додати матеріал


Процес навчання

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
Глава I. Сутність процесу навчання.
§ 1. Цілі і функції навчання.
§ 2. Специфіка процесу навчання.
Глава II. Структура процесу навчання, характеристика структурних компонентів.
§ 1. Структура процесу навчання.
§ 2. Методи навчання, їх класифікація.
§ 3. Форми організації навчання.
Висновок
Бібліографія
Введення
Навчання, виховання і розвиток - це основні педагогічні процеси. До управління цими процесами майбутній вчитель готує себе в педагогічному вузі. Процес навчання є предметом вивчення дидактики. Аналіз сутності процесу навчання виступає ключовою ланкою дидактичної підготовки вчителя. Тема "Сутність процесу навчання" - одна з найбільш важливих і складних в курсі педагогіки.
Спробуємо знайти відповіді на наступні питання: "Що за зовнішніми ознаками являє собою процес навчання? Що можна було б спостерігати, відкривши двері навчальної аудиторії?"
При першому поверхневому погляді на процес навчання ми спостерігаємо три його компоненти:
  • навчають;
  • педагог (комп'ютер);
  • зміст навчання (учні щось пишуть, говорять, читають).
Однак такий поверхневий погляд не дає уявлення про сутність процесу навчання.
Сутність досліджуваних явищ і процесів навколишньої дійсності не лежить на поверхні. Сутність не піддається безпосередньому спостереженню. У той же час сучасна методологія вимагає, щоб при пізнанні явищ і процесів навколишньої дійсності ми не обмежувалися описом їх зовнішніх сторін і ознак, а прагнули осягнути їх сутнісні глибинні характеристики.
Для виявлення сутності будь-якого процесу або явища необхідно:
1) проаналізувати зв'язок даного процесу або явища з іншими і тим самим виявити його специфіку;
2) визначити функції даного процесу або явища;
3) розкрити структуру досліджуваного процесу або явища;
4) розглянути аналізований процес або явище в динаміці, розвитку.
Таким чином, метою курсової роботи є всебічний розгляд сутності процесу навчання та його структурних компонентів, а для досягнення даної мети, ми повинні вирішити такі завдання:
1) порівняти процес навчання з іншими педагогічними процесами, і тим самим виявити особливості, що відрізняють його;
2) визначити функції даного процесу;
3) розглянути структуру процесу навчання;
4) виявити рушійні сили процесу навчання;
5) проаналізувати його логіку.
Актуальність роботи викликана недостатнім дослідженням даної теми у педагогічній літературі.
Об'єктом дослідження є суспільні відносини, що виникають у зв'язку із здійсненням процесу навчання, його предметом характеристика основ структурного процесу навчання.

Глава I. Сутність процесу навчання.
§ 1. Цілі і функції навчання.
Виявлення сутності процесу навчання передбачає визначення його функцій.
Процес навчання покликаний здійснювати освітню, виховну і розвиваючі функції.
Виділення даних функцій процесу навчання проведено умовно, оскільки межі між процесами освіти, виховання і розвитку особистості відносні, і деякі їх аспекти є загальними. Умовне виділення цих функцій необхідно в практичній діяльності педагога при цілепокладання процесу навчання та діагностиці його результатів.
Освітня функція процесу навчання передбачає засвоєння особистістю наукових знань, формування системи спеціальних і загальнонавчальних умінь і навичок.
Виховна функція процесу навчання полягає у формуванні системи ціннісно-емоційних відносин особистості до світу та сукупності її якостей.
Розвиваюча функція процесу навчання визначає розвиток загальних і спеціальних здібностей особистості, а також психічних процесів.
Охарактеризовані функції процесу навчання неприпустимо розглядати як ізольовано здійснювані. Вони знаходяться в складно переплетених причинно-наслідкових зв'язках, коли одна з функцій є наслідком іншої і одночасно причиною третьої. Так, виховання дисциплінованості, громадської активності створює умови для ефективності навчання. А навчання, у свою чергу, сприяє вихованню цих якостей.
Основними цілями навчання прийнято вважати:
  • створення максимально сприятливих умов для розумового, морального, емоційного та фізичного розвитку особистості, всебічного розвитку її здібностей, домагаючись отримання учнями міцних знань, основ наук і вміння самостійно поповнювати їх;
  • дати універсальну освіту на рівні, що відповідає швидкому розвитку науки і дозволяє адаптуватися в сучасному світі;
  • реалізувати ідею загального, інтелектуального, морального розвитку особистості засобами гуманітаризації освіти;
  • виховати високорозвиненого громадянина на основі загальнолюдських моральних цінностей, здатного до активного життя, праці, творчості;
  • слідувати міжнародним вимогам до побудови програм для дітей з вищими інтелектуальними здібностями: поглиблення змісту програм, розвиток високого рівня розумових процесів, розвиток розуміння власних здібностей учнями;
  • формувати особистість з розвиненим інтелектом і високим рівнем культури, готову до усвідомленого вибору і освоєння професійних освітніх програм.
Навчання є процесом. Даний процес протікає, здійснюється, розвивається, вдосконалюється. Чому це відбувається? Що є рушійними силами процесу навчання?
Аналіз рушійних сил процес навчання є важливою умовою ефективності теоретичної діяльності з виявлення його сутності.
Джерелами розвитку з діалектичних позицій є єдність і боротьба протилежностей.
Становлення педагогічних систем і процесів завжди здійснюється в ході роздвоєння цілого на взаємовиключні, протилежні сторони і тенденції, взаємовідносини яких і складає внутрішній імпульс їх розвитку.
Виділяється 2 групи протиріч: зовнішні і внутрішні.
Зовнішні протиріччя - це протиріччя, що виникають між постійно зростаючими вимогами суспільства до процесу навчання і актуальним, поточним станом цього процесу.
Внутрішні протиріччя - це протиріччя, що виникають всередині самого процесу навчання.
Внутрішні суперечності процесу навчання:
- Протиріччя між висунутими ходом навчання теоретичними і практичними завданнями і наявним рівнем навченості, вихованості й розвиненості учнів;
- Протиріччя між вимогами педагога і можливостями учнів;
- Протиріччя між змістом сформованого до початку навчання особистого досвіду учнів і його недостатністю для вирішення теоретичних і практичних пізнавальних завдань;
- Протиріччя, що виникають між окремими аспектами змісту навчального предмета та відповідної наукової дисципліни та ін
Не будь-протиріччя стає рушійною силою, а лише те, яке відповідає певним вимогам.
Основні умови становлення протиріччя в якості рушійної сили процесу виявлені М. А. Даниловим. До їх числа дослідник відносить наступні:
1) важлива не окрема труднощі, а їх система, яка поєднується з умовами, придатними для їх подолання школярами;
2) протиріччя повинно бути змістовним, що має сенс в очах учнів, вирішення протиріччя повинно усвідомлюватися ними як необхідність;
3) протиріччя повинно бути пропорційно з пізнавальним потенціалом учнів (так, якщо при напрузі зусиль переважна більшість учнів не в змозі виконати поставлене завдання і навіть в найближчій перспективі не зможе цього зробити, то таке протиріччя не є рушійною силою розвитку);
4) виникнення суперечності має бути підготовлено і обумовлено ходом навчального процесу, його логікою.
§ 2. Специфіка процесу навчання.
Визначення сутності процесу навчання передбачає виявлення його логіки. Для визначення логіки процесу навчання важливо визначити зміст понять "логіка навчального предмета" і "логіка навчального предмета".
Логіка навчального предмета не збігається з логікою тієї науки або сфери діяльності, які становлять предметне зміст навчальної дисципліни.
Логіка навчального предмета багато в чому визначає логіку навчального процесу. Тим часом логіка навчального процесу не співпадає повністю з логікою навчального предмета. Логіка навчального предмета передбачає постійний рух від старого до нового. У логіці навчального процесу часто, а часом обов'язково відбувається рух від нового до розгляду вже засвоєного матеріалу під новим кутом зору.
Логіка навчального процесу визначається складом класу, рівнем підготовки груп учнів, методичним подчерком вчителя, оснащеністю технічними засобами навчання. Однак основними факторами, що визначають логіку процесу навчання, є елементи змісту освіти (знання, способи діяльності, досвід творчої діяльності та ціннісно-емоційних відносин) і відповідні способи їх засвоєння.
Відповідно до викладеного І. Я. Лернер намічає наступну логіку процесу навчання:
1) пред'явлення інформації для усвідомленого сприйняття;
2) відтворення способів діяльності та застосування знань у знайомій ситуації, за зразком;
3) творче застосування знань і вмінь у нестандартних, нетипових ситуаціях.
Вся ця діяльність супроводжується формуванням ціннісно-емоційного відносин до засвоюваним компонентів змісту освіти.
Описану логіку навчального процесу можна схематично зобразити наступним чином:
____________________ - Пред'явлення і відтворення інформації;
--------------------------- - Застосування знань і умінь у типових ситуаціях;
//////////////////////////////// - Творче застосування знань і умінь;
................................... - Формування ціннісно-емоційних відносин.
Загальна схема логіки навчального процесу (при повному незнанні навчаються навчального матеріалу) прийме наступний вигляд:
____________________ ------------------------- //////////////////////// /////////////////
.................................................. .................................................. ....................
Ця загальна схема в реальному процесі навчання може здобувати різні варіанти:
а) ----------------------- ____________________ //////////////////////// /////////////////
.................................................. .................................................. .....................
Заняття починається з відтворення інформації або вправ, після чого пред'являється нова інформація, ЕА якої слід її творче застосування.
б) ///////////////////////////////////////// ____________________ ------ -----------------
.................................................. .................................................. .....................
Заняття починається з створення проблемної ситуації, після аналізу якої пред'являється нова інформація, що закріплюється в ході вправ.
У всіх варіантах етапи навчального процесу супроводжуються формуванням педагогічно доцільних ціннісно-емоційних відносин. Оскільки навчальний процес тривалий, то в ході його представлені варіанти змінюють один одного в різних поєднаннях:
__________ ---------------- ////////////////// __________ ------------- ___________ /////////////////// ------------- ___________
.................................................. .................................................. .....
Наведені схеми відображають логіку навчального процесу. Основний практичний сенс її аналізу полягає в тому, що логіка навчального предмета, який вона дана в програмах і підручниках, не є догмою, вона служить лише позначенням загального порядку вивчення навчального матеріалу. Дійсний хід його вивчення залежить не тільки від логіки предмета, а й від закономірностей його засвоєння, від умов, в яких проходить навчання.
Наступні, що необхідно зробити для виявлення сутності процесу навчання - це розглянути його зв'язки з іншими педагогічними процесами, і тим самим виділити особливості, що відрізняють даний процес.
Процес навчання тісно пов'язаний з процесом виховання.
Спільність і специфіка процесів навчання і виховання представлені в таблиці 1.
Таблиця 1

Спільність і специфіка процесів навчання і виховання

Спільність

Специфіка

Обидва процеси реалізують освітню, виховну і розвиваючу функції у цілісному педагогічному процесі
Навчання вносить особливий внесок у реалізацію освітньої функції, виховання вносить особливий внесок у реалізацію виховної функції цілісного педагогічного процесу
І процес навчання, і процес виховання передбачає взаємодію суб'єктів, їх взаєморозвитку, взаімоізмененіе, взаімокоррекцію поведінки
Об'єктом навчальних впливів є переважно інтелектуальна сфера особистості, а об'єктом виховують впливів виступає її мотиваційно-потребностная сфера
Розглянуті процеси мають загальні структурні елементи (цілі, зміст, методи, форми, засоби, результати і т.п.)
Структурні елементи процесів навчання і виховання мають різне змістовне наповнення. Так, змістом навчання є переважно знання, вміння та навички, а змістом виховання - потреби, мотиви, інтереси, установки, ціннісні орієнтації, ідеали та ін ціннісно-емоційні стосунки.
Обидва процеси є цілеспрямованими
Досягнення цілей навчання можливе за менший проміжок часу в порівнянні з процесом виховання
Порівнянні процеси є спеціальноорганізуемимі
Обидва процеси мають соціальний характер
І процес навчання, і процес виховання є складним, багатофакторним
Реалізація даних педагогічних процесів вимагає досить високої професійної компетентності
Формулювання деяких принципів мають схожу звучання
Деякі методи є загальними для цих процесів, наприклад, бесіда, лекція і ін
Глава II. Структура процесу навчання, характеристика структурних компонентів.
§ 1. Структура процесу навчання.
Виявлення сутності процесу навчання передбачає аналіз його структури.
Найбільше членування єдиного процесу навчання полягає у виділенні в його структурі двох взаємопов'язаних елементів: навчання і викладання.
Навчання неможливе без одночасного здійснення викладання і навчання, без взаємодії учня та викладача. Викладання неможливо без вчення, а вчення без викладання стає елементом процесу самоосвіти.
Ефективний процес навчання передбачає встановлення суб'єкт-суб'єктних відносин педагога і учнів. Школяр (дошкільник, студент) виступає об'єктом викладання і суб'єктом навчання. Об'єктом його діяльності є зміст освіти. Педагог виступає суб'єктом викладання. Його діяльності також спрямована на зміст освіти.
Процес навчання - це не просто механічне злиття викладання і навчання, а якісно нове, цілісне явище.
Ю. К. Бабанський у структурі процесу навчання виділяє наступні компоненти:
1) цільовий;
2) стимулююче-мотиваційний;
3) змістовний;
4) операційно-дієвий;
5) контрольно-регулювальний;
6) оціночно-результатовний.
Ці компоненти відображають весь процес взаємодії педагога і учнів від постановки мети навчання до аналізу його результатів.
Цільовий компонент процесу навчання є постановку педагогом і прийняття учнями цілей і завдань вивчення теми (розділу, курсу, навчального предмета). Цілі і завдання процесу навчання визначаються соціальним замовленням, уточнюються на основі вимог державних освітніх стандартів, програм, рівня підготовленості учнів і матеріально-технічної бази навчального закладу.
Стимулююче-мотиваційний компонент процесу навчання відображає заходи педагога з формування пізнавальних потреб, стимулювання мотивів навчальної діяльності, інтересів.
Змістовний компонент процесу навчання - це зміст навчання, визначається госудаpственной освітніми стандартами, програмами, підручниками та навчальними посібниками.
Операційно-дієвий компонент процесу навчання відображає його процесуальні характеристики, форми, методи, засоби.
Контрольно-регулювальний компонент процесу навчання передбачає здійснення контролю педагога і самоконтролю учнів з метою встановлення зворотного зв'язку і коректування ходу процесу навчання.
Оціночно-результативний компонент процесу навчання об'єднує оцінку педагогом і самооцінку учнями результатів навчання, встановлення їх відповідності поставленим цілям, виявлення причин їх можливої ​​невідповідності, постановку завдань подальшої діяльності.
Характеристика перерахованих компонентів процесу навчання дає уявлення лише про його склад. Орієнтація педагога на проектування цілісної структури даного процесу передбачає вивчення взаємозв'язків його структурних елементів.
Всі компоненти процесу навчання тісно взаємопов'язані між собою. Прийняття мети навчаються вимагає педагогічно доцільного впливу на їх мотиваційно-потребностную сферу. Мета навчання визначає його зміст. Мета і зміст навчання вимагають певних методів, засобів і форм стимулювання й організації цього процесу. По ходу навчання необхідний контроль за його перебігом і результатом. Реалізація всіх компонентів у комплексі забезпечує досягнення результату. Оцінка отриманого результату визначає нові цілі процесу навчання.
Зазначені послідовність і зміст компонентів процесу навчання найбільш типові. У залежності від завдань навчання і його конкретних умов ті чи інші компоненти цього процесу простежуються більш-менш чітко. Наприклад, зацікавленість аудиторії досліджуваної темою знімає необхідність додаткових заходів стимулювання. Не завжди потрібні корективи процесу навчання, якщо відразу вдається досягти поставленої мети. Проектування процесу навчання вимагає творчого підходу до аналізу його структурних компонентів.
§ 2. Методи навчання, їх класифікація.
Після завершення жвавій дискусії з проблеми методів навчання, яка проходила в 60-і роки, з'явилося кілька буквально взаємовиключних визначень поняття <метод навчання>; і близько двох десятків класифікацій методів навчання. До цих пір немає єдиного бачення структури методу навчання. Це дає підстави ще раз звернутися до проблеми методів навчання, їх класифікації та структурою.
Зустрічаються класифікації по одній підставі: якщо в якості ознаки-класифікатора виступає джерело знання (Н. М. Ворзелян), то виділяють наочні, словесні та практичні методи і, якщо в основу класифікації закладаються дидактичні цілі (М. О. Данилов, М.М. Левіна), то методи групуються залежно від характеру завдань навчання; якщо ознакою-класифікатором є рівень самостійної активності учнів (І. Я. Лернер та ін), то йому відповідають дослідний, евристичний, проблемний, репродуктивний та інформаційно-рецептивний методи; якщо класифікація базується на структурі навчальної діяльності (Ю. К. Бабанський), то виділяють методи стимулювання і мотивації навчання, організації та здійснення навчальних дій та операцій, контролю і самоконтролю.
За двома підставами виробляли класифікацію Б.Є. Райков (в якості ознак-класифікаторів використовував характер сприйняття (словесні, наочні і моторні) та спрямованості логічного процесу (ілюстративні і дослідницькі), Є. П. Бруновт (групувати методи відповідно до видів діяльності вчителя та учня і основним напрямком характеру пізнавальної діяльності навчаються ) та Г. І. Саранцев в основу класифікації заклав особливості логічного шляху (індуктивний, дедуктивний) та рівень пізнавальної активності учнів (репродуктивний, евристичний, дослідницький).
В.Ф. Паламарчук звела свою класифікацію на трьох підставах - джерело інформації, логічний шлях і рівень проблемності. Тетраедричних модель, погоджує логіко-змістовні, джерельні, процесуальні та операційно-управлінські аспекти навчання, в якості класифікації методів створив С.Г. Шаповаленко.
Ми вважаємо, що класифікації, здійснені більш ніж по одній підставі, некоректні. Якщо підстав кілька, то мова повинна йти не про класифікацію методів навчання, а про структуру, що погоджує кілька класифікацій в одних рамках.Конструкція, запропонована В.Ф. Паламарчук, трехаспектна і містить в собі три незалежні класифікації: методів навчання за джерелом інформації, методів пізнання за способом логічного умовиводу (індукція, дедукція й аналогія) і технології навчання за рівнем проблемності (інформаційний, евристичний і дослідницький процеси навчання). Модель С.Г. Шаповаленко об'єднує методи навчання, методи пізнання, технології навчання, причому в останній виділяється 2 аспекти - процесуальний та організаційно-управлінський. Аналогічні міркування можна висловити і про <бінарних класифікаціях>, які об'єднують по дві незалежних класифікації.
Велика кількість класифікацій по одній підставі свідчить про те, що упущено щось основне, те, що могло б об'єднати їх усі в рамках однієї класифікації. На наш погляд, найбільш коректна класифікація за джерелом знань. У даному випадку явище виділено і описано дуже точно: у відповідності з групою методів провідна роль належить або зображенню, або звуку, або дії, що супроводжується демонстрацією і словом, але назви груп не цілком відповідають їх змісту. Але <успадковані> терміни (слово, наочність, практичний), що позначають зміст методів, тягнуть за собою вантаж сторонніх смислів і вносять термінологічну плутанину, що провокує неприйняття класифікації в цілому.
Критикуючи цю класифікацію, І.Я. Лернер фактично сам звів нанівець власні підстави для критики: "Зазначені три групи - словесні, наочні і практичні - в даній редакції особливо чітко відображають уявлення про те, що процес навчання століттями нібито не змінювався, бо завжди слухове, зорове і тактильне сприйняття обслуговувало вчення ". Слід зазначити, що з тих пір, як Homo sapiens відокремився в окремий вид, у нього дійсно не виникло нових органів почуттів і шляхів сприйняття і репрезентації навколишньої дійсності. Отже, не змінювалися і способи / методи передачі наявного в розпорядженні людства досвіду: <роби як я / вони>; <слухай, що говорять "," дивися, що показують>. Проте з плином часу змінювалася соціальна структура суспільства, кількість накопиченого досвіду, відповідно удосконалювався процес навчання і трансформувалися, збагачувалися, але не мінялися методи навчання. Для радикальної зміни методів навчання повинні змінитися способи пізнання та репрезентації навколишнього світу.
Очевидно, що інформація є сполучною ланкою між навчальним і навчаються, вона структурує процес навчання через його компоненти - діяльність вчителя і діяльність учня. Отже, саме спосіб передачі / сприйняття навчального змісту повинен послужити підставою для класифікації методів навчання. Провідних джерел інформації в навчальному процесі чотири: звук, зображення, м'язове зусилля, або все в комплексі. Відповідно до цього ми пропонуємо виділити чотири групи методів навчання: візуальні, аудіальні, кінестетичні та полімодальні.
1. Аудіальні методи навчання. Інформація представлена ​​в звуках. До цієї групи відносяться всі види розповідей, бесід, пояснень, лекцій. У чистому вигляді ці методи забезпечують передачу і фіксацію інформації з аудиальному каналу.
2. Візуальні методи навчання. Інформація представлена ​​у вигляді зображення. До цієї групи належать демонстрації натуральних об'єктів і образотворчих посібників, а також методи, що припускають роботу з усіма видами друкованої або письмової інформації.
3. Кинестетические методи навчання. Передача і сприйняття інформації організовані за допомогою м'язових зусиль і інших відчуттів тіла. Для загальноосвітньої школи та вузу в чистому вигляді ці методи не описані, однак навчання сліпо-глухих дітей можливо тільки за допомогою цих методів. У початковій школі під час навчання дітей грамоті використовується певна кількість кинестетических прийомів. Використовуються вони і при підготовці спортсменів.
4. Полімодальні методи навчання. Інформація рухається по декількох каналах сприйняття.
4.1. Аудіо-візуальні - демонстрації діа-, кіно-і відеофільмів, деяких дослідів і експериментів. Методи розраховані на одночасну візуальну і аудиальную фіксацію інформації.
4.2. Візуально-кінестетичні - методи, що включають виконання графічних і письмових робіт без усного пояснення / викладу: розпізнавання та визначення природних об'єктів, візуальні спостереження з наступною реєстрацією явища; сюди ж слід віднести методи, що припускають роботу з комп'ютером, не мають звукової карти. До цієї групи належать і основні методи навчання глухих дітей. При використанні цих методів інформація проходить по двох каналах, що вже підвищує ефективність її засвоєння.
4.3. Аудіально-кінестетичні - прослуховування з наступним описом. У загальноосвітній школі зустрічаються рідко, але є основними при навчанні сліпих дітей.
4.4. Аудіо-візуально-кінестетичні - проведення дослідів і експериментів, демонстрація навчальних відео-та кінофільмів, роботи з комп'ютерними навчальними програмами. При використанні даних методів інформація фіксується по всіх каналах сприйняття.
Запропонована нами класифікація методів навчання дозволяє інакше поглянути на вже існуючі класифікації. Ми вважаємо, що Ю.К. Бабанський запропонував не стільки класифікацію методів навчання, скільки позначив важелі управління пізнавальним процесом. Якщо не обговорювати питання про правомочність виділення їм саме таких груп, оскільки явно не про методи навчання йде мова, а звернутися до суті описаних характеристик, то виявиться все те ж, - звук, зображення, м'язове зусилля, що лежать в основі кожного з них, від методів емоційного стимулювання, навчального заохочення, осуду, пред'явлення навчальних вимог, до методів контролю.
Дійсно, можна похвалити або насварити усно (звук), можна написати про дитину в стінгазеті (зображення), можна підбадьорити, поплескуючи по плечу, або докірливо погрозити пальцем - м'язове зусилля, а можна вручити грамоту на шкільній лінійці - комплексна дія, якщо мова йде про <стимулюванні боргу і відповідальності в навчанні>. У підгрупі <методів стимулювання інтересу до навчання> знаходимо дискусію (аудіальні), пізнавальну гру (полімодальні), створення різного роду ситуацій, які також можна віднести до однієї з груп у нашій класифікації. При описі перцептивних методів, Ю.К. Бабанський просто призводить неповний варіант класифікації за джерелом інформації.
Працюючи самостійно і здійснюючи самоконтроль, учень сам визначає адекватний для себе метод добування інформації і завдання вчителя - забезпечити його вичерпним набором джерел. Про логічних методів ми вже писали, коли аналізували систему В.Ф. Паламарчук; індукція, дедукція й аналогія - методи пізнання, а не навчання. Гностичні методи - це скоріше способи організації навчального процесу (проблемний, евристичний та інш.), Ніж методи навчання. Іншими словами, там, де Ю.К. Бабанський веде мову дійсно про методи навчання, він використовує варіант класифікації за джерелом інформації (навіть називає він цю групу <перцептивні> методи).
Ці ж зауваження можна віднести і класифікації методів проблемного навчання, запропонованої М. Чошановим для проблемно-модульного навчання. Їм виділено три групи - конструктивні, ситуативні і діагностичні методи. Ця конструкція фактично аналогічна тій, що запропонована Ю.К. Бабанским, за тим винятком, що логічні і гностичні методи розподілені по перших двох груп - конструктивні і ситуативні методи.
Аналіз методів, узятих з різних класифікацій, показує, що слід розширити набір методичних прийомів, запропонованих Н.М. Ворзелян в якості структури методів навчання.
Ми вважаємо, що, окрім організаційних, логічних і технічних методичних прийомів, у складі кожного методу навчання слід в якості самостійного елементу структури виділяти, щонайменше, прийоми візуалізації інформації, прийоми організації самостійної навчальної активності учнів, прийоми стимуляції і мотивації навчання, прийоми формування навчальних умінь, навичок і способів дій, прийоми організації зворотного зв'язку.
Прийоми стимуляції і мотивації навчання дозволять підвищити інтерес до навчання, а усвідомленість засвоєння навчального матеріалу, що має позитивно позначиться на якості засвоєння знань.
Прийоми візуалізації інформації дозволять переводити навчальну інформацію, що надходить по різних каналах сприйняття, у візуальну форму і підвищити швидкість обробки і засвоєння матеріалу за рахунок найбільш ефективних способів роботи з ним.
Прийоми організації самостійної навчальної активності учнів повинні включати способи навчання, що забезпечують досягнення репродуктивного, продуктивного й творчого рівнів засвоєння навчальної інформації. Це може послужити основою для диференціації та індивідуалізації навчання.
Прийоми формування навчальних умінь, навичок і способів дій обов'язково повинні бути присутніми у складі методів навчання, так як цілеспрямоване їх формування набагато ефективніше, ніж спонтанне. Усвідомлене засвоєння учнями різних способів навчальних дій дозволить прискорити процес навчання і підвищити його ефективність.
Присутність у структурі методу прийомів організації зворотного зв'язку визначає керованість процесу навчання та забезпечує можливість коригувальних впливів безпосередньо в ході його здійснення. Зворотній зв'язок може реалізовуватися за допомогою різних форм контролю.
Суперечності між існуючими класифікаціями виникли тому, що жодна з них не могла врахувати всіх особливостей і характеристик навчального процесу. Зняти ці суперечності дозволить додавання в структуру методу навчання нових елементів - перелічених нами груп методичних прийомів, які фактично і є тими підставами, за якими проводилося більшість проаналізованих нами класифікацій.
§ 3. Форми організації навчання.
Форма педагогічна - стійка завершена організація педагогічного процесу в єдності всіх його компонентів. Форма розглядається як спосіб вираження змісту, а отже, як його носій. Завдяки формі зміст знаходить зовнішній вигляд, стає пристосованим до використання (додаткові заняття, інструктаж, вікторина, залік, лекція, диспут, урок, екскурсія, бесіда, збори, вечір, консультація, екзамен, лінійка, огляд, рейд та ін.) Будь-яка форма складається з одних і тих же компонентів: цілей, принципів, змісту, методів і засобів навчання.
Всі форми знаходяться в складній взаємодії. У кожній з форм по-різному організовується діяльність учнів. На підставі цього виділяють форми діяльності учнів: індивідуальні, групові і фронтальні (колективні, масові). На наш погляд, професійніше розглядати форми організації навчання не за кількістю учнів, що беруть участь в освітньому процесі, а за характером зв'язків між ними в процесі пізнавальної діяльності.
Індивідуальна форма - поглиблена індивідуалізація навчання, коли кожному дається самостійне завдання і передбачається високий рівень пізнавальної активності і самостійності кожного учня. Дана форма доцільна при виконанні вправ, рішенні задач різних типів, програмованому навчанні, поглибленні знань і ліквідації в них прогалин.
Названі форми організації навчальної діяльності вельми цінні й ефективні тільки у взаємозв'язку.
Групова форма - передбачає поділ групи учнів на підгрупи для виконання певних однакових або різних завдань: виконання лабораторних і практичних робіт, рішення задач і вправ.
Фронтальна форма - передбачає спільну діяльність всієї навчальної групи: вчитель ставить для всіх однакові завдання, викладає програмний матеріал, учні працюють над однією проблемою. Викладач питає всіх, розмовляє зі всіма, контролює всіх і т.д. Всім забезпечується одночасне просування у навчанні.
Розглянемо деякі з форм детальніше.
Урок - колективна форма навчання, якій притаманні постійний склад учнів, певні рамки занять, жорстка регламентація навчальної роботи над одним і тим же для всіх навчальним матеріалом.
Аналіз проведених уроків показує, що їхня структура і методика багато в чому залежить від тих дидактичних цілей і завдань, що вирішуються в процесі навчання, а також від тих засобів, що є у розпорядженні вчителя. Все це дозволяє говорити про методичну різноманітність уроків, які, однак, можуть бути класифіковані за типами:
1. уроки-лекції (практично - це монолог вчителя на задану тему, хоча при відомій майстерності вчителя такі уроки набувають характеру бесіди);
2. лабораторні (практичні) заняття (такого роду уроки зазвичай присвячені відпрацюванню умінь і навичок);
3. уроки перевірки і оцінки знань (контрольні роботи тощо);
4. комбіновані уроки. Такі уроки проводяться за схемою:
- Повторення пройденого - відтворення учнями раніше пройденого матеріалу, перевірка домашнього завдання, усний і письмове опитування і т. д.
- Освоєння нового матеріалу. На цьому етапі новий матеріал викладається вчителем, або «видобувається» у процесі самостійної роботи учнів з літературою.
- Відпрацювання навичок і вмінь застосування знань на практиці (найчастіше - рішення задач по новому матеріалу);
- Видача домашнього завдання.
Факультативні заняття як форма навчання були введені наприкінці 60-х - початку 70-х рр.. в процесі чергової безуспішної спроби реформувати шкільну освіту. Ці заняття покликані дати глибше вивчення предмета всім бажаючим, хоча на практиці, вони дуже часто використовуються для роботи з відстаючими учнями.
Екскурсії - форма організації навчання, при якій учбова робота здійснюється в рамках безпосереднього ознайомлення з об'єктами вивчення.
Домашня робота - форма організації навчання, при якій учбова робота характеризується відсутністю безпосереднього керівництва вчителя.
Позакласна робота: олімпіади, кухлі і т.п., повинні сприяти найкращому розвитку індивідуальних здібностей учнів.
Висновок
Навчання поряд з вихованням і розвитком особистості належить до числа основних педагогічних процесів. Ефективність управління процесом навчання визначається якістю дидактичної підготовки педагога. Однією з основних завдань дидактичної підготовки вчителя виступає виявлення сутності процесу навчання.
Виявляючи сутність процесу навчання, ми проаналізували його специфіку, функції, структуру, рушійні сили і логіку.
Ми встановили, що специфіка навчання простежується при його зіставленні з іншими педагогічними процесами. Основні відмінності навчання полягають в його особливому внесок у реалізацію освітньої функції цілісного педагогічного процесу. Об'єктом навчальних впливів є переважно інтелектуальна сфера особистості. Знання, вміння і навички складають основу змісту процесу навчання. Досягнення цілей навчання можливе за менший проміжок часу в порівнянні з процесом виховання.
Ми прийшли до висновку, що найбільше членування єдиного процесу навчання полягає у виділенні в його структурі двох взаємопов'язаних елементів: навчання і викладання. Структуру процесу навчання складають також цільовий, стимулююче-мотиваційний, змістовний, операційно-дієвий, контрольно-регулювальний і оціночно-результативний компоненти. Орієнтація вчителя на проектування цілісної структури даного процесу передбачає встановлення педагогічно доцільних взаємозв'язків цих елементів.
Нами встановлено, що процес навчання покликаний здійснювати освітню, виховну і розвиваючі функції, які знаходяться в складно переплетених причинно-наслідкових зв'язках.
Ми виявили, що рушійними силами процесу навчання виступають зовнішні та внутрішні протиріччя, розчленовані його на взаємовиключні, протилежні сторони і тенденції, взаємовідносини яких і складає внутрішній імпульс розвитку.
Встановлено, що логіка процесу навчання не збігається з логікою наукової дисципліни і логікою навчального предмета. Основними факторами, що визначають логіку процесу навчання, виступають елементи змісту освіти та відповідні їм способи засвоєння.
Виконані нами дослідницькі процедури дозволили виявити глибинні характеристики процесу навчання, які становлять його сутність. Разом з тим ми переконалися. що процес навчання відноситься до складних, багатофакторним соціальним процесу і вимагає до себе постійної пильної уваги.
Бібліографічний опис основних літературних джерел представлено у списку літератури.
Бібліографія
1. Баранов С.П. Сутність процесу навчання. - М., 1981.
2. Загвязінскій В.І. Суперечності навчального процесу та способи з дозволу / / Радянська педагогіка. - 1970. - N 12. - С. 11-15.
3. Дидактика середньої школи: Деякі проблеми сучасної дидактики / Под ред. М. М. Скаткін. - М.: Просвещение. - 1982. - С. 129-181.
4. Данилов М.А. Спрямованість процесу навчання в радянській школі. Його рушійні сили / / Основи дидактики / Под ред. Б. П. Єсипова. - М., 1967. - С. 110-182.
5. Краєвський В.В. Проблеми наукового обгрунтування (Методологічний аналіз). - М., 1977.
6. Лернер І.Я. Процес навчання та його закономірності. - М., 1980.
7. Лернер І.Я. Теорія сучасного процесу навчання, її значення для практики / / Радянська педагогіка. - 1989. - N 11. - С. 10-17.
8. Лихачов Б.Т. Педагогіка. Курс лекцій. - М., 1998. - С. 335-351.
9. Педагогіка / За ред. Ю. К. Бабанського. - М., 1988. - Гол. 20.
10. Педагогіка / За ред. П. І. Підкасистого. - М., 1996. - С. 115-141.
11. Педагогіка / В. А. Сластьонін та ін - М., 1997. - С. 186-211.
12. Підласий І.П. Педагогіка. - М., 1996. - С. 199-208.
13. Теоретичні основи процесу навчання в радянській школі / За ред. В. В. Краєвського, І. Я. Лернера. - М., 1989.
14. Харламов І.Ф. Педагогіка. - М.: МАУП, 1997. - С. 135-165.
15. Шапорінскій С.А. Процес наукового пізнання і процес навчання. - М., 1980.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
79.9кб. | скачати


Схожі роботи:
Навчання як процес
Процес і методи навчання
Вплив підказки на процес навчання
Процес навчання юних баскетболістів
Процес навчання сутність закономірності принципи і функції
Навчання як процес управління теоретичні положення та практика реалізації
Тематичний контроль знань учнів як ефективний процес навчання хімії
Поняття основні та міждисциплінарні виховання навчання освіта педагогічний процес формування
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru