямовано працювати з удосконалення слабких сторін пам'яті учнів.
Навчаючись у школі, учні набувають різноманітні вміння і навички шляхом вправи і тренувань.
Вправа, як необхідна умова формування та закріплення навичок повинно відповідати таким вимогам:
1) слід точно знати мету вправи, яких результатів треба домогтися;
2) необхідно стежити за точністю виконання вправи, щоб не закріплювати помилки, якщо вони виникають, слідкувати за результатами вправ, порівнювати свої дії з еталоном, усвідомлювати, які успіхи вже досягнуті і на які недоліки слід фіксувати увагу, щоб їх усунути;
3) вправи не повинні бути випадковим набором однотипних дій, в основі їх повинна лежати певна система, необхідно планувати правильну послідовність їх, постійно ускладнювати;
4) вправи не повинні перериватися на тривалий час, тому що в цих випадках навик утворюється повільно;
5) вправи повинні бути диференційовані так як слабкому учню потрібна допомога при виконанні деяких вправ, хоча сильний виконує його без перешкод.
Як вже зазначалося, успіх навчання певною мірою залежить від індивідуально-психологічних особливостей учнів. Одна з таких особливостей - розходження у навченості кожного учня. Кожен нормальний в психологічному відношенні і здоровий школяр здатний до навчання в школі. Але конкретні умови життя кожної дитини своєрідні і неповторні. Яка обстановка в сім'ї, взаємини її членів, який стан його здоров'я, які особливості його пам'яті, мислення, уяви і волі - усе це позначається на навченості школяра. Здатність до навчання - це система інтелектуальних властивостей особистості, від яких залежить успішність навчання. Ця система являє єдність таких якостей як узагальненість розумової діяльності, самостійність мислення, гнучкість розумової діяльності, смислова пам'ять, характер зв'язку наочно образних і абстрактних компонентів мислення.
Таким чином, здатність до навчання не є постійне і незмінна властивість особистості, вона розвивається і вдосконалюється у процесі навчання. Тому відносно низький рівень навченості окремих школярів ніяк не звільняє вчителя від необхідності максимально розвивати розумові здібності цих учнів, прагнути до повноцінного засвоєння ними навчального матеріалу. Сьогодні вивчені деякі типи учнів з різною обучаемостью. Школярів з більш високою обучаемостью характеризує швидкий темп засвоєння, який пов'язаний зі швидким узагальненням, високою гнучкістю (рухливістю) розумового процесу і т.д.
Школярів з більш низькою обучаемостью відрізняє уповільнений темп засвоєння, що визначається слабкістю узагальнення, інертністю мислення і т.д.
2.2 Особливості побудови процесу навчання молодшого школяра
У кожному віковому етапі розвитку людини утворюється як загальні властивості, притаманні соціальній групі, так і специфічні, індивідуальні особливості. Діти одного і того ж віку відрізняються один від одного по типологічним особливостям вищої нервової діяльності, фізичному та духовному розвитку, здібностям, інтересам і т.д. Таким чином, клас складається з учнів з різним розвитком, різної підготовленістю, різною успішністю і ставленням до навчання, різними особливостями уваги і пам'яті. Учитель вже з першого класу часто веде навчання стосовно до середнього рівня - до середнього розвитку, середньої підготовленості, середньої успішності. Це часто призводить до того, що "сильні" учні штучно стримуються у розвитку, втрачають інтерес до навчання, яке не вимагає від них розумової напруги: "слабкі" учні навпаки, часто приречені на хронічне відставання і так само втрачають інтерес до навчання, яке вимагає від них занадто великого розумового напруження. Виникає питання як побудувати навчальний процес, щоб "слабкому" учневі він був під силу і цікавий, а у "сильного" не пропадало бажання працювати через легкості і простоти вчення.
В даний час психологи і педагоги намагаються знайти оптимальне поєднання роботи з класом в цілому диференційованих та індивідуальних форм навчальних занять. Тоді одні й ті ж питання програми в залежності від підготовленості учнів, школярі вивчають з різною повнотою і глибиною, з тим, щоб кожен був оптимально зайнятий на уроці.
Особливо потребують диференційованому підході школярі зі зниженою обучаемостью, щоб попередити їх перехід в категорію хронічно невстигаючих або подолати їх неуспішність. У початкових класах можуть зустрічатися діти з відсутністю достатньої пізнавальної активності, інтелектуально пасивні, як їх називають психологи.
Ці діти виявляють нормальне інтелектуальний розвиток, що проявляється в іграх, практичної діяльності. Але у навчальній діяльності вони ще не звикли і не вміють думати для них характерне прагнення уникати активної розумової діяльності.
Психологи обгрунтували оптимальні шляхи навчання дітей з низькою навчаються і інтелектуально пасивних дітей. Навчання необхідно будувати, виходячи з особливості їхньої психіки - уповільненого типу формування узагальнених знань, інтелектуальної пасивності, підвищеної стомлюваності при розумовій діяльності. На перших порах для цієї категорії школярів оптимально навчання в кілька уповільненому темпі, з більш широкої наочністю і словесної конкретизацією загальних положень великою кількістю вправ, у виконанні яких спирається на прямий показ прийомів рішень, з постійно зменшується сторонньою допомогою і також постійно зростаючій ступенем труднощів завдань. Велика увага повинна бути приділена мотиваційно цікавої стороні навчання, що стимулює розвиток пізнавальних інтересів.
Характерною особливістю роботи з цими учнями повинно бути не пасивне пристосування до слабких сторін психіки, а принцип активного впливу на розумовий розвиток школярів для максимального їх формування, активну протидії сформованого у них уявлення про власну нездатність і навіть неповноцінності.
Важливу роль у подоланні стійкою неуспішності грає віра в свої сили, впевненість школяра у своїх можливостях і здібностях до навчання. Молодшого школяра треба переконати (і показати реально), що він цілком може знати і розуміти навчальний матеріал не гірше товаришів, що "важко не означає не можливо". Вчителю слід пам'ятати, що формування віри в свої сили сприяє переживання школярем успіхів, нехай перших і скромних. Тому важливо, як організувати роботу невстигаючих учнів, щоб вони відчували свій рух вперед, треба дати йому можливість пережити радість перших успіхів на тому шляху, на якому до цих пір у нього були одні засмучення і невдачі. Вчителю початкових класів треба користуватися кожною можливістю, щоб підкреслити хоча б невеликий, на перших порах, успіх учня, звернути його увагу на, хай поки ще скромні, досягнення.
Здійснення принципу диференційованого підходу в навчанні означає увагу не тільки до тих, хто не може у навчальній роботі, але і до тих, хто виявляє високий рівень розумового розвитку, проявляє яскраво виражені інтереси, схильності і здібності до певних видів діяльності.
Завдання навчання в школі - створення умов, які забезпечували б всебічний розвиток здібностей всіх дітей. Поряд з цим стоїть завдання виявлення школярів, що виявляють глибокі інтереси, схильності і здібності в певних областях. Їм треба створювати умови для подальшого розвитку. Потрібен не зрівнює всіх школярів підхід до їх здібностям, а такий, який всебічно розвивав би здібності кожного до чого він проявляє особливо великий інтерес і схильність. Тут велику роль можуть грати факультативні курси пізнавальні та мистецькі гуртки і т.д.
Диференціація застосовується в різних ланках процесу навчання:
Вивчення нового матеріалу
· При підготовці до проходження нового матеріалу диференціація є необхідною, оскільки вміння і навички учнів різні. Деякі учні потребують простих завданнях, інші - можуть отримати завдання, які, з точки зору тієї чи іншої проблеми, що входять у досліджувану тему, успішно інтегрується з готівковим фондом попередніх знань учнів з даної теми.
· При проходженні нової теми необхідно враховувати відмінності між учнями, в першу чергу в навчальних уміннях і розумових здібностях. Від цих властивостей залежить в якому керівництві вони потребують і наскільки складне завдання вони можуть вибрати для самостійної роботи.
· У порівнянні з іншими ланками процесу навчання тут можна менше враховувати відмінності в знаннях учнів. Але цей облік ставати актуальним тоді, коли який-небудь учень має набагато більш велике знання, ніж його однокласники.
· При піднесенні нового матеріалу слід по можливості адресовиваться до різних аналізаторах (зоровому, слуховому, руховому і т.д.), тому це сприяє кращому осмисленню та закріпленню.
Орієнтація на кінцевий результат
Орієнтація на кінцевий результат визначає диференційоване ставлення вчителя до запроваджуваному матеріалу. В умовах рівневої диференціації в більшій мірі, ніж при застосуванні традиційної методики, приділяється увага індивідуальному підходу в навчанні, враховуються здібності та можливості кожного учня. На відпрацювання нового матеріалу слабким учням повинне бути відведене достатня кількість часу, а сильним учням після пояснення теми можна дати для самостійного виконання тренувальні вправи

Закріплення пройденого.
Необхідність диференціації особливо велика при закріпленні і застосуванні знань. Тому учні потребують закріплення і вправах не на однаковому рівні і не в однаковій кількості. У більш сильних учнів на цьому етапі роботи звільняється час на виконання додаткових завдань, що розширюють і поглиблюють їх знання та вміння.
Саме в ході виконання навчальних завдань відбувається засвоєння теоретичних знань, формуються практичні вміння, тому на етапі закріплення повинні бути сконцентровані зусилля вчителя. При цьому дуже важливо так організувати навчальну роботу, щоб кожен учень виконував посильну для себе роботу, отримуючи на кожному уроці можливість відчувати навчальний успіх.
Дидактичним забезпеченням диференційованого підходу до учнів на етапі закріплення матеріалу є підбір системи вправ. Така система завдань повинна включати:
· Широкий спектр завдань обов'язкового рівня;
· Завдання для попередження типових помилок;
· Завдання підвищеної складності, призначені для учнів, швидко просуваються в засвоєнні матеріалу.
Контроль
Виходячи з основних цілей розвивального навчання, Абасова З.В. були сформульовані положення з питання контролю та оцінки навчальної діяльності учнів.
Положення 1: Педагогічна діяльність вчителів на етапі з першого по третій (четвертий) класи спрямований на формування в учнів уміння вчитися, яке включає в себе дві дії:
· Вміння дитини на різних етапах навчання (на початку спільно з учителем, потім у кооперації з однолітками, потім індивідуально) визначати кордон свого незнання.
· Робити змістовним цілеспрямований запит до різних джерел знань (до вчителя, до однолітків, до батьків, до літературних джерел тощо).
Для реалізації цього дуже важливого уміння необхідно зосередити увагу вчителя на формуванні здібностей у дітей до взаємо-і самоконтролю, взаємо-та самооцінки. Відсутність цих навчальних дій з боку дітей призводить до руйнування всієї навчальної діяльності: вона перетворюється на формальний "фарс", що не дає кінцевого результату.
Як правило, в школі дію контролю і оцінки належить виключно вчителю. При цій ситуації в учнів немає мотивів до виконання цих дій ("навіщо перевіряти контрольну роботу, якщо її все одно буде перевіряти і оцінювати вчитель"). Тому завдання вчителя в тому, щоб сформувати контрольні та оцінні дії учня.
Положення 2: Контроль і оцінка з боку вчителя за діяльністю кожного учня присутній в обов'язковому порядку у педагогічній діяльності. Однак, вчителю необхідно враховувати і ряд особливостей.
Контроль і оцінка спрямовані не тільки, і це дуже важливо, на виявлення певного результату в знаннях і уміннях, а й насамперед на процес формування цього знання в учнів для забезпечення цілеспрямованої та своєчасної корекції.
Контроль та оцінка діяльності учня розглядається лише в динаміці щодо попередніх успіхів дитини і не має на увазі порівняння з іншими дітьми.
Педагогічні дії контролю спрямовані на виявлення рівня сформованості навчальної діяльності у дитини на різних етапах навчання, а також на процес формування загальних здібностей дитини.
При проведенні контролю за діяльністю учнів дитина сама визначає рівень своїх можливостей і вибирає ті завдання, з якими вона може впоратися, тому оцінка роботи учня визначається, виходячи з обраного ним рівня складності завдань.
На основі даних особливостей розроблена система положень щодо побудови контрольних, самостійних, перевірочних робіт з урахуванням рівнів потенційних можливостей дітей.
Основна функція контролю бачиться в постійному прослеживании ходу виконання навчальних дій, своєчасному виявленні різних похибок у їх виконанні.
Домашня робота
Особливо великі можливості для диференціації відкриваються в домашній роботі.
У педагогіці відомі наступні шляхи диференціації домашньої роботи:
· Додаткові завдання учням;
· Розробка спеціальних завдань для різних учнів (диференціація завдань);
· Роз'яснення сенсу та змісту завдання, інструктаж.
К.Д. Ушинський говорить: "Перш, ніж виховати учня у всіх відносинах, потрібно знати його в усіх відношеннях". Знаючи учнів, вчитель впевнено вибирає форму повідомлення домашнього завдання. У добре підготовленому класі і для сильних учнів це може бути просте повідомлення параграфа і номери завдання, як це зазвичай і робиться в школі. Але для середніх, і особливо слабких учнів, цього явно недостатньо. Допомогти учням у підготовці до домашньої роботи можна різними способами:
· Вказати на аналогії,
· Пояснити на прикладах,
· Розібрати важкі боку завдань.
· Роз'яснити зміст роботи,
· Дати алгоритм,
· Повідомити методи виконання завдань,
Деякі вчителі практикують картки та схеми для виконання домашніх завдань які вони дають слабким учням, допомагають їм виділити головне в матеріалі. Чим молодша учні, тим докладніше повинні бути інструкції вчителя.
Таким чином, проблема домашньої роботи тісно пов'язана зі шляхами подальшого розвитку школи, вдосконалення всіх його ланок. Першим етапом вдосконалення домашньої роботи є його оптимізація. Другим більш віддаленим етапом є втілення ідей про добровільність виконання домашньої роботи, її діффернцірованності та індивідуальності. Шлях до цього вже сьогодні лежить в експериментах Амонашвілі Ш. А., в досвіді творчо працюючих вчителів Ільїна Е.Н., Гузика М. П., Кучеренко Є.М., Дегтярова В.І. та інших.

Висновок
Перед кожним творчо працюють вчителем виникає безліч проблем, над вирішенням яких він часом трудиться всю свою педагогічну життя. Ключові з них, на наш погляд:
· Як забезпечити успішність у навчанні кожного учня;
· Як зберегти і зміцнити здоров'я дитини при організації його навчальної діяльності;
· Яким чином забезпечити не механічне засвоєння суми знань, а, перш за все, придбання кожним учнем соціального досвіду.
Спрямованим на вирішення основної суперечності традиційної школи, пов'язаного з груповою формою організації навчання та індивідуальним характером засвоєння знань, може стати принцип диференційованого підходу до навчання, але здійснюваний на індивідуальному (суб'єктному) рівні.
Таке трактування диференційованого підходу на індивідуальному (суб'єктному) рівні викликана наступними міркуваннями.
По-перше, немає жодної дитини, схожого на іншого. У кожного свій індивідуальний набір здібностей, темпераменту, характеру, волі, мотивації, досвіду і т.д. Вони розвиваються, змінюються, піддаються корекції. Значить, індивідуальні особливості навіть окремого учня неможливо в повному обсязі врахувати при організації навчальної діяльності.
По-друге, діти є не тільки, та й не стільки об'єктом педагогічного впливу, скільки суб'єктом власної діяльності.
Тому, кажучи про розвиток дитини, ми перш за все повинні мати на увазі його саморозвиток.
Отже, диференційований підхід у навчанні повинен здійснюватися на індивідуальному (суб'єктному) рівні, коли сам учень, виходячи зі своїх особливостей, можливостей і потреб (як

Бібліографічний список
1. Айдарова Л.І. Психологічні проблеми навчання молодших школярів російській мові. - М., 2007.
2. Айзман Р.І., Жарова Г.Н., Айзман Л.К., Савінков А.І., Забрамная С.Д. Підготовка дитини до школи. - М., 2002.
3. Акімова М.К., Козлова В.П. Індивідуальність учнів та індивідуальний підхід. - М., 2002.
4. Басова Н.В. Педагогіка і практична психологія. - Ростов - на - Дону., 1999.
5. Богданова Т.Г., Корнілова Т.В. Діагностика пізнавальної сфери дитини. - М., 2004.
6. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М., 2000.
7. Бударний А.А. Індивідуальний підхід у навчанні / / Початкова школа 2005. № 7.
8. Бутузов І.Т. Диференційоване навчання - важливе дидактичне засіб ефективного навчання школярів. М., 2000.
9. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема індивідуального обстеження дітей молодшого шкільного віку - Томськ., 1993.
10. Вікові можливості засвоєння знань / За ред. Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова. М., 1966.
11. Воронкова В.В. Диференційований підхід і корекційно-розвивальне навчання російській мові розумово відсталих школярів I - IV класів. Автореф. дис. на здобуття уч. степ. Доктора пед. наук., - М., МПГУ, 2001р.
12. Виготський Л.С. Педагогічна психологія - М., 1991
13. Гальперін П.Я., Запорожець А.В., Ельконін Д.Б. Проблеми формування знань і умінь у школярів і нові методи навчання в школі / / Питання психології. - 2003. - № 5
14. Гессен С.І. Основи педагогіки. - М., 1995.
15. Гладких В.І. Про індивідуальний підхід до учнів у школі і сім'ї. - Пенза., 1999.
16. Гуревич К.М. Індивідуально - психологічні особливості школярів. - М., 1998
17. Давидов В.В. Проблеми навчання. - М., 1986
18. Діагностика готовності дітей до навчання в школі / Упоряд. Г. Т. Дмитрієв. - М., 2004.
19. Дощіцин З.В. Оцінка ступеня готовності дітей до навчання в школі в умовах різнорівневої диференціації - М., 1994.
20. Єремєєва В.Д. Нейропсихолог про диференціацію навчання / / Практика освіти. - 2007. - № 3 (14). - С. 28-31.
21. Забрамная С. Д. Психолого-педагогічна діагностика розумового розвитку дітей. - М., 1995.
22. Закатова І.М. Розвиток соціально - педагогічних функцій школи в сучасних умовах. - М., 1997
23. Занков Л.В. Дидактика життя. - М., 1968.
24. Занков Л.В. Індивідуальні варіанти розвитку молодших школярів. - М., 1973.
25. Запарожец А.В. Вибрані психологічні праці: У 2 т. - М., 1986.
26. Індивідуальні варіанти розвитку молодших школярів / Під. ред. Л.В. Занкова, М.В. Звєрєвої. М., 2003.
27. Калмикова З.І. Темп просування як один з показників індивідуальних відмінностей учнів / / Питання психології. 2001 № 2
28. Кірсанов О.О. Індивідуалізація навчальної діяльності як педагогічна проблема. Казань, 1999.
29. Клімов О.О. Індивідуальний стиль діяльності в залежності від типологічних властивостей нервової системи. Казань, 2000.
30. Конєв О.М. Індивідуально - типологічні особливості молодших школярів як основа диференційованого навчання. М., 1998.
31. Махмутов М.І. Про індивідуалізації навчання / / Початкова школа. 1994. № 2.
32. Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори: в 2т. - М., 1993.
33. Менчинська Н.А. Короткий огляд стану проблеми неуспішності школярів. - В кн ..: Психологічні проблеми неуспішності школярів / Під. ред. Н.А. Менчинской. М. 2001.
34. Монахов В.М. Орлов В.О., Фірсов В.В. Диференціація навчання в середній школі / / Радянська педагогіка. 1990. № 8
35. Овчарова Р.В. Практична психологія в початковій школі. - М., 1998
36. Осколкова Л.А. Індивідуалізація навчання молодших школярів з урахуванням особливостей розвитку їх пізнавальних процесів. Автореф. Канд. Дис. Челябінськ, 1998
37. Плігін А.А. Особистісно-орієнтована освіта: історія і практика. - М., 2003. - 432 с.
38. Полякова О.В. Засвоєння знань та розвиток молодших школярів. - М., 1998.
39. Скаткина М.М. Дидактика середньої школи. - М., 2002
40. Смирнов А.А. Вибрані психологічні праці: в 2 т. - М., 1987
41. Спеціальна педагогіка: Учеб. Посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / Л.І. Аксьонова, Б.А. Архипов, Л.І. Бєлякова та ін; Під ред. Н.М. Назарової. - 2-е вид., Стереотип. - М., 2002.
42. Суворова Г.Ф. Особливості індивідуального підходу при навчанні / / Початкова школа. 2006. № 11
43. Суворова Г.Ф. Реалізація індивідуального підходу до учнів / / Початкова школа. 2007. № 1.
44. Унт І. Індивідуалізація і диференціація навчання. - М., 1990
45. Чуракова Р.Г. Дидактична система Л. В. Занкова. проблеми та перспективи. - М., 1999.
46. Шабаліна З.П. Диференційований підхід у навчанні молодших школярів / / Початкова школа. 1990. № 6.
47. Шевченко С.Д. Шкільний урок: як навчити кожного. М., 1991.
48. Щукіна Г.І. Проблеми пізнавального інтересу в педагогіці. М., 2001.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
166.7кб. | скачати


Схожі роботи:
Рекомендації вихователям по здійсненню диференційованого підходу в навчанні обчислювальної
Рекомендації вихователям по здійсненню диференційованого підходу в навчанні обчислювальної 2
Аналіз диференційованого підходу у навчанні математики молодших школярів у педагогічному досвіді
Психолого-педагогічні основи використання дидактичних ігор
Використання диференційованого підходу на уроках у початкових класах
Можливості використання диференційованого підходу до учнів на уроці російської мови як засобу
Психолого педагогічні умови індивідуального підходу до художньо обдарованим дітям старшого
Психолого-педагогічні умови індивідуального підходу до художньо обдарованим дітям старшого 2
Психолого-педагогічні умови індивідуального підходу до художньо обдарованим дітям старшого
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru