додати матеріал


Процес пізнання

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
"1-3" Вступ ............................................ .................................................. ............ 3
Глава 1. Основні етапи процесу пізнавання ....................................... 5
1. Відчуття і сприйняття ............................................... .......................... 5
2. Увага ................................................. ................................................ 7
3. Пам'ять ................................................. .................................................. ... 8
4. Мислення ................................................. ............................................. 12
Глава 2. Розвиток пізнавальних процесів в онтогенезі .................. 15
1. Ранній вік ................................................ ...................................... 15
2. Дошкільний вік ................................................ ............................ 17
3. Молодший шкільний вік ............................................... ................. 22
4. Підлітковий вік ................................................ .......................... 25
5. Методи педагогічної психології ............................................... ..... 29
Глава 3. Вивчення залежності розвитку навчально-пізнавальних мотивів молодших школярів від типу колективної діяльності .................................. 35
Висновок ................................................. ................................................. 47
Література ................................................. .................................................. 51
Додаток ................................................. ................................................. 53


Введення

Практика роботи в школі за 1986-2000 рр.. і систематична діагностика регуляторно-когнітивної структури побудови навчальної діяльності молодшими школярами, а також досвід індивідуально-психологічного консультування показують загальну шкільну неуспішність більшості учнів, починаючи з першого класу, дозволяють виявити найбільш "больові" точки в побудові навчальної діяльності, які й призводять до її навчальної неуспішності.
Результати наших досліджень підтверджують дані, отримані Є.В. Філіппової, А.Л. Венгером (1981), що при відсутності попереднього відбору за ознакою готовності до школи навчання виявляється недостатньо ефективним. Значна кількість дітей молодших класів (першокласників в тому числі) залишається на досить низькому рівні психічного розвитку, і навчання в даному випадку вже не є розвивають чинником. Більше того, спостерігається сумна тенденція до збільшення числа невстигаючих дітей. Так. якщо в 1996 р. в молодшій школі було 40-50% невстигаючих дітей, то в 1999-2000 рр.. їх стало 60-70%. Причому скарги вчителів і батьків однакові: дитина не хоче вчитися, дитина вчиться нижче своїх можливостей, дитина не вміє вчитися.
За подібними скаргами зазвичай стоять дві групи симптомів: 1) дитина з трупом включається в роботу, годинами сидить за завданнями, відволікається, забуває питання завдання, ледве почавши її вирішувати; 2) дитина з працею засвоює новий матеріал, погано запам'ятовує, при переказі не виділяє істотного, має потребу у великій числі тренувальних занять.
Розвиток (робота) уваги тісно взаємопов'язане з розвитком інших пізнавальних процесів і включене в єдину структуру пізнавальної діяльності. У своєму розвитку увагу убирається розвиваються мисленням як його компонент.
Тому дитина повинна навчитися володіти способами довільного управління увагою, умінням його використовувати в залежності від цілей і умов виконання діяльності.
Засвоєння інформації, що дається вчителем, і розвиток розумових операцій (дій) учнів взаємопов'язані, хоча вимагають якогось актуального наявності й розвитку певних розумових операцій. Розуміння будь-якого пояснює вчитель матеріал вимагає від учня певних дій, логічних операцій по співвіднесенню і зв'язування один з одним елементів одержуваної інформації, формальне ж засвоєння, без справжнього розуміння, веде до суттєвих прогалин у знаннях і розумовому розвитку.
Мета роботи: Показати основні закономірності пізнавальних процесів та їх значущість для успішного навчання.
Завдання: Висвітлити основні етапи пізнавального процесу.
Визначити основні шляхи розвитку правового процесу.
Окреслити роль пізнання в процесі навчання.
Предмет: способи (види) пізнавальних процесів.
Об'єкт: виховно-освітній процес у початковій школі.
Методи дослідження: спостереження, бесіди, анкетування, тестування.
Практична значимість: матеріали даної роботи можуть бути використані вчителем у початкових класах. У подальшій роботі представляється важливим вивчення питання про використання розроблених методичних прийомів в реальному навчальної діяльності молодших школярів при навчанні їх узагальненим способом вирішення завдань.

Глава 1. Основні етапи процесу пізнавання

1. Відчуття і сприйняття

Психіка людини розвивається як результат його практичної взаємодії із зовнішнім світом в процесі діяльності, і виникнувши, надалі істотно змінює цю взаємодію. Діяльність і визначає подальший прогрес усіх психічних процесів. Відповідно до теорії діяльності, розробленої основоположниками російської психології, вищі психічні процеси - сприйняття, увага, пам'ять, мислення, - розглядаються як особливі форми внутрішніх дій, для пам'яті - це мнемічні дії, спрямовані на запам'ятовування матеріалу, для мислення - це розумові дії, спрямовані на з'ясування відносин між об'єктами у зв'язку з рішенням насущних проблем, які, виявляють суб'єктивні відносини людини до чого-небудь.
Сприйняттям називається відображення предметів чи явищ за їх безпосередньому впливі на органи чуття. Саме воно найбільш тісно пов'язані з перетворенням інформації, що надходить безпосередньо із зовнішнього середовища. При цьому формуються образи, з якими надалі оперують увагу, пам'ять, мислення, емоції. Залежно від аналізаторів розрізняють такі види сприйняття: зір, дотик, слух, кінестезію, нюх, смак. Завдяки зв'язкам, що утворюється між різними аналізаторами, в образі відображаються такі властивості предметів чи явищ, для яких немає спеціальних аналізаторів, наприклад величина предмета, вага, форма, регулярність, що свідчить про складну цієї психічного процесу.
До основних характеристик сприйняття відносять константність, предметність, цілісність і узагальненість.
Константность - це відносна незалежність образу від умов сприйняття, що виявляється в його незмінності: форма, колір і розмір предметів сприймаються нами як постійні, незважаючи на те, що сигнали, що надходять від цих предметів до органів почуттів, безперервно змінюються.
Важливою характеристикою сприйняття є його предметність. Предметність сприйняття в тому, що об'єкт сприймається нами саме як відокремлений в просторі і в часі окреме фізичне тіло. Найбільш яскраво ця властивість проявляється у феномені виділення фігури з фону.
Вперше спробу систематичного дослідження співвідношення фігури і фону зробив Рубін [1]. Він виявив, що за інших рівних умовах поверхню з чіткими кордонами, що володіє меншою площею, прагне набути статусу фігури, і тоді все, що оточує її, сприймається як фон; тут можливість поділу на фігуру і фон визначається обмеженістю в просторі.
Кілька правил угруповання частин у ціле були вперше сформульовані Вертхеймером [2]. Правило подібності: чим більше частини картини схожі один на одного з якого-небудь зорово сприймається якості, з тим більшою ймовірністю вони будуть сприйматися як розташовані разом. Як группирующих властивостей може виступати подібність за розміром, формою, по розташуванню частин. У єдину цілісну структуру об'єднуються також елементи з так званої хорошою формою, тобто володіють симетрією чи періодичністю. Правило спільної долі: безліч елементів, що рухаються з однаковою швидкістю і по одній траєкторії, сприймається цілісно - як єдиний об'єкт, що рухається. Це правило застосовується і тоді, коли об'єкти нерухомі, але рухається спостерігач. Правило близькості: в будь-якому полі, що містить кілька об'єктів, ті з них, які розташовані найближче один до одного, візуально можуть сприйматися цілісно, ​​як один об'єкт.
Незалежність цілого від якості складових його елементів проявляється в домінуванні цілісної структури над її складовими. Так, для цілісного сприйняття людського обличчя достатньо лише кількох елементів його контуру [3].
Між всіма перерахованими характеристиками сприйняття є деякий функціональне схожість. І константність, і предметність, і цілісність, і узагальненість надають образу важливу рису - незалежність у деяких межах від умов сприйняття і спотворень.
Всі розглянуті властивості сприйняття не є вродженими і розвиваються протягом життя людини.
У процесі сприйняття людина накопичує відомості про предмети та явища не як суму окремих відчуттів, а засвоює відносини між предметами і їх властивостями. Заповнення готівкових відомостей слідами минулого досвіду створює можливість передбачення і тим самим не тільки істотно прискорює процес пізнавання, а й більш успішно адаптує людини до середовища. Як психічна функція, сприйняття володіє такими характеристиками, як константність, предметність, цілісність і узагальненість. Вони роблять його відносно незалежним від постійно мінливого зовнішнього середовища.
Образ сприйманого об'єкта виникає, якщо людина так чи інакше активний по відношенню до об'єкта, тобто якщо має місце активна предметна діяльність. Система дій, за допомогою якої створювався образ, згортається, занурюється, і кожен раз, коли людина звертається до цього образу, він відтворює відповідну, хоча і перетворену, систему дій.

2. Увага

Актуальні, особистісно-значущі сигнали виділяються увагою. Вибір здійснюється з безлічі всіх сигналів, доступних сприйняттю в даний момент. На відміну від сприйняття, пов'язаного з переробкою та синтезом інформації, що надходить від входів різної модальності, увагу обмежує лише ту її частину, яка буде реально оброблятися.
Увага виконує своєрідне "обмацування", огляд, аналіз навколишнього середовища. Оскільки обмацування відразу всього середовища неможливо, виділяється її частина - поле уваги. Це та частина середовища, яка охоплюється увагою в даний момент. Аналітичний ефект уваги можна розглядати як наслідок його підсилюючого впливу. Інтенсифікуючи сприйняття частині поля і послідовно переносячи це посилення на інші частини, людина може досягти повного аналізу середовища.
Всі види вибірковості забезпечуються увагою. Воно дає можливість людині виділити з поля сприйняття певну частину для її аналізу в даний момент часу і управляє потоками інформації, спрямованими на згадку і з неї. Аналітична функція уваги - неодмінна складова частина будь-пізнавальної діяльності: переносячи увагу з одного об'єкта на інший, людина отримує можливість дробити, розчленовувати безперервну зовнішню середу. Змінюючи послідовність об'єктів, на які спрямовується увага - траєкторію огляду зовнішнього поля, людина черпає все нову інформацію з того ж поля, чим і забезпечується один з шляхів поглибленого проникнення в навколишнє середовище.

3. Пам'ять

Пам'ять - це процес зйомки, збереження та відтворення слідів минулого досвіду. Вона дає можливість зберігати постійними тенденції до доцільного поведінці на тривалі проміжки часу і в якійсь мірі прогнозувати поведінку на майбутнє.
Види пам'яті. Розрізняють два види пам'яті: генетичну (спадкову) і прижиттєву. Спадкова пам'ять зберігає інформацію, яка визначає анатомічне та фізіологічне будову організму в процесі розвитку і вроджені форми видового поведінки (інстинкти). Вона менше залежить від умов життєдіяльності організму в порівнянні з прижиттєво накопичуваної довготривалою пам'яттю.
Прижиттєва пам'ять - це сховище інформації, отриманої з моменту народження до смерті. Вона істотно більше залежить від зовнішніх умов. Розрізняють декілька видів і форм прижиттєвої пам'яті. Один з видів пам'яті - запечатлевание (імпринтинг) є проміжним між генетичною і прижиттєвої пам'яттю.
Запечатлевание - це форма пам'яті, що спостерігається тільки в ранній період розвитку, відразу після народження. Запечатлевание полягає в одномоментному встановлення дуже стійкою специфічною зв'язку людини або тварини з конкретним об'єктом зовнішнього середовища. Запечатлевание істотно відрізняється від звичайного запам'ятовування тим, що тривалий неподкрепление не послаблює реакції, воно обмежене коротким, чітко певним періодом в життєвому циклі і необоротно.
Виділяють такі види прижиттєвої пам'яті - рухову, образну, емоційну й символічну (словесну та логічну).
Рухова пам'ять виявляється дуже рано, це перш за все пам'ять на позу, положення тіла Рухова пам'ять лежить в основі професійних і спортивних навичок, танцювальних фігур і незліченних автоматичних навичок подібне до звички, переходячи вулицю, дивитися спочатку наліво, а потім направо, досягаючи повного розвитку раніше інших форм, рухова пам'ять у деяких людей залишається провідною на все життя, у решти провідну роль грають інші види пам'яті.
Одна з форм образної пам'яті - зорова. Її відмінна особливість в тому, що в період утримання образу в пам'яті він зазнає певної трансформації. Виявлено такі зміни, що відбуваються із зоровим образом у процесі збереження: спрощення (опускання деталей), деяке перебільшення окремих деталей, перетворення фігури в більш симетричну (більш одноманітну). Збережена в пам'яті форма може заокруглюватимуть, розширюватися, іноді змінюється її положення й орієнтація. У процесі збереження образ трансформується і за кольором. Ясніше і яскравіше зорово відтворюються образи, що рідко зустрічаються, несподівані.
Емоційна пам'ять визначає відтворення певного чуттєвого стану при повторному впливі тієї ситуації, в якій даний емоційний стан виник вперше. П. П. Блонський [4] вважав, що чуттєва пам'ять, на основі якої розвивається емоційна пам'ять, є вже у шестимісячної дитини і досягає свого розквіту до трьох - п'яти років. На ній грунтуються обережність, симпатії і антипатії, а також первинне почуття впізнавання ("знайоме" і "чуже").
Сильні, емоційно забарвлені враження людина зберігає найдовше. Досліджуючи стійкість емоційної пам'яті, В. Н. Мясищев [5] показав, що коли школярам показували картини, то точність їх запам'ятовування залежала від емоційного ставлення до них - позитивного, негативного чи байдужого. При позитивному відношенні вони запам'ятали всі 50 картин, при негативному - тільки 28, а при байдужому - всього 7.
Символічна пам'ять поділяється на словесну і логічну. Словесна пам'ять формується в процесі прижиттєвого розвитку слідом за образною і досягає найвищої сили до 10-13 років. Відмінною рисою її є точність відтворення. Інший (і в цьому її перевага перед образною пам'яттю) - значно більша залежність від волі. Відтворити зоровий образ - не завжди в нашій владі.
Особливості логічної пам'яті виявляються насамперед у запам'ятовуванні лише смислу тексту. Це запам'ятовування може не мати жодного спільного слова з вихідним текстом [6]. У процесі виокремлення сенсу відбувається розкриття понять першотвору вищими поняттями, тобто переробка тексту в більш узагальнених поняттях.
Форми пам'яті. Формами прижиттєвої пам'яті є миттєва, короткочасна, проміжна і довготривала. Підставою для такої класифікації є різне місце цих форм у часовій послідовності перетворення інформації від надходження її на чутливі входи до формування неповреждающийся і зберігається все життя сліду.
Пам'ять слід розглядати "не тільки як продукт діяльності, а й як найважливіший чинник її організації та регулювання на всіх етапах здійснення, де системоутворюючим фактором є подання очікуваного результату поставленої мети, а наявність зворотного зв'язку обумовлює замкнутий контур її регулювання" [7].
Пам'ять являє собою систему процесів і станів, де інформація організується, узагальнюється і зберігається певний час. Важливо підкреслити, що зберігання нерозривно пов'язано з перетворенням інформації - її впорядкуванням і класифікацією за різними підставами. Тому, звертаючись до своєї пам'яті, не можна розраховувати знайти в ній щось в тому ж стані, в якому воно було в момент запам'ятовування. Збереження - процес активний: нові відомості, взаємодіючи з усім іншим багажем пам'яті, приводять до зміни установок і мотивів і тим самим перебудовують весь наступний поведінку людини.

4. Мислення

Мислення розвивається від конкретних образів до досконалим поняттям, позначеним словом. Образи і подання у різних людей у ​​вищій мірі індивідуальні і, сильно розрізняючи, не забезпечують надійного взаєморозуміння. Цим пояснюється, чому дорослі не можуть досягти високого рівня взаєморозуміння при спілкуванні з дітьми, які перебувають на рівні допонятійного мислення. Поняття вже в значно більшій мірі збігаються за змістом у різних людей, що веде до полегшення взаєморозуміння. При цьому поняття спочатку відображає подібне, незмінне в явищах і предметах. Поступово воно стає відносним і представляє дійсність вже не тільки в зв'язках і відносинах, але і в протиріччях. Понятійна думка отримує можливість виходу за межі безпосередньо пов'язаною з людиною системи координат шляхом їх перетворення. Крім руху від приватного до приватного, завдяки притаманній понятійному мисленню оборотності логічних операцій, стає доступним рух від приватного до загального і назад за допомогою індукції та дедукції.
Найменшу одиницю логічного мислення - судження - виділив Платон [8]. Класифікувавши судження на загальні та приватні, Аристотель [9] показав, що закони природи і суспільства можуть бути виражені тільки у формі загальних суджень, істинних для всіх об'єктів даного класу. Він довів, що якщо обидві посилки приватні, то з них не можна зробити логічного висновку, і запропонував правила формування умовиводи - силогізму.
Формування логічного, так само як і розвиток понятійного мислення, неможливе без певного практичного досвіду чи навчання.
Завдяки силогізмів і іншим логічним формам, мислення стає доказовим, переконливим, несуперечливим. У логічних формулах (наприклад, в силогізм) втілено як би застиглі, закінчені, чітко і до кінця сформульовані думки, тобто готові продукти мислення. Вони зберігаються в пам'яті як запас накопичених людьми знань у формі загальних тверджень (правил). Незважаючи на те, що формулювання загального правила нічого не додає до наших знань, вона корисна, оскільки правило легше зберігати у пам'яті і передати іншим людям, ніж набір прикладів. Наявність правила спонукає перевіряти нові випадки на відповідність йому, при цьому винятки стають подвійно помітними.
На думку Л. М. Веккер [10], специфіка мислення полягає в самому процесі оборотного перекладу інформації з мови образів на символічний мовної мову. Якщо завдання втілює в собі неузгодженість шуканих відносин як мовою образів, так і на мовному, що виключає можливість взаємоперекладів, то рішення містить у собі узгодження обох форм і допускає оборотність перекладу. Якщо при оперуванні образами НЕ вичленяються відносини або вони виділяються, але не переводяться на мову символів, або якщо не зберігається інваріантність відносин у процесі перекладу, то це оперування не є мислення. У міру вдосконалення розумового процесу в ньому в якості компонентів використовуються не тільки поняття, але і такі похідні від них більш складні утворення, як судження і умовиводи, і, крім того, зростає довжина ланцюга, яку людина може будувати з цих елементів. Однак рівень розвитку пов'язаний не тільки зі складом компонентів і довжиною формованої з них ланцюги, але і з динамічною структурою мислення, тобто суттєве значення має швидкість, з якою людина може пристосовувати елементи та операції до конкретних завдань. Здатність гнучко користуватися освоєними операціями та операторами і швидко переключатися з одного об'єкта пізнання на інший, встановлюючи зв'язки між різними об'єктами думки, називають кмітливістю. Крім того, швидкість розумового процесу тим більше, чим більшою мірою він згорнутий, тобто чим більшою мірою людина оперує вже склалися узагальненнями, що виключають необхідність аналізу в деяких ланках. Таким чином, продуктивність мислення залежить від автоматизированности процесів згортання, а не тільки від досягнутого рівня елементів і операцій.
Отже, істота динаміки розумового процесу може бути представлене в такий спосіб. Спочатку виникає мотив як результат неузгодженості наявних засобів вирішення завдання та необхідних результатів. Потім - орієнтування, яка закінчується постановкою питань, вони - результат відомого розуміння завдання і початок її рішення. Відповідаючи на питання, людина починає зважувати і перебирати можливі альтернативні рішення. Знайшовши найбільш підходяще, він тимчасово допускає, що воно знайдено, і проводить його звірення з початково необхідним. Якщо збіг задовільно, то процес закінчується, якщо ні - досліджується інша альтернатива.

Глава 2. Розвиток пізнавальних процесів в онтогенезі

1. Ранній вік

Приблизно з однорічного віку починається процес активного пізнання дитиною навколишнього світу на базі експериментування, в ході якого виявляються приховані властивості цього світу. Від року до двох років дитина користується різними варіантами виконання одного і того ж дії, демонструючи здатність до оперантного навчання. Від півтора до двох років у дитини з'являється здатність до вирішення завдань не тільки методом проб і помилок, але також шляхом здогадки (інсайту), тобто раптового безпосереднього розсуду вирішення виниклої проблеми. Це стає можливим, як вважає Ж. Піаже [11], завдяки внутрішньої координації сенсомоторних схем та інтеріоризації дії, тобто його перенесення з зовнішнього у внутрішній план.
До кінця раннього віку складається розумова діяльність, в тому числі здатність до узагальнень, до перенесення набутого досвіду з початкових умов і ситуацій в нові, вміння встановлювати зв'язки між предметами і явищами шляхом експериментування, запам'ятовувати їх і використовувати при вирішенні завдань. Основну роль у вдосконаленні всіх цих здібностей в ранньому віці відіграє сприйняття. Від нього залежить поліпшення пам'яті, мови, мислення і рухів. Саме сприйняття під впливом цих функцій також розвивається.
Півторарічна дитина може прогнозувати і вказувати напрям руху, місце розташування знайомих предметів, вирішувати в сенсомоторном плані найпростіші завдання, пов'язані з подоланням перешкод на шляху до бажаної мети. Після півторарічного віку формується реакція вибору об'єктів по найбільш яскравим і простим ознаками, насамперед за формою.
Протягом раннього дитинства відбувається поступовий перехід від наочно-дієвого до наочно-образного мислення, яке відрізняється тим, що дії з матеріальними предметами тут замінюються діями з їх образами. Внутрішній розвиток мислення у свою чергу йде за двома основними напрямками: розвиток інтелектуальних операцій і формування понять.
У цей час мова дитини з її мисленням ще не пов'язана. Розуміння і говоріння зовні представляють собою акти спілкування, а внутрішньо будуються на простих переходах від знака - сприйнятого слова до значення - конкретному предмету, який це слово позначає, або навпаки - від значення до знака. З другої половини раннього дошкільного віку, тобто приблизно з 1,5-2 років, значення слова поступово стає узагальненням, насичується змістом, абстрагується, відокремлюється від конкретного змісту [12].
Перший з розглянутих етапів розвитку пов'язаний з наочно-дієвим мисленням, яке практично здійснюється незалежно від мови, другий же являє собою початок формування та функціонування образного, точніше, наочно-образного мислення, так як образ сам по собі представляє деякий абстрагування властивостей предметів. В образі знак пов'язаний зі значенням, але вже відокремлений від безпосереднього сприйняття позначуваного ним предмета. За значенням дитячого слова в дошкільному дитинстві часто ховається узагальнене, образне сприйняття дійсності.
Хронологічно початок формування у дітей наочно-образного мислення приурочено до кінця раннього віку і за часом зазвичай збігається з двома подіями: становленням елементарного самосвідомості і початком розвитку здатності до довільної саморегуляції. Супроводжується все це досить розвиненою уявою дитини. Спочатку, коли дитина перебуває ще на стадії наочно-дієвого мислення, він має можливість пізнавати навколишній світ, вирішувати завдання, спостерігаючи за. ним і виробляючи реальні дії з предметами, що знаходяться в полі його зору. Потім з'являються образи цих предметів і виникає здатність оперувати ними. Нарешті, образ предмета може бути названий і підтриманий у свідомості дитини не тільки зовнішніми предметними сигналами, а й вимовленим словом. Це знаменує собою перехід від наочно-дієвого до наочно-образного мислення, яке в свою чергу передує і готує грунт для становлення до кінця дошкільного дитинства вищої форми мислення - словесно-логічної, історія розвитку якої вже виходить за межі дошкільного віку.

2. Дошкільний вік

Процес розвитку дитячого сприйняття в дошкільному віці був детально досліджений Л.А. Венгером і описаний таким чином. Під час переходу від раннього до дошкільного віку, тобто в період часу від 3 до 7 років, під впливом продуктивної, конструкторської та художньої діяльності в дитини складаються складні види перцептивної аналітико-синтетичної діяльності, зокрема здатність подумки розчленовувати видимий предмет на частини і потім поєднувати їх у єдине ціле, перш ніж подібного роду операції будуть виконані в практичному плані. Новий зміст набувають і перцептивні образи, пов'язані з формою предметів. Крім контуру виділяються і структура предметів, просторові особливості і співвідношення його частин.
"Розвиток пам'яті в дошкільному віці також характеризується поступовим переходом від мимовільного і безпосереднього до безпідставного і опосередкованого запам'ятовування і пригадування. З. М. Істоміна проаналізувала, як іде процес становлення довільного і опосередкованого запам'ятовування у дошкільнят, і прийшла до наступних висновків [13]. У молодшому і середньому дошкільному віці у дітей трьох-чотирьох років запам'ятовування та відтворення у природних умовах розвитку пам'яті, тобто без спеціального навчання мнемічних операцій, є мимовільними. У старшому дошкільному віці при тих же умовах відбувається поступовий перехід від мимовільної до довільної запам'ятовування і відтворення матеріалу. При цьому у відповідних процесах виділяються і починають відносно самостійно розвиватися спеціальні перцептивні дії, що опосередковують мнемічні процеси і спрямовані на те, щоб краще запам'ятати, повніше і точніше відтворити утриманий в пам'яті матеріал.
Продуктивність запам'ятовування в грі у дітей набагато вище, ніж поза нею. Однак у самих маленьких, трирічних дітей і в грі продуктивність запам'ятовування порівняно низька. Перші спеціальні перцептивні дії, спрямовані на те, щоб щось свідомо запам'ятати або пригадати, чітко виділяються в діяльності дитини 5-6 років, причому найчастіше ними для запам'ятовування використовується просте повторення. До кінця дошкільного віку, тобто до 6-7 років, процес довільного запам'ятовування можна вважати сформованим. Його внутрішнім, психологічним ознакою є прагнення дитини виявити і використовувати для запам'ятовування логічні зв'язки в матеріалі.
Різні процеси пам'яті розвиваються з віком у дітей неоднаково, причому одні з них можуть випереджати інші. Наприклад, довільне відтворення виникає раніше, ніж довільне запам'ятовування, і в своєму розвитку як би обганяє його. Від інтересу дитини до виконуваної ним діяльності і мотивації цієї діяльності залежить розвиток у нього процесів пам'яті.
У більшості нормально розвиваються дітей молодшого та середнього дошкільного віку непогано розвинені безпосередня і механічна пам'ять. Ці діти порівняно легко запам'ятовують і без особливих зусиль відтворюють побачене, почуте, але тільки за умови, якщо воно викликало у них інтерес і самі діти були зацікавлені в тому, щоб щось запам'ятати чи пригадати. Завдяки такій пам'яті дошкільнята швидко вдосконалюють мова, навчаються користуватися предметами домашнього побуту, непогано орієнтуються в обстановці, дізнаються бачене або почуте.
За допомогою механічних повторень інформації діти в старшому дошкільному віці можуть непогано її запам'ятовувати. У них з'являються перші ознаки смислового запам'ятовування. За активної розумової роботі діти запам'ятовують матеріал краще, ніж без такої роботи. Добре розвинена у дітей даного віку ейдетично пам'ять.
Початок розвитку дитячої уяви зв'язується із закінченням періоду раннього дитинства, коли дитина вперше демонструє здатність заміщати одні предмети іншими і використовувати одні предмети у ролі інших (символічна функція). Подальший розвиток уяву отримує в іграх, де символічні заміни відбуваються досить часто і з допомогою різноманітних засобів і прийомів.
Уява, як і всяка інша психічна діяльність, проходить в онтогенезі людини певний шлях розвитку. О. М. Дяченко показала, що дитяча уява у своєму розвитку підпорядковане тим самим законам, яким ідуть інші психічні процеси [14]. Так само як сприйняття, пам'ять та увагу, уяву з мимовільного (пасивного) стає довільним (активним), поступово перетворюється з безпосереднього в опосередковане, причому основним знаряддям заволодіння ним із боку дитини є сенсорні еталони. До кінця дошкільного періоду дитинства у дитини, чиє творче уяву розвинулося досить швидко (а такі діти складають приблизно одну п'яту частину дітей цього віку), уяву представлено у двох основних формах: а) довільне, самостійне породження дитиною деякої ідеї і б) виникнення уявного плану її реалізації.
Сюжетно-рольові ігри, особливо гри з правилами, стимулюють також розвиток мислення, в першу чергу наочно-образного. Його становлення та вдосконалення залежать від розвиненості у дитини уяви. Спочатку дитина набуває здатності просто механічно заміщати в грі одні предмети іншими, надаючи предметів-заступникам не властиві їм за природою, але визначаються правилами гри нові функції. На другому етапі предмети безпосередньо заміщуються їх образами і відпадає необхідність практичного действования з ними. Головні лінії розвитку мислення в дошкільному дитинстві можна намітити наступним чином: подальше вдосконалення наочно-дієвого мислення на базі розвивається уяви; поліпшення наочно-образного мислення на основі довільної та опосередкованої пам'яті; початок активного формування словесно-логічного мислення шляхом використання мови як засобу постановки. і розв'язання інтелектуальних завдань.
Словесно-логічне мислення дитини, яка починає розвиватися в кінці дошкільного віку, передбачає вже вміння оперувати словами і розуміти логіку міркуванні. Здатність використовувати словесні міркування під час вирішення дитиною завдань можна виявити вже в середньому дошкільному віці, але найбільш яскраво вона проявляється у феномені езопової мови, описаному Ж. Піаже [15]. Інше явище, відкрите ним же і що відноситься до дітей даного віку, - нелогічність дитячих міркуванні при порівнянні, наприклад, величини і кількості предметів - свідчить про те, що навіть до кінця дошкільного дитинства, тобто до віку близько 6 років, багато дітей ще зовсім не володіють логікою.
М.М. Поддьяков спеціально вивчав, як там у дітей дошкільного віку формування внутрішнього плану дій, характерних для логічного мислення, і виділив шість етапів розвитку цього процесу від молодшого до старшого дошкільного віку [16]. Ці етапи наступні.
1. Дитина ще не в змозі діяти в умі, але вже здатний за допомогою рук, маніпулюючи речами, вирішувати завдання в наочно-дієвому плані, перетворюючи відповідним чином проблемну ситуацію.
2. У процес рішення задачі дитиною вже включена мова, але вона використовується ним тільки для називання предметів, з якими він маніпулює в наочно-дієвому плані. В основному ж дитина як і раніше вирішує завдання "руками й очима", хоча в мовній формі їм вже може бути виражений і сформульований результат виконаного практичної дії.
3. Завдання вирішується в образному плані через маніпулювання уявленнями об'єктів. Тут, ймовірно, усвідомлюються і можуть бути словесно позначені способи виконання дій, спрямованих на перетворення ситуації з метою знайти рішення поставленого завдання. Одночасно відбувається диференціація у внутрішньому плані кінцевої (теоретичної) і проміжних (практичних) цілей дії. Виникає елементарна форма міркування вголос, не відокремленого ще від виконання реального практичної дії, але вже спрямованого на теоретичне з'ясування способу перетворення ситуації чи умов задачі;
4. Завдання вирішується дитиною за заздалегідь складеним, продуманого та внутрішньо представленому планом. У його основі - пам'ять і досвід, накопичені в процесі попередніх спроб вирішення подібного роду завдань.
5. Завдання вирішується в плані дій в умі з подальшим виконанням тієї ж самої задачі в наочно-дієвому плані з метою підкріпити знайдений в думці відповідь і далі сформулювати його словами.
6. Рішення завдання здійснюється тільки у внутрішньому плані з видачею готового словесного рішення без подальшого звернення до реальних, практичних дій з предметами.
Важливий висновок, який був зроблений М. М. Поддьякова з досліджень розвитку дитячого мислення, полягає в тому, що у дітей пройдені етапи та досягнення у вдосконаленні розумових дій та операцій повністю не зникають, але перетворюються, замінюються новими, більш досконалими. Вони трансформуються в "структурні рівні організації процесу мислення" і "виступають як функціональні щаблі рішення творчих завдань" [17]. При виникненні нової проблемної ситуації, або завдання, всі ці рівні знову можуть включатися в пошук процесу її рішення як відносно самостійні і разом з тим як складові логічні ланки цілісного процесу пошуку її вирішення. Іншими словами, дитячий інтелект вже в цьому віці функціонує на основі принципу системності. У ньому представлені і при необхідності одночасно включаються в роботу всі види і рівні мислення: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне.

3. Молодший шкільний вік

З надходженням дитини в школу під впливом навчання починається перебудова всіх її пізнавальних процесів, набуття ними якостей, властивих дорослим людям. Це пов'язано з тим, що діти включаються в нові для них види діяльності і системи міжособистісних відносин, що вимагають від них наявності нових психологічних якостей. Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів дитини повинні стати їх довільність, продуктивність і стійкість. На уроках, наприклад, дитині з перших днів навчання необхідно протягом тривалого часу зберігати підвищену увагу, бути досить посидючим, сприймати і добре запам'ятовувати все те, про що говорить вчитель.
У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються далі ті основні людські характеристики пізнавальних процесів (сприйняття, увага, пам'ять, уява, мислення і мова), необхідність яких пов'язана зі вступом до школи. З "натуральних", за Л. С. Виготському [18], ці процеси до кінця молодшого шкільного віку повинні стати "культурними", тобто перетворитися на вищі психічні функції, пов'язані з промовою, довільні та опосередковані. Цьому сприяють основні види діяльності, якими здебільшого зайнятий дитина даного віку в школі і вдома: вчення, спілкування, гра і праця. У чому ж полягають найбільш важливі зміни, які за період молодшого шкільного віку відбуваються із сприйняттям, увагою, пам'яттю, мовою і мисленням дитини?
До семирічного віку у дітей можна виявити лише репродуктивні образи-уявлення про відомих об'єктах або події, не сприймаються в даний момент часу, причому ці образи в основному статичні. Дошкільнята, наприклад, зазнають труднощів, намагаючись представити проміжні положення падаючої палички між вертикальним і горизонтальним її становищем.
Продуктивні образи-уявлення результату, нової комбінації деяких елементів з'являються у дітей після 7 - 8-річного віку, і розвиток цих образів пов'язано, ймовірно, з початком навчання в школі.
Увага в молодшому шкільному віці стає довільним, але ще досить довго, особливо в початкових класах, сильним і конкуруючим з довільним залишається мимовільна увага дітей. Обсяг і стійкість, переключення і концентрація довільної уваги до IV класу школи в дітей майже такі ж, як і у дорослої людини. Що стосується переключення, то вона в цьому віці навіть вище, ніж в середньому у дорослих. Це пов'язано з молодістю організму і рухливістю процесів у центральній нервовій системі дитини. Молодші школярі можуть переходити з одного виду діяльності до іншого без особливих труднощів і внутрішніх зусиль. Однак і тут увага дитини зберігає ще деякі ознаки дитячості. Свої найбільш досконалі риси увагу у дітей виявляє лише тоді, коли предмет або явище, безпосередньо привернули увагу, особливо цікаві для дитини.
У шкільні роки продовжується розвиток пам'яті. А. А. Смирнов [19] провів порівняльне дослідження пам'яті у дітей молодшого та середнього шкільного віку і прийшов до наступних висновків:
- З 6 до 14 років у дітей активно розвивається механічна пам'ять на не пов'язані логічно одиниці інформації;
- Всупереч поширеній думці про існування зростаючого з віком переваги запам'ятовування осмисленого матеріалу фактично виявляється зворотне співвідношення: чим старшою стає молодший школяр, тим менше у нього переваг запам'ятовування осмисленого матеріалу над безглуздим. Це, мабуть, пов'язано з тим, що упражняемость пам'яті під впливом інтенсивного навчання, що спирається на запам'ятовування, веде до одночасного поліпшення всіх видів пам'яті у дитини, і перш за все тих, які відносно прості і не пов'язані зі складною розумовою роботою.
У цілому пам'ять дітей молодшого шкільного віку є досить хорошою, і це в першу чергу стосується механічної пам'яті, яка за перші три-чотири роки навчання в школі прогресує досить швидко. Кілька відстає у своєму розвитку опосередкована, логічна пам'ять, оскільки в більшості випадків дитина, будучи зайнятий навчанням, працею, грою і спілкуванням, цілком обходиться механічною пам'яттю.
Якщо, проте, дітей молодшого шкільного віку з перших років навчання в школі спеціально вчити мнемічних прийомів, то це істотно підвищує продуктивність їх логічної пам'яті. Незнання цих прийомів, невміння ними користуватися на практиці є, ймовірно; основною причиною слабкості довільної пам'яті у багатьох дітей даного віку.
Навчання дітей мнемічних дій має проходити через два етапи. На першому з них дітям необхідно оволодіти розумовими операціями, потрібними для запам'ятовування і відтворення матеріалу, а на другому - навчитися користуватися ними як засобами запам'ятовування у різних ситуаціях. У нормі це має відбутися ще в старшому дошкільному віці, однак можна почати і в основному завершити цей процес у молодших класах школи.
Активному розвитку пам'яті дітей в перші шкільні роки сприяє рішення спеціальних мнемічних задач, які виникають перед дітьми у відповідних видах діяльності.

4. Підлітковий вік

У старших класах школи розвиток пізнавальних процесів дітей досягає такого рівня, що вони виявляються практично готовими до виконання всіх видів розумової роботи дорослої людини, включаючи найскладніші. Пізнавальні процеси школярів здобувають такі якості, які роблять їх досконалими і гнучкими, причому розвиток засобів пізнання дещо випереджає власне особистісний розвиток дітей. Даний факт, однак, не є психологічна норма.
У підлітковому і юнацькому віці активно йде процес пізнавального розвитку. У цей час воно відбувається в основному у формах, мало помітних як для самої дитини, так і для зовнішнього спостерігача. Науці досі далеко не все відомо про те, що відбувається з свідомістю дітей у середніх і старших класах школи, як у ці роки змінюються сприйняття, увагу і уяву дітей. Разом з тим за вдосконаленням таких пізнавальних процесів, як пам'ять, мову і мислення, спостерігати легше, і про них можна сказати більше.
Підлітки і юнаки вже можуть мислити логічно, займатися теоретичними роздумами та самоаналізом. Вони відносно вільно розмірковують на моральні, політичні та інші теми, практично не доступні інтелекту молодшого школяра. У старшокласників відзначається здатність робити загальні висновки на основі приватних посилок і, навпаки, переходити до приватних умовиводів на базі загальних посилок, тобто здатність до індукції та дедукції. Найважливіше інтелектуальне придбання підліткового віку - це вміння оперувати гіпотезами.
До старшого шкільного віку діти засвоюють багато наукових поняття, навчаються користуватися ними в процесі вирішення різних завдань. Це означає сформованість у них теоретичного або словесно-логічного мислення. Одночасно спостерігається інтелектуалізація всіх інших пізнавальних процесів.
У підлітковому віці відбуваються важливі процеси, пов'язані з перебудовою пам'яті. Активно починає розвиватися логічна пам'ять і скоро досягає такого рівня, що дитина переходить до переважного використання цього виду пам'яті, а також довільної та опосередкованої пам'яті. Як реакція на більш часте практичне вживання в житті логічної пам'яті сповільнюється розвиток механічної пам'яті. Внаслідок появи в школі багатьох нових навчальних предметів значно збільшується кількість інформації, яку повинен запам'ятовувати підліток, в тому числі механічно. У нього виникають проблеми з пам'яттю, і скарги на погану пам'ять в цьому віці зустрічаються набагато частіше, ніж у молодших школярів. Поряд з цим з'являється інтерес підлітків до способів поліпшення запам'ятовування.
А. Н. Леонтьєв [20] досліджував, як іде розвиток двох основних видів пам'яті - безпосередньої і опосередкованої - протягом дитинства і встановив особливості їх перетворення в старшому шкільному віці. Він показав, що зі збільшенням віку йде поступове поліпшення безпосереднього запам'ятовування, причому швидше, ніж опосередкованого. Одночасно з цим від дошкільного до молодшого шкільного віку збільшується розрив, який існує між продуктивністю безпосереднього і опосередкованого запам'ятовування. Потім - уже в підлітковому та юнацькому віці - приріст продуктивності безпосереднього запам'ятовування сповільнюється, і одночасно з цим збільшується продуктивність опосередкованого запам'ятовування.
З віком змінюються і відносини між пам'яттю і мисленням. У ранньому дитячому віці пам'ять є одним з основних психічних функцій, і залежно від неї будуються всі інші психічні процеси. Мислення дитини цього віку багато в чому визначається його пам'яттю: мислити - значить згадувати. У молодшому шкільному віці мислення виявляє високу кореляцію з пам'яттю і розвивається в безпосередній залежності від неї. Вирішальний зрушення у відносинах між пам'яттю і іншими психічними функціями відбувається в підлітковому віці. Дослідження пам'яті дітей даного віку показали, що для підлітка згадувати - означати мислити. Його процес запам'ятовування зводиться до мислення, до встановлення логічних відносин всередині матеріалу, що запам'ятовується, а пригадування полягає у відновленні матеріалу з цим відносинам.
Характерною особливістю підліткового віку є готовність і здатність до багатьох різних видів навчання, причому як в практичному плані (трудові вміння і навички), так і в теоретичному (вміння мислити, міркувати, користуватися поняттями). Ще однією рисою, яка вперше повністю розкривається саме в підлітковому віці, є схильність до експериментування, що виявляється, зокрема, в небажанні все приймати на віру. Підлітки виявляють широкі пізнавальні інтереси, пов'язані з прагненням все самостійно перевірити ще раз, особисто упевнитися в істинності. До початку юнацького віку таке бажання трохи зменшується, і замість нього з'являється більше довіри до чужого досвіду, заснованого на розумне відношення до його джерела.
Підлітковий вік відрізняється підвищеною інтелектуальною активністю, яка стимулюється не тільки природної вікової допитливістю підлітків, а й бажанням розвинути, продемонструвати оточуючим свої здібності, отримати високу оцінку з їхнього боку.
Мислення підлітка характеризується прагненням до широких узагальнень. Одночасно з цим складається нове ставлення до навчання, особливо в останніх класах школи. Її випускників привертають предмети і види знань, де вони можуть краще пізнати себе, проявити самостійність, і до таких знань у них виробляється особливо сприятливе ставлення. Разом з теоретичним ставленням до світу, предметів і явищ у підлітка і юнаки виникає особливе пізнавальне ставлення до самого себе, що виступає у вигляді бажання і вміння аналізувати й оцінювати власні вчинки, а також здатність ставати на точку зору іншої людини, бачити і сприймати світ з інших позицій, ніж свої власні.
Самостійність мислення проявляється в незалежності вибору способу поведінки. Підлітки і особливо юнаки беруть лише те, що особисто їм здається розумним, доцільним і корисним.

5. Методи педагогічної психології

У педагогічній психології використовуються всі ті методи, які є у спільній, віковий і багатьох інших галузях психології: спостереження, усний і письмовий опитування, експеримент і інші, але тільки тут вони застосовуються з урахуванням віку дітей і тих психолого-педагогічних проблем, у контексті яких виникає необхідність звертання до них. Внесені в ці методи зміни, коли вони використовуються в педагогічній психології, стосуються можливості оцінки з їх допомогою наявного рівня вихованості і навченості дитини або тих змін, які відбуваються в її психології і поведінці під впливом навчання і виховання. Педагогічне спостереження, наприклад, може бути спрямоване на те, щоб визначити вміння дитину правильно поводитися в різних соціальних ситуаціях, а також його здатність застосовувати на практиці набуті знання і навички при вирішенні різноманітних життєвих завдань. При вивченні дітей більш старшого віку - підлітків та юнаків - тієї ж мети можуть служити письмове опитування, тестування, а при дослідженні дошкільнят і молодших школярів - усне інтерв'ю.
Крім загальних методів, у педагогічній психології є й спеціальні методи. До них відноситься, наприклад, психолого-педагогічний експеримент і спеціальне психолого-педагогічне тестування, призначене для визначення ступеня навченості і вихованості дитини. Психолого-педагогічний експеримент являє собою таке дослідження, що задумано і проведено зі спеціальної розвиваючої метою для встановлення ефекту тих чи інших педагогічних впливів на дитину. У такому дослідженні зазвичай застосовується і психолого-педагогічне тестування для точної оцінки результатів педагогічних впливів.
Всі методи, використовувані в педагогічній психології, поділяються на організаційні, процедурні та оціночні, а також на методи збору та обробки даних. Організаційні методи стосуються цілей, змісту, структури та організації проведених досліджень, їх складу та підготовки. Процедурні методи стосуються форм реалізації проведеного дослідження в цілому і його окремих частин. Оціночні включають в себе способи психолого-педагогічного оцінювання результатів дослідження, зокрема визначення психологічних і поведінкових характеристик дітей, які брали участь у даному дослідженні. Під методами збору та обробки даних розуміються такі, за допомогою яких в дослідженні збирається необхідна інформація щодо досліджуваних. Нарешті, методами обробки даних називаються ті, які мають на меті перетворення отриманих первинних якісних і кількісних результатів дослідження в такі, з яких безпосередньо випливають теоретичні та практичні психолого-педагогічні висновки та рекомендації.
Крім перерахованих методів, які відносяться до числа дослідних, є ще дві групи методів, за допомогою яких вирішуються завдання, пов'язані з наданням прямого практичного психолого-педагогічного впливу на дитину. Це - психологічне консультування та корекція. Консультування включає в себе надання усної допомоги дитині у вигляді порад і рекомендацій на основі його попереднього обстеження і знайомства з тими проблемами, з якими він зіткнувся в процесі свого розвитку. Консультування проводиться у формі бесіди з самою дитиною, з її батьками або людьми, які приймають участь в його навчанні та вихованні. Для дитини і дорослих рекомендації консультанта не є обов'язковими, можуть бути враховані або не реалізовані, причому відповідальність за їх виконання бере на себе та особа, якій вони дані (у разі відмови від їх виконання). Корекція на відміну від консультування передбачає безпосереднє педагогічний вплив психолога на зацікавлену особу. Тут психолог одночасно виступає як вчитель або вихователь для дитини, що відповідає за результати застосовуваних їм засобів психолого-педагогічного впливу, корекційних прийомів і методів (наприклад, різних засобів психотерапевтичного впливу, видів тренінгу і т.п.). Частина з цих коштів, скажімо, аутотренінг, може застосовуватися самим зазнають в цьому потреба особою, інші допустимі при обов'язковій участі або під наглядом професійного психолога (методи психотерапевтичного впливу і соціально-психологічного тренінгу).
Особлива роль у педагогічній психології відводиться експерименту, оскільки в ньому перевіряються гіпотези наукового характеру, що дозволяють отримувати достовірні психолого-педагогічні знання, а також відпрацьовуються прийоми і методи, за допомогою яких на дитину виявляються різні психолого-педагогічні впливи. Від правильної організації і проведення психолого-педагогічного експерименту залежать доля і ефективність тих рекомендацій, які кладуться в основу системи навчання та виховання дітей. Для того щоб психолого-педагогічний експеримент давав достовірні знання, необхідно, щоб він відповідав низці вимог. По-перше, повинна бути заздалегідь продумана логіка організації експерименту, розрахована на те, щоб не зробити помилки у висновках. Розглянемо в цьому зв'язку деякі типові схеми організації та проведення психолого-педагогічних експериментів.
Схема 1: з двома досліджуваними групами досліджуваних, експериментальної і контрольної. Експериментальної у цьому випадку називають групу піддослідних, дітей або дорослих, над якою здійснюється психолого-педагогічний експеримент v до якої безпосередньо застосовуються ті впливу, ефективність яких перевіряється в даному експерименті. Якщо, наприклад, у дослідженні вивчається якась нова навчальна програма, нові методи чи засоби навчання і виховання, то та група дітей, яка виступає в якості учасників експериментального навчання та виховання, буде називатися експериментальною групою. Контрольної ж групою буде називатися та, до учасників якої дана програма, методи чи засоби безпосередньо не застосовуються, але результати розвитку якої зіставляються з даними обраної експериментальної групи і використовуються як порівняльні для оцінки ефекту від застосування нових програм, методів і засобів навчання. У цьому випадку до початку психолого-педагогічного експерименту і після його завершення проводиться паралельна оцінка - тестування як експериментальної, так і контрольної групи з одним і тим же показникам, за допомогою однакових методів оцінювання. Потім за допомогою відповідних математико-статичних методів між собою порівнюються ті зміни, які за час проведення експерименту відбулися в експериментальній і контрольній групах, і якщо вони виявляться статистично достовірними, то робиться висновок про те, що експериментальне навчання (або виховання) пройшло успішно.
При практичній організації та проведенні експерименту за описаною схемою важливо домогтися-того, щоб експериментальна і контрольна групи були з самого початку приблизно однаковими за складом, рівнем розвитку та ряду інших мають відношення до справи ознак, від яких можуть залежати результати проведеного експерименту. Крім того, під час проведення експерименту обидві беруть участь в ньому групи - експериментальна та контрольна - повинні знаходитися в приблизно однакових умовах. Бажано також по можливості виключити дію на експериментальну та контрольну групи під час проведення експерименту будь-які важливі для його результату неконтрольованих факторів, здатних суттєво вплинути на його підсумки. Якщо, приміром, у проведеному психолого-педагогічному експерименті вивчається ефективність застосування будь-яких методів навчання, то під час дослідження в контрольній та експериментальній групах не повинні застосовуватися інші, конкуруючі методи навчання, тим більше - різні, оскільки кінцевий навчальний результат може залежати від сукупності і поєднання всіх використовуваних методів навчання, а не тільки суто експериментальних, що перевіряються в даному випадку.
Схема 2: з однією групою досліджуваних, яка одночасно виступає як експериментальна, так і контрольна. Ця схема на практиці зазвичай застосовується тоді, коли для кожної експериментальної групи (в одному дослідженні їх може бути декілька) неможливо підібрати повністю рівноцінну їй контрольну групу, тобто тоді, коли у дослідника немає достатньої впевненості в тому, що експериментальна і контрольна групи були однаковими і під час проведення дослідження були в одних і тих же умовах. До цього ж способу організації та проведення експерименту зазвичай звертаються тоді, коли практично неможливо врахувати і взяти до уваги всі без винятку суттєві фактори, від яких може залежати результат дослідження, отриманий в експериментальній і контрольній групах.
Побудова психолого-педагогічного експерименту у відповідності з даною схемою передбачає попереднє виявлення та оцінку тих факторів, які у групі піддослідних можуть змінитися під час проведення експерименту і вплинути на його результат. Обов'язковими вимогами, що пред'являються до експерименту, організованих і проведених за даною схемою, є наступні: ретельний контроль, попередній теоретичний аналіз досліджуваного явища з виявленням його причин; контроль в ході експерименту всіх факторів, здатних вплинути на його результати і викривити їх; валідність і достатня надійність застосовуваних психодіагностичних методів. При недотриманні останнього з перерахованих умов проведений психолого-педагогічний експеримент може не дати потрібних результатів не тому, що він неефективний, а через використання у ньому поганих діагностичних методів.
Схема 3: з частковим використанням контрольної групи. Вона поєднує в собі деякі особливості психолого-педагогічних експериментів, що проводяться за схемами 1 і 2. У даному випадку попередні психодіагностичні виміри проводяться тільки на одній експериментальній групі, а завершальні - як на експериментальній, так і на контрольній групі. Якщо виявиться, що під час проведення експерименту в експериментальній групі відбулися суттєві зміни, причому одночасно виявилися важливі відмінності між експериментальною і контрольною групами по завершенні експерименту, то на цій підставі робиться висновок про те, що експеримент пройшов успішно. Приміром, психолого-педагогічний експеримент можна провести тільки на одному з класів школи, взятому з однієї паралелі, а потім порівнювати його результати з тим, що за час проведення експерименту відбулося в інших класах (які, за припущенням, в цей час знаходилися у тих же самих умовах), і якщо між порівнюваними експериментальним та іншими класами по завершенні експерименту виявляться суттєві відмінності, то можна вважати, що він пройшов вдало.
По-друге, особливі вимоги в психолого-педагогічних дослідженнях пред'являються до тестів і до інших психодіагностичних методик. Вони повинні бути достатньо перевіреними методами дослідження та адаптованими до віку дітей. Не можна, наприклад, перевіряти ефективність виховного впливу, що чиниться на дитину дошкільного віку, використовуючи методи психодіагностики, пристосовані для дорослих, особливо засновані на вербальному самоаналізі і самозвіт.

Глава 3. Вивчення залежності розвитку навчально-пізнавальних мотивів молодших школярів від типу колективної діяльності

Дослідження проводилося в 1 класі "А" школи № 125 м. Москви
Мета дослідження, полягала у виявленні ефективних форм організації колективної навчальної діяльності та впливу їх на розвиток у дитини такій найважливішій компоненти навчально-пізнавального мотиву, як системність. Подання про системність дії співвідноситься з поданням про системність поняття.
При цьому рівень сформованості дії з об'єктом характеризує знання.
У ході даного експерименту мною були визначені основні показники системності дії. До них відносяться: а) вміння ребенкa аналізувати завдання, що пред'являється у вигляді зразка з ряду предметів, як систему пов'язаних елементів і виділяти загальний для даного класу задач принцип побудови цієї системи, б) вміння конструювати на основі виділеного принципу нову систему.
Відповідно до цих показників виявлено три рівня сформованості навчально-пізнавальних дій у дітей. Причому I рівень характеризує орієнтацію при вирішенні завдання лише на одне з її умов (одна ознака); II - на обидві умови, але за відсутності орієнтації на їх зв'язок;
III рівень характеризує орієнтацію на зв'язок елементів задачі і вміння побудувати нове завдання на основі виділеного зв'язку.
Зроблений мною пошук типів організації спільної діяльності, ефективних для формування системності навчально-пізнавального дії у дітей молодшого шкільного віку, важливий за наступними обставинами:
по-перше, у ряді досліджень формування у молодшого школяра вміння аналізувати предметний зразок як систему пов'язаних елементів розглядається в якості інтегральної характеристики повноцінної навчальної діяльності, яка співвідноситься з теоретичним аналізом як зі здатністю людини виділяти генетично вихідне відношення в об'єкті [21] У концепції Ж. Піаже вищевказане вміння також розглядається як передумова формування логічних операцій у дітей, таких, як класифікація і сериации [22].
По-друге, в ході експериментів було встановлено, що лише в невеликої частини молодших школярів сформована II або III рівні розвитку системності навчально-пізнавальних дій. Так, серед першокласників I рівень системності дії виявили 77% досліджуваних та лише 11 і 12% дітей цього віку досягли відповідно II і III рівнів. По-третє, у багатьох дослідженнях показана ефективність спільної діяльності не тільки в плані навчання способам вирішення окремих завдань, а й стосовно формування певних інтелектуальних операцій і дій, що дозволило розглянути саму форму організації спільної діяльності в якості основи розвитку навчально-пізнавального дії, і в першу чергу такій найважливішій його складовій, як системність.
Аналіз робіт з вікової та педагогічної психології показує, що серед самих різних підходів до організації спільної діяльності, зокрема заснованих на підборі до групи учасників за їх особистісним особливостям, за характером їх взаємин, а також заснованих на розподілі функцій, предметних процедур між учасниками, можна виділити два підходи, які можуть бути умовно названі як позиційний і предметно-змістовний.
Перший підхід заснований на понятті "позиція", який є одним з основних у концепції Ж. Піаже. Згідно з Ж. Піаже, позиція визначає загальну спрямованість мислення дитини, спосіб бачення ним ситуації, який істотно залежить від віку [23]. Позиційне розподіл у спільній діяльності, що розуміється як об'єднання в групі індивідів, спочатку мають різні точки зору стосовно розв'язуваної задачі, застосовувалася мною при вивченні впливу спільної діяльності на інтелектуальний розвиток дитини.
Психологічну основу організації спільної навчальної діяльності в рамках предметно-змістовного підходу складають включення в діяльність різних моделей дії учасників, моделювання самих форм організації спільної діяльності, а також пошук нових способів її організації. У роботах цього напрямку вирішальна роль належить побудови учасниками такої форми організації спільної діяльності, яка забезпечувала б предметно-змістовний аналіз задається дорослим предметного зразка і була б адекватною виділенню суттєвого властивості, що визначає даний клас задач. Вирішальними факторами групового навчання у цих дослідженнях є розподіл і предметно-змістовний обмін діями між учасниками, застосування графічних і знакових моделей як засобів організації спільної роботи, наявність опосередкування предметного змісту самої формою будується дії.
Спираючись на основні положення цих досліджень, я ставила перед собою такі завдання: 1) визначити порівняльну ефективність двох типів організації спільної діяльності (позиційного і предметно-змістовного) шляхом введення в експериментальну ситуацію способів розподілу того й іншого типу;
2) вивчити фактори, що визначають розвиток системності при предметно-змістовному способі організації спільної діяльності (розглядалися такі фактори, як модельні кошти, обмін предметними процедурами, предметний конфлікт та ін.)
У дослідженні були використані експериментальні методики, які були побудовані за певним принципом. Перед груповими експериментами у кожного випробуваного діагностувався рівень розвитку системності навчально-пізнавального дії. Для цього використовувалася методика, що включає два завдання - "ряд кілець" і "ряд конусів". Перше завдання представляла собою предметний ряд (чотири кільця), побудований за певною закономірності, і "конфліктне" кільце, яке до даного ряду не підходить, якщо враховувати зв'язок двох ознак. Дитину запитували, чи можна дане кільце поставити в якесь місце ряду і на якій підставі. Випробуваному, яка вважає, що кільце до ряду не підходить, пропонувалася предметна сукупність з лежачих у випадковому порядку інших кілець. Він повинен був вибрати три кільця, які підходили б до цього "конфліктного" кільцю, і побудувати разом з ним ряд з чотирьох кілець.
Друге завдання була варіацією методики "ряд кілець" і була побудована на аналогічному принципі з тією лише різницею, що елементами даної системи були конуси з намальованими на них ромбами, а змінними параметрами - висота конусів і площа ромбів. Дане завдання використовувалася як показника узагальненості сформованого вміння. Потім здійснювалася спільна (навчальна) частина експерименту, після якої двічі (відразу після закінчення групової роботи і через кілька днів) давалися дві вищеописані діагностичні задачі. Основним критерієм сформованості навчально-пізнавального дії у дитини я вважала перехід після виконання спільної роботи на II або III рівні системності, причому перехід на III рівень оцінювався за двома вищеописаним показниками. У тому випадку, якщо після виділення принципу побудови вихідної задачі (показник 1) дитина не могла самостійно сконструювати нову задачу (показник 2), я вважала, що навчання було неповним.
В обстеженні взяли участь 18 школярів I "А" класу школи № 125.
Організація спільної діяльності з елементами позиційного типу.
В експерименті брало участь 12 чоловік по 3 людини в кожній групі. Перед групою ставилося завдання - побудувати ряд з 7 кілець, вибираючи їх з великої сукупності кілець по черзі. При цьому перше кільце ставилося в ряд експериментатором як орієнтир, а даний ряд відрізнявся від діагностичного розмірами кілець. Позиція задавалася через орієнтацію дитини на певний ознака завдання. Так, перший випробуваному задавалася позиція орієнтації на зовнішній діаметр кільця, другий - на внутрішній і третьому - на місце, займане даним кільцем в ряду. Експеримент проводився в ігровій формі: за правильний хід, оцінюваний самими піддослідними, виставлялося очко. При цьому діяльність будувалася таким чином, що діти оцінювали як свою роботу, так і роботу іншого учасника, але з позиції, даної ним експериментатором. Якщо з точки зору однієї дитини кільце було поставлено неправильно, він повинен був закреслити в спеціальній таблиці номер ходу партнера і поставити свій хід. У такій ситуації виникав конфлікт, викликаний зіткненнями різних орієнтації (позицій) піддослідних, що могло, на мою думку, сприяти розумінню ними принципу побудови завдання.
Отримані результати свідчать, по-перше, про те, що відсоток навченості за всіма вищезазначеними показниками виявився невеликий. Так, на II рівень системності дії перейшли лише двоє піддослідних, на III-4. Таким чином, кількість навченості склало 6, а вміння будувати нове завдання на основі знайденого принципу виявили 4 чол. піддослідних (див. табл.). По-друге, в експерименті було отримано наступний факт: навчилися в основному ті випробувані, яким у спільній діяльності була задана інша позиція, ніж та, на яку вони були орієнтовані спочатку (15 чол із загального числа навчити). Залежність між формою організації спільної діяльності та розвитком системності навчально-пізнавальних дій (у кількості учнів)
Організація спільної діяльності з елементами
Рівень системності дії
III
II
Показник
показник
1
2
Позиційного типу
2
4
4
Предметно-змістовного типу з введенням модельних засобів
1
6
4
Те ж і перерозподіл
0
8
8
предметних процедур
Конфліктної ситуації
4
10
10
(Комплексна методика)
Так, ті, хто в діагностичній методиці виявили орієнтацію на зовнішній діаметр кільця, а у спільній діяльності їм була задана орієнтація на внутрішній діаметр, перейшли на більш високий рівень системності дії. Можна припустити, що прийняття дитиною іншої позиції (в даному випадку задається експериментатором) сприяє засвоєнню їм обох позицій. Мабуть, для того, щоб описана форма організації була ефективною в плані формування системності, необхідно у спільній діяльності задавати випробуваним інші позиції, ніж ті, на які вони були орієнтовані спочатку.
Усі наступні експерименти будувалися на основі організації спільної діяльності з елементами предметно-змістовного типу.
Організація спільної діяльності з використанням модельних засобів. В експерименті брало участь 20 досліджуваних. У групи входило по дві людини. Така ж кількість членів груп зберігалося і в інших експериментах. Основним чинником формування системності в даній методиці виступали модельні засоби (графічні схеми). Предметна спрямованість організації задавалася через дію вимірювання. На відміну від попередньої організації роботи, де кожному учаснику задавалася орієнтація на певний ознака предмета (зовнішній чи внутрішній діаметри кільця), а діяти йому доводилося з цілим предметом (кільцем), в даному випадку кожен випробуваний оперував або з зовнішнім, або з внутрішніми діаметрами кілець . Групі висувався ряд з чотирьох кілець, що відрізняється від ряду з діагностичної задачі розмірами кілець, і набір лежать у випадковому порядку паличок різної довжини (Додаток рис. 1). При цьому один учасник вимірював зовнішній, а інший - внутрішній діаметр кільця, після чого випробовувані викладали з цих паличок фігуру (хрестик) і переходили до вимірювання наступного кільця (кожен - свого діаметра). Після закінчення роботи в них виходив ряд з чотирьох хрестиків, що представляє собою предметну схему вихідного ряду з чотирьох кілець. Після цього піддослідним давалося завдання - перенести отриманий ряд хрестиків на малюнок, тобто намалювати графічну схему. Кожен хрестик потрібно було розташувати в одному з чотирьох квадратів на малюнку (Пріложеніе. Рис. 1).
На II етапі експерименту зроблений дітьми малюнок прибирали і пред'являли готову намальовану схему, яка має іншу закономірність. Я пропонувала випробуваним здійснити зворотний хід, а саме за готовою схемою викласти ряд з паличок і по ньому побудувати ряд з кілець (Додаток, рис. 2 а, б).
Після закінчення експерименту у дітей запитували, чим відрізняються один від одного дві вищевказані схеми, а також у чому відмінність двох рядів кілець, що відповідають цим схемам. Якщо випробувані не могли відповісти на питання без наочної опори, то обидві схеми і обидва ряди пред'являлися їм для безпосереднього порівняння.
Як видно з таблиці перехід випробовуваних на II рівень системності дії в даному експерименті здійснився в 5% випадків, а на III рівень - в 35% випадків. При цьому лише 25% першокласників виявили вміння конструювати нове завдання на основі виділеного принципу. Намагаючись знайти причину настільки невисоких показників, я проаналізувала протоколи окремих досліджуваних. Перш за все, було виявлено, що процес побудови схеми за предметним ряду викликає у першокласників певні труднощі. Часто, не розуміючи, що таке схема, вони намагаються буквально перенести викладений з паличок хрестик на папір. Наприклад, Інара Н. брала в руки хрестик і намагалася вкласти його в перший квадрат: "Але ж він сюди не вміщається ..."
Деяким випробовуваним було важко співвіднести намальовану ними схему і пропонований предметний ряд. Так, вони не могли відповісти, чому відповідають горизонтальна і вертикальна палички кожного хрестика, забуваючи про те, що горизонтальної паличкою вони вимірювали зовнішній, а вертикальної - внутрішній діаметр кільця. На підставі цих даних був зроблений висновок про те, що формування системності навчально-пізнавальних дій v першокласників вимагає спеціального засвоєння способів роботи зі схемою.
За результатами дослідження на основі організації спільної діяльності з елементами предметно-змістовного типу можна зробити висновок, що колективно-розподілена діяльність з введенням модельних засобів у ряді випадків сприяє формуванню системності навчального дії, однак для підвищення ефективності навчання, мабуть, потрібно ввести в експеримент і інші фактори.
Організація спільної діяльності з використанням модельних засобів і перерозподілом предметних процедур. У цьому експерименті брало участь 18 досліджуваних. Майже повністю тут зберігалася процедура другого експерименту, за винятком того, що при побудові предметного ряду за схемою діти обмінювалися операціями, тобто той учасник, який при створенні схеми вимірював зовнішній діаметр кільця, тепер вимірював внутрішній його діаметр, і навпаки.
З метою навчання роботі зі схемою до інструкції були введені доповнення. Так, я звертала увагу учнів на схожість між низкою кілець і викладеним по ньому поруч хрестиків, на подібність малюнка і ряду кілець, а також просив вказати відмінність між схемою і предметним поруч.
Показники сформованості системності за даною методикою є більш високими, ніж відповідні показники, отримані у вже описаних випадках. Так, після спільної діяльності 44% учнів перейшли на III рівень системності дії, причому всі вони продемонстрували вміння конструювати нове завдання на основі знайденого принципу зв'язку елементів. Піддослідні першокласники легко засвоювали поняття "схема", в ряді випадковий чітко формулювали принципова відмінність намальованою ними схеми від пропонованої експериментатором. Таня В.: "У цьому малюнку у хрестиків горизонтальні і вертикальні палички зменшуються, а в тій картинці, яку ми разом робили, горизонтальні палички зменшувалися, а вертикальні збільшувалися".
Однією з причин, що ускладнюють процес навчання, була відсутність у деяких піддослідних інтересу до експерименту. Так, Сергій К. при вимірюванні зовнішніх діаметрів кілець діяв навмання брав перші, що попалися підлогу руку палички. Партнер намагався виправити його помилку.
Антон А. Різно можна цією паличкою виміряти? Візьми іншу.
Сергія К, - Можна виміряти, мені так правиться, і взагалі мені ніколи, я поспішаю на віршований конкурс.
Для створення мотивації до спільної діяльності я прийшла до висновку про необхідність введення в експеримент ігрової ситуації.
Організація спільної діяльності з використанням конфлікту між схемою дії і предметним поруч. В експерименті брало участь 24 людини. Ставилося завдання виявити вплив комплексу чинників на ефективність формування системності. Модельні кошти, перерозподіл предметних процедур і конфлікт між схемою дії і предметним поруч вводилися послідовно. Так, спочатку повністю повторювалися процедури попередніх експериментів (другого і третього), після чого пред'являлися ще одна сукупність кілець і графічна схема, за якої неможливо було побудувати предметний ряд із запропонованих кілець (даний набір предметів представляв собою 6 розташованих у випадковому порядку кілець, зовнішні діаметри яких були константними, а змінювалися лише їхні внутрішні діаметри). На демонстрованої графічній схемі змінювалися обидва параметри - вертикальні і горизонтальні лінії зліва направо зменшувалися (Додаток рис. 3 б).
Дітям пропонувалося вибрати з даного набору кільця згідно зі схемою і спільно побудувати з них ряд. Передбачалося, що випробовувані почнуть будувати довільний ряд, поступово переконуючись в тому, що він не відповідає схемі. Експериментатор пропонував їм намалювати схему, яка підходила б до даного предметного ряду (Додаток рис. За, в). Після виконання цих завдань обом учасникам групи одночасно пред'являлися малюнки трьох схем, що відповідають трьом предметним рядах. Експериментатор просив дітей вибрати дві схеми, що відрізняються один від одного двома ознаками, і по горизонтальній, і по вертикальній лініях. Піддослідним, успішно справляються з усіма завданнями, давалося ще одне: дитині треба було самостійно намалювати таку схему з хрестиків, яка раніше не пропонувалася, а іншому за цією схемою побудувати відповідний ряд з кілець.
Найбільш значимі зрушення у формуванні системності були отримані в цьому заключному експерименті. 56% випробовуваних після виконання спільної роботи перейшли на III рівень системності дії, причому всі вони змогли сконструювати нову задачу. 22% випробовуваних перейшли на II рівень системності. Таким чином, рівень системності дії в цілому підвищився у 78% обстежених. Про сформованості вищевказаного уміння ми могли судити вже в процесі виконання спільної роботи. Зокрема, про це свідчили вербальні звіти школярів.
Так, багато хто з них змогли чітко сформулювати відмінність між трьома схемами (однієї, пропонованої експериментатором, і двома, побудованими дітьми самостійно).
Катя К, - У першому малюнку горизонтальні палички зменшуються, в третьому - вони однакові; вертикальні палички в першому малюнку збільшуються, а в третьому-зменшуються. Значить, перший малюнок відрізняється від третього по двох лініях. Експериментатор. А як було в рядах з кільцями?
Катя До Те ж саме, адже малюнки схожі на ряди кілець, які ми будували, тільки там дірки і кола, а тут палички.
Одним з критеріїв сформованості системності дії був самостійний висновок групи про неможливість в конфліктній ситуації побудувати предметний ряд за пропонованою схемою.
Міша М. після уважного вивчення схеми брав у руки 2 кільця і ​​прикладав їх один до одного. Mіша М. За цього малюнку не можна вибрати кільця, у них же зовнішні колеса однакові,
Міша Г. Тут потрібно інший, відповідний малюнок зробити (У ряді випадків випробовувані приходили до подібного висновку лише після невдалого побудови ряду і навідних запитань дорослого.)
Я. Як ви вважаєте, правильно побудували?
Антон Є. Ой, та вони ж всі однакові, кільця ці, а в малюнку не так.
Я. Тоді зробіть правильний малюнок.
Тихон К. Значить, мені треба малювати однакові палички, а тобі - зменшуються. Найбільш важким виявилося завдання, де пропонувалося намалювати схему, яка раніше не зустрічалася, і збудувати по ній предметний ряд. Наводимо приклад бездоганного виконання даного завдання.
Льова К. Я зараз намалюю, коли вертикальні палички рівні, а горизонтальні зменшуються. Такого ще не було.
Ілля Г. (Дивиться на малюнок партнера і звертається до експериментатору.) З цих кілець можна вибрати відповідні до малюнка, дайте інші кільця, щоб внутрішні гуртки у них були рівні.
Як показали результати, випробовувані, які виконали в останньому (четвертому) експерименті всі завдання, перейшли на III рівень системності навчального дії. При цьому майже всі учасники продемонстрували дане уміння на прикладі двох діагностичних завдань (задачі з конусами і кільцями).
Підіб'ємо підсумки проведеного нами експерименту.
У цілому, порівняння експериментальних даних, отриманих на основі методики з позиційним типом організації спільної діяльності і методик включають предметно-змістовний тип організації, показало, що в плані формування системності дії останні мають деяку перевагу перед, першої (развітіe системності в першій методикою - в 38 % випадків, в другий і третій - 40 і 44%). Разом з тим порівняння результатів, отриманих за методиками з предметно-змістовими типом організації діяльності та комплексною методикою, показало, що всі розглянуті фактори (модельні кошти, обмін предметних процедур, предметний конфлікт) істотно впливають на розвиток системності навчально-пізнавального дії у дитини і підвищують ефективність групового навчання у тому разі, коли вони вводяться в експеримент в комплексі (розвиток системності в комплексній методиці - у 78% випадків).

Висновок

У молодшому шкільному віці діти могли спиратися на конкретний характер предмета і тим самим харчуватися інтересами емпіричного, життєвого рівня. Теоретичне ж знання не має наочної опори ні в життєвих враження, ні в знаннях, набутих в перші роки навчання. Більш того, воно вступає в протиріччя з отриманим досвідом. Відомо, яке потрясіння викликає у школярів зустріч з дробом. У початкових класах їх вчили, наприклад, що числа при розподілі зменшуються, а при множенні збільшуються. Ті ж операції з дробами призводять до зворотних результатів. "Там були цілі числа, а тут їх частини", - говорять учням. Красномовне мовчання свідчить про те, що ця тонкість не у всіх випадках доходить до адресата. Це логічний наслідок попереднього полегшеного інтелектуальної праці, опори на наочний, практичний досвід. Не дивно, що діти вже звикли цікавитися тільки тим, що має для них особистий, практичний сенс. Між життєвими поняттями і теоретичними знаннями вони не бачать прямого зв'язку. Безпосередній інтерес до явищ і фактів дійсності вже не може бути базою для засвоєння теорії. <...>
Звичайно, і звичайні, життєві мотиви навчання важливі для дитини. Але вся справа в тому, на чому вони базуються. Якщо на пізнавальному інтересі, тоді між "треба вчитися" та "хочу вчитися" встановлюються мир і злагода. А якщо ці мотиви набувають самодостатнього значення, то розлад тут майже неминучий.
Ось який гострий особистісний вузол зав'язується тут, в початкових класах, ось яку роль він може зіграти в майбутньому людини.
Звичайно, сам по собі пізнавальний інтерес не гарантує нормального розвитку особистості. Він лише наповнює реальним змістом навчання і працю людини: і прагнення добре закінчити школу, і політ до іншим зоряним світів.
Ряд сучасних дослідників прямо вважають, що саме в молодшому шкільному віці ми втрачаємо час, коли можна спіймати птаха Фенікс; що причини, що пояснюють, чому в одних дітей є пізнавальні інтереси, а в інших їх немає, слід шукати насамперед у самому початку організованого шкільного навчання. Там допускаються якісь прорахунки, наслідком яких є слабкий розвиток пізнавальної мотивації.
Пізнавальні інтереси формуються поки чисто стихійно, випадково. В одних вчасно поруч опинився тато, книга, дядько, в інших - талановитий вчитель. Цю щасливу випадковість ми нерідко видаємо за наукові рецепти, як розвивати у дітей пізнавальні інтереси. Ми говоримо і пишемо: залучати дітей до інтересам батьків, шукайте і розвивайте власні інтереси дитини, життєво для нього важливі, виявляйте його захоплення і т.п.
Все це абсолютно правильні рецепти, але вони не вирішують проблему закономірного формування пізнавального інтересу у багатьох, у більшості, у всіх. Не можна випадковість зводити в абсолют і будувати на ній теорію навчання і виховання.
"Доля обдаровує добре підготовленим до нього", - говорив Пастор. Підготовка розуму - це виховання прагнення самостійно вирішувати завдання, які ставить перед нами життя. Це бажання переконатися, що існуючих знань для цього недостатньо. Це жага рішення, що вимагає іноді півжиття творчого горіння. І якщо приходить осяяння, воно закономірно вінчає шлях інтересу, силу його:
Відсутність пізнавального інтересу породжує апломб, всезнання, міщанське розуміння життя, коли людина бачить і цінує тільки оболонку речі, а не її справжню красу.
Здатність творити знання - природне і невід'ємне властивість кори головного мозку. Психолог Є. І. Бойко [24] в серії дослідів виявив явище, яке він назвав межрефлекторним суміщенням інформації. Воно полягає в тому, що при введенні в мозок двох інформації свідомість людини продукує нову інформацію, яка в мозок не вводилася. У цьому процесі проявляється природна властивість мозку. Воно пов'язане зі здатністю нейронів входити в різні клітинні ансамблі і взаємодіяти з блоками інформації. Якщо на уроках не виконується природна функція мозку, то відбувається те ж саме, що і при невиконанні фізіологічних функцій будь-яким іншим органом. Вихід може бути знайдений у побудові навчального процесу на принципі творення знань. Суть полягає в тому, що вчитель організовує навчальну діяльність учня так, щоб той зміг зробити для себе будь-яке відкриття, в результаті якого він синтезує нове знання, встановлює взаємозв'язки, робить висновок, формулює нове визначення і т. д. Принцип творення знань спонукає педагога змінити свою позицію в навчальному процесі. З інформатора він перетворюється на організатора творчій пізнавальної діяльності учня.
Принцип творення знань, на відміну від проблемного методу, включає в себе сам навчальний процес, організований певним чином, передбачає і перетворення його основи, тобто структури змісту. Проблемне навчання виявляється включеним в принцип творення знання в якості одного з його складових частин. Важливо зробити так, щоб компоненти знань були пов'язані з типом межрефлекторного взаємодії. Звідси випливає структуроутворюючий принцип - взаємодія компонентів знань. Використовуючи його, можна об'єктивно відбирати потрібні знання і відкидати такі елементи знань, які не взаємодіють з іншими.
Структура змісту конкретної навчальної дисципліни базується на трьох джерелах: 1) логіці та структурі сучасного наукового знання, 2) метод і логіці пізнання даного предмета в загальноісторичному процесі; 3) закономірності індивідуального пізнання світу.
Логіка пізнання показує, як природним, об'єктивним шляхом видобувалося знання в загальноісторичному процесі. Не можна нав'язувати школяреві вигаданий автором підручника шлях, залежить від його суб'єктивного рівня знань і системи поглядів. Логіка пізнання і логіка науки далеко не завжди збігаються. У змісті предмета обидві повинні поєднуватися, заломлюючись один через одного. Загальноісторичний шлях пізнання передбачає також адекватний змісту метод пізнання. Метод індукції обмежений емпіричним пізнанням. Навряд чи можна застосовувати його, як це робиться в сучасних методиках.
З його допомогою неможливо пізнати предмет теоретично, виявити його глибинну сутність. Слідування логікою пізнання забезпечує формування адекватного змісту методу теоретичного пізнання, який може забезпечити здійснення принципу творення знань за допомогою розумових дій.

Література

1. Аристотель. Соч. У 4 т. Т. 2. - М., 1978.
2. Асєєв В.Г. Вікова психологія. - Іркутськ, 1989
3. Блонський П.П. Пам'ять і мислення. - М., 1979
4. Бочарова С.П. Підсумки та завдання дослідження пам'яті на сучасному етапі / / Психологічний журнал. - 1984. - № 1.
5. Веккер Л.М. Психічні процеси. Т. 1. - Л., 1974
6. Вікова та педагогічна психологія / За ред. М.В. Гамезо. - М., 1984
7. Виготський Л.С. Мислення і мова / / Собр. соч. У 6-ти т. Т. 2. - М., 1982
8. Гальперін П.Я. Розвиток досліджень з формування розумових дій. - М., 1959
9. Ганзен В.А. Сприйняття цілісних об'єктів. - Л., 1976.
10. Грановська Р.М. Елементи практичної психології. - Л., 1988.
11. Гуревич К.М. Індивідуально-психологічні особливості школярів. - М., 1988
12. Давидов В.В. Проблеми навчання. - М., 1986.
13. Дьяченко О.М. Про основні напрями розвитку уяви у дітей / / Питання психології. - 1988. - № 16
14. Істоміна З.М. Розвиток довільного запам'ятовування у дошкільнят / / Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. - Ч. II. - М., 1981
15. Калмикова З.І. Продуктивне мислення як основа навченості. - М., 1981.
16. Карандашев Ю.М. Розвиток уявлень у дітей: Навчальний посібник. - Мінськ, 1987
17. Карпова С., Труве Е.І. Психологія мовного розвитку дитини. - Ростов-на-Дону, 1987.
18. Лейтес Н.С. Розумові здібності і вік. - М.. 1971
19. Леонтьєв О.М. Психологічні питання свідомого навчання. - М., 1983
20. Лернер І.Я. Дидактичні основи формування пізнавальної самостійності учнів при вивченні гуманітарних дисциплін. - М., 1971.
21. Механізми розумової діяльності, М., 1976
22. Мясищев В.М. Особистість і неврози. - Л., 1960
23. Новосьолов С.А. Розвиток мислення в ранньому віці. - М., 1978
24. Обухова Л.Ф. Концепція Жана Піаже: за і проти. - М., 1981.
25. Спілкування і мова: розвиток мови у дітей в спілкуванні з дорослими. - М.. 1985
26. Піаже Ж. Мова і мислення дитини. - М., 1952
27. Платон Теетет / / Соч.: У 3 - т. Т. 2. - М., 1970
28. Поддьяков М.М. До питання про розвиток мислення дошкільників / / Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. - Ч. II. - М., 1981
29. Половнікова Н.А. Виховання пізнавальної самостійності. - Казань, 1968.
30. Смирнов А.А. Вибрані психологічні праці: У 2-х т. - М., 1978. - Т. 1.

Додаток


Рис. 1. Побудова схеми за пред'явленим предметного ряду: а) предметний ряд; б) графічна схема даного ряду.

Рис. 2. Побудова предметного ряду але готовою схемою: а) графічна схема, б) відповідний схемою предметний ряд

Рис. 3. Невідповідність між пропонованою схемою і предметним поруч: а) предметний ряд; б) пропонована схема, в) відповідна даного ряду схема.


[1] Грановська Р.М. Елементи практичної психології. - Л., 1988. - С. 26
[2] Там же
[3] Ганзен В.А. Сприйняття цілісних об'єктів. - Л., 1976. - С. 5
[4] Блонський П.П. Пам'ять і мислення. - М., 1979
[5] Мясищев В.М. Особистість і неврози. - Л., 1960
[6] Блонський П.П. Указ. соч. - С. 15
[7] Бочарова С.П. Підсумки та завдання дослідження пам'яті на сучасному етапі / / Психологічний журнал. - 1984. - № 1. - С. 21.
[8] ПлатонТеетет / / Соч.: У 3 - т. Т. 2. - М., 1970
[9] Арістотель. Соч. У 4 т. Т. 2. - М., 1978. С. 38
[10] Веккер Л.М. Психічні процеси. Т. 1. - Л., 1974
[11] Піаже Ж. Мова і мислення дитини. - М., 1952
[12] Карпова С., Труве Е.І. Психологія мовного розвитку дитини. - Ростов-на-Дону, 1987. - С. 50
[13] Істоміна З.М. Розвиток довільного запам'ятовування у дошкільнят / / Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. - Ч. II. - М., 1981
[14] Дяченка О.М. Про основні напрями розвитку уяви у дітей / / Питання психології. - 1988. - № 16
[15] Піаже Указ. соч.
[16] Поддьяков М.М. До питання про розвиток мислення дошкільників / / Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. - Ч. II. - М., 1981
[17] Пoддьяков М.М. До питання про розвиток мислення дошкільників / / Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. - Ч. II - М., 1981. З. 64
[18] Виготський Л.С. Мислення і мова / / Собр. соч. У 6-ти т. Т. 2. - М., 1982
[19] Смирнов А.А. Вибрані психологічні праці: У 2-х т. - М., 1978. - Т. 1. С. 165.
[20] Леонтьєв О.М. Психологічні питання свідомого навчання. - М., 1983
[21] Давидов В.В. Види спілкування в навчанні. - М., 1972.
[22] Піаже Ж. Мова і мислення дитини. - М.. 1932.
[23] Там же
[24] Механізми розумової діяльності, М., 1976
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Диплом
185.8кб. | скачати


Схожі роботи:
Інтуїція і процес пізнання
Наука як процес пізнання Динамічні та статистичні закономірності в природі
Наука як процес пізнання Динамічні та статистичні закономірності в природі
Цивілізація та історичний процес Поняття свідомості пізнання істини і науки антропосоціогенезу
Форми і методи наукового пізнання Системний підхід як метод пізнання світу
Віртуальні світи і людське пізнання Концепція віртуальних світів і наукове пізнання
Методи застосовувані на емпіричному та теоретичному рівнях пізнання Розвиток методів пізнання
Наукове пізнання та його специфічні ознаки Методи наукового пізнання
Природно-наукове пізнання структура і динаміка Основи методології природничо-наукового пізнання
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru