приховати рекламу

Професіоналізація та її психофізіологічні основи

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

ГОУ ВПО МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ
КАЗАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ
ФІНАНСОВО-ЕКОНОМІЧНИЙ ІНСТИТУТ
Кафедра праці та управління персоналом

Курсова робота

З дисципліни «Психологія професійної діяльності»

Тема: «Професіоналізація і її психофізіологічні основи»

Казань-2009

Зміст
Введення
Глава 1. Поняття професіоналізації персоналу та її основні етапи
1.1 Сутність та особливості професіоналізації персоналу
1.2 Основні етапи професіоналізації особистості
Глава 2. Методи професіоналізації персоналу
2.1 Форми і методи навчання поведінці
2.2 Робота динамічної стратегії та умови її формування
2.3 Вимоги, що пред'являються до процесу навчання
Глава 3. Розвиток методів профосвіти
Висновок
Список використаної літератури

У ведення
Стратегічний напрямок економічного і соціального розвитку нашої країни вимагає нових висококваліфікованих суб'єктів професійної діяльності у всіх сферах, що відрізняються, перш за все тим, що вони є носіями новітніх знань і технологій. Зі зміною вимог до суб'єкта діяльності змінюються вимоги до процесу його професіоналізації, що викликає необхідність проектування професійної та освітнього середовища та відповідного концептуального, теоретичного та технологічного забезпечення даного процесу. Розробка концепції професійного розвитку суб'єкта діяльності стає сьогодні актуальною науково-практичною задачею.
У сучасних дослідженнях процесу професіоналізації, які виконуються в рамках психофізіологічної науки, виникає необхідність вивчення питання про роль самої людини у побудові себе як професіонала, про людину як суб'єкта свого професійного розвитку. Знання закономірностей розвитку професійної діяльності дозволяє ефективніше вирішувати проблеми, пов'язані з роботою, кар'єрою.
Особливо актуальною ця проблема стає на сучасному етапі становлення суспільства, оскільки процес професіоналізації перестає бути жорстко соціально нормованим і вимагає від сучасного фахівця самостійної роботи по постійному самовизначення і побудови себе як професіонала.
Мета дослідження: розглянути процес професійного становлення особистості.
Завдання: дати визначення поняттю професіоналізації персоналу, сутності та основних етапів професіоналізації особистості.
Структура роботи. Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, списку літератури.

Глава 1. Поняття професіоналізації персоналу та її основні етапи
1.1 Сутність та особливості професіоналізації персоналу
Процес професіоналізації у вітчизняній психологічній науці досліджується у зв'язку з онтогенетическим розвитком людини, його особистісними якостями, місцем і роллю здібностей та інтересів, формуванням суб'єкта праці, проблемою життєвого шляху і самовизначення, виявленням вимог, що пред'являються професією до людини, становленням професійної свідомості та самосвідомості в рамках різних шкіл і напрямків.
Так, Машин В.А. розглядає професіоналізацію як один з центральних процесів розвитку людини в зрілому віці, який спрямований не стільки на засвоєння фіксованого обсягу професійних дій, скільки на перетворення самого суб'єкта діяльності [1].
Мітіна Л.М., порівнюючи особистісний та професійний розвиток вчителя, відзначає процес ломки стереотипів традиційних форм професіоналізації, визначає взаємозв'язок професійного розвитку та особистісного, в основі яких лежить принцип саморозвитку, що детермінують здатність особистості перетворювати власну життєдіяльність у предмет практичного перетворення, що приводить до творчої самореалізації . Вона виділяє три стадії професіоналізації: адаптацію, становлення та стагнацію, а розгляд професійного розвитку як безперервного процесу самопроектування особистості дозволяє виокремити три стадії її перебудови: самовизначення, самовираження і самореалізацію [2].
Щотка О.П. також пов'язує особистісний розвиток людини з професійним, розглядаючи їх у контексті професійного становлення. На думку автора, професійне становлення це динамічний багаторівневий процес, який займає значний період життєвого шляху і не зводиться до професійного навчання. Перехід до кожної наступної стадії закладається на попередній і супроводжується виникненням у суб'єкта низки суперечностей і нормативних криз [3].
Акмеологічна концепція Зеєра Е.Ф. [4] дозволяє говорити про "життєвий шлях" професіонала, оскільки вона включає основні етапи від її початку і до вершини і включає п'ять стадій професіоналізації:
1. Оптація (лат. optatio - бажання, вибір) - вибір професії з урахуванням індивідуально-особистості і ситуативних особливостей.
2. Професійна підготовка - придбання професійних знань, навичок і вмінь.
3. Професійна адаптація - входження в професію, освоєння соціальної ролі, професійне самовизначення, формування якостей і досвіду.
4. Професіоналізація - формування позицій, інтеграція особистісних та професійних якостей, виконання обов'язків.
5. Професійна майстерність - реалізація особистості в професійній діяльності.
Цікавою є концепція - співвідношення між некомпетентністю і компетентністю, що належить Пітеру Л., авторові знаменитого принципу: "В ієрархії кожен індивідуум має тенденцію підніматися до свого рівня некомпетентності".
Для концепції Пітера Л. характерні наступні особливості. Професіоналізм / непрофесіоналізм - це діалектика компетентності та некомпетентності, і співвідношення між ними залежить як від особливостей системи, так і від особистісних чинників. Професіоналізм постійно піддається загрозам з боку тієї чи іншої ієрархічної системи, яка з певних причин відноситься до нього непривітно, вороже. Професіоналізм - це компетентність, яка означає вміння cпециалистам діяти, робити конкретну справу.
У результаті аналізу різних уявлень про процес професіоналізації, можна виділити два різних підходи до визначення його сутності. Перший підхід пов'язаний з розвитком і саморозвитком особистості, а другий - з "вписуванням" людини в ту чи іншу систему професійної діяльності або, іншими словами, "оволодінням", "привласненням" даної системи діяльності. Однак, об'єднуючим різні підходи до дослідження професіоналізації, є положення про взаємний вплив індивідуальних особливостей людини і соціокультурного середовища, про етапність процесу, про залежність особистісного розвитку і професійного становлення.
Професіоналізм має широкий спектр проявів починаючи від дилетантства (тобто поверхневих професійних знань, умінь і навичок) і закінчуючи формуванням жорстких професійних стереотипів (тобто гіпертрофованим розвитком професіоналізму). У тих випадках, коли людина не здатна подолати професійні стереотипи в інших соціальних ролях, не перебудовує свою поведінку по мінливих умов і очікуванням оточуючих, професіоналізм переростає у професійну деформацію особистості. Даний феномен починається з дісгармонізаціі і деформації системи відносин, пов'язаних з ними особистісних смислів суб'єкта, після чого цей процес поширюється на індивідуально-психічне здоров'я, трансформуючи риси характеру і порушуючи соціальне поводження людини в цілому. Розвиток професійних деформацій визначається багатьма факторами: різноспрямованими онтогенетичними змінами, вікової динамікою, соціальним середовищем, життєво важливими подіями і випадковими моментами.
По суті справи особистісні особливості фахівця, функціональна структура діяльності та об'єкт професійної діяльності є провідними в процесі генези професіоналізації суб'єкта діяльності, і в принципі можуть бути використані стосовно до будь-якої професії.
Розгляд професіоналізації як двостороннього процесу, з одного боку, входження людини в професійне середовище, засвоєння їм професійного досвіду, оволодіння стандартами і цінностями професійної спільноти, а з іншого, як процесу активної реалізації себе, безперервного професійного саморозвитку, дозволило виділити три напрямки його дослідження: змістовне , динамічне та інституційний.
Змістовне включає дослідження двох сфер розвитку професіонала - діяльності та її суб'єкта, і тісно пов'язане з динамічним, яке описує стадіальність процесу, його протяжність і місце в системі координат життєвого шляху. Динамічний і змістовний аспекти взаємодіють у певному соціальному полі, яке представлене соціальними інститутами і групами, послідовно включаються в професійний розвиток.
Для виявлення змістовних характеристик процесу професіоналізації необхідно, перш за все, визначити поняття "спеціаліст", "професіонал", "професіоналізація", "професійний націєтворення" (становлення, розвиток особистості), "психологічний формування професіонала".
"Спеціаліст" - це підготовлена ​​людина, що володіє певними професійними знаннями, вміннями та навичками. Процес його підготовки і формування представляє собою становлення комплексу професійно важливих якостей. Дане трактування поняття "спеціаліст" задає певну структуру його дій - відтворення отриманих, привласнених умінь і способів виконання діяльності в будь-яких ситуаціях.
"Професіонал" - характеристика людини, що виражається в його здатності вийти за межі власної діяльності для її аналізу, оцінки та подальшої організації. Провідними поняттями для характеристики людини як професіонала стають "рефлексія" і "діяльнісний спосіб існування". Професіонал є результат самоактивності людини.
"Професіоналізація" як психофізіологічна категорія відображає процес саморозвитку людини протягом життя, у рамках якого відбувається становлення специфічних видів суб'єктної активності особистості на основі розвитку і структурування сукупності професійно орієнтованих її характеристик, які забезпечують реалізацію функцій пізнання, спілкування і регуляції в конкретних видах діяльності та на етапах професійного шляху.
Професіоналізація суб'єкта діяльності є процесом динамічним і відбувається протягом усього професійного життя і не обмежується будь-яким одним періодом.
На основі уявлень про індивідуальну життєдіяльності як складної організації якісно різних процесів Бойчінской К. К. [5] запропоновано синтетична модель процесуальної організації життєдіяльності, згідно з якою вона включає в себе такі процеси: ціннісно-мотиваційні, проектувальні або творчі, рефлексивні, когнітивні і дієво- практичні.
1.2 Основні етапи професіоналізації особистості
Процес професійного становлення особистості - системний процес. В якості одиниць його аналізу виступають етапи різного ступеня тривалості та інтегрованості: стадії, періоди (частина стадії), фази (частина періоду). Незалежно від рівня узагальненості одиниць аналізу кожна з них характеризується конкретною ситуацією професійного розвитку; конкретним новоутворенням особистості, яке є результатом професійної активності, адекватної змісту ситуації розвитку; конкретною системою професійно важливих і значимих якостей, які необхідні для реалізації даної активності.
Етапи професіоналізації відображають різні особливості діяльності, супроводжуються різними вимогами до суб'єкта. Для виконання професійних завдань на кожному з цих етапів активність особистості пов'язана з реалізацією функцій цілком певних сукупностей особистісних властивостей, які можуть різнитися між собою за їх складом, ступенем значущості і інтенсивності "завантаження".
Розглядаючи професійне становлення особистості, багато дослідників виділяють стадії, рівні, етапи, які проходить фахівець у своєму професійному просуванні. В даний час у науці немає загальноприйнятого розбиття життєвого шляху професіонала на етапи або фази. Скористаємося одним з варіантів, запропонованих Є.А. Клімовим: оптант - фаза вибору професії; адепт - людина, що вже став на шлях прихильності до професії і освоює її; адаптант - звикання молодого фахівця до роботи, входження в багато тонкощі роботи; інтернал - досвідчений працівник, який вже може самостійно і успішно справлятися з основними професійними функціями; майстер, авторитет, наставник [6].
Левітан К.М. виділяє три основні стадії: підготовча (довузівська) стадія, пов'язана з вибором професії; початкова (вузівська) етап, під час якої формуються основи професійно важливих умінь і властивостей особистості вчителя; основна (Післявузівська) стадія. Це період розвитку всіх сутнісних сил особистості вчителя з метою її повної самореалізації в педагогічній діяльності. Саме на цьому етапі відбувається становлення особистості педагога-професіонала [7].
Кудрявцев Т.В., [8] Зеєр Т.В. виділяють чотири стадії професійного становлення особистості вчителя:
1. Формування професійних намірів: усвідомлений вибір особистістю професії на основі врахування своїх індивідуально-психологічних особливостей. Професійне становлення починається з формування професійних намірів, які є рівнодіючої багатьох факторів: престижу професії, потреби суспільства, впливу сім'ї, засобів інформації і т.д. Важливу роль у виборі професії відіграє спрямованість особистості на певний предмет праці, яка виявляється в інтереси, захоплення.
2. Професійна підготовка: освоєння системи професійних знань, умінь і навичок, формування професійно важливих якостей особистості, схильності та інтереси до майбутньої професії. Друга стадія - це перш за все навчання у ВУЗі. Основними психологічними новоутвореннями на цьому етапі є професійно-педагогічна спрямованість, педагогічний хист і здібності, професійно-етичні ціннісні орієнтації, духовна зрілість, готовність до педагогічної діяльності.
3. Професіоналізація: входження (адаптація) і освоєння професії, професійне самовизначення придбання професійного досвіду, розвиток властивостей і якостей особистості, необхідних для кваліфікованого виконання професійної діяльності.
4. Майстерність: якісне, творче виконання професійної діяльності, інтеграція сформованих професійно важливих якостей особистості в індивідуальний стиль діяльності. У міру оволодіння педагогічною майстерністю все більшу привабливість набуває сама діяльність. Задоволення приносить сам процес навчання учнів, спілкування з ними. Педагогічна діяльність стає потребою особистості. Майстерність означає, що професійне становлення особистості відбулося.
Таким чином, професійне становлення особистості - це цілісний, динамічно розгортається у часі процес від формування професійних намірів до повної реалізації себе у творчій педагогічній діяльності. Основним протиріччям професійного становлення є протиріччя між сформованими властивостями особистості та об'єктивними вимогами провідної діяльності, значення якої полягає в тому, що вона зумовлює подальший розвиток особистості. Здійснюючи себе у провідній діяльності, особистість поступово змінюється, що приводить до перебудови мотивів провідної діяльності, формуванню нових властивостей особистості.
Професійне становлення передбачає використання сукупності прийомів соціального впливу на особистість, її включення в різні види діяльності мають на меті формувати систему професійно важливих якостей. Таким чином, професійне становлення - це "формоутворення" особистості, адекватне вимогам професійної діяльності.
Джерелом професійного становлення є протиріччя між досягнутим рівнем розвитку особистості і вимогами, які пред'являють колектив, суспільство, навчальна діяльність до системи вже сформованих знань, навичок, а також до індивідуально-психологічним властивостям особистості. Тому професійне становлення особистості має власну освітню траєкторію і траєкторію особистісного зростання.
Для проблеми генези професіоналізації суб'єкта діяльності важливим є положення про внутрішню суперечливість процесу індивідуального розвитку людини. Ананьєв Б.Г. вважав, що нерівномірність змін і гетерохронность фаз розвитку характерно не тільки для процесів росту і дозрівання, але і для більш пізніх періодів життя. Він показав важливість законів гетерохронності не тільки для розвитку індивідуальних властивостей, але і для формування особистості протягом усього життєвого шляху [9].
Принцип суб'єкта діяльності реалізує гіпотезу Ломова Б.Ф. про те, що забезпечення будь-яких вимог здійснюється не шляхом локального відповідності та порівняння окремо взятих психічних процесів, властивостей і операціональних вимог діяльності, а цілісним способом організації на будь-якому рівні активності. Структури діяльності переломлюються суб'єктом через свої можливості, здібності, особистісні риси та якості з урахуванням індивідуальних особливостей [10]. Розуміння особистості як активного діяча, який цілісно включається у спосіб свого діяльнісного існування, дозволяє поставити проблему вивчення того, як здійснюється функціональний взаємозв'язок різних типів діяльності в психологічній організації особистості і що являє собою психологічні механізми її інтеграції [11]. Іншими словами, питання полягає в тому, яким чином співвідносяться і зв'язуються один з одним різні способи динамічного існування особистості в просторі різних форм діяльності. Включення в діяльність суб'єкта супроводжується співвіднесенням індивідуальних можливостей, здібностей людини з тими вимогами, які пред'являються змістом та умовами самої діяльності з точки зору успішного її виконання. У процесі освоєння конкретної діяльності, зіткнення суб'єкта з новими завданнями, професійними ситуаціями, нестандартними умовами постійно виникають суперечності між вимогами діяльності і рівнем розвитку окремих особистісних утворень, так і професійно орієнтованими структурами психіки. Ці суперечності і є основною рушійною силою розвитку суб'єкта професійно-педагогічної діяльності.
Важливим джерелом поступального розгортання можливостей суб'єкта діяльності, зміни її окремих особистісних структур і компонентів є целеобразованіе і целепостроеніе в динаміці розгортання конкретної діяльності. Вибір, формулювання системи цілей, досягнення яких вимагає адекватної активації відповідних психологічних структур, певною мірою їх консолідації у відповідності до змісту окремих компонентів діяльності і напруги для досягнення заданого результату є також джерелом розвитку психічної організації особистості.

Глава 2. Методи професіоналізації персоналу
2.1 Форми і методи навчання поведінці
Научение (англ. learning), набуття знань, умінь і навичок. На відміну від педагогічних понять навчання, освіти і виховання, термін «навчання» застосовується переважно в психології поведінки і охоплює широке коло процесів формування індивідуального досвіду. До научению відносяться такі явища, як звикання, відкладення, освіта найпростіших умовних рефлексів, складних рухових і мовних навичок, реакцій сенсорного розрізнення і, нарешті, так зване розумне научіння у людини.
Научение поряд з інстинктивним поведінкою - одне з основних понять етології, характеризує індивідуальне пристосування тварини до середовища проживання шляхом зміни вродженого поведінки.
Розрізняють дві основні форми навчання: обов'язкове, властиве всім особам даного виду, - головним чином запечатление, та факультативне, що відноситься до індивідуального поведінки окремих особин у відповідності з конкретними умовами їх життя, - головним чином навик, почасти наслідування та ін
Вивченню процесів навчання присвячено величезну кількість експериментальних досліджень, велика частина яких проведена в США в рамках біхевіоризму і виконана на тварин. Головна увага в них приділяється з'ясуванню впливу на процеси навчання різних чинників: чисельності та розподілу повторень, підкріплення («закон ефекту») і його характеру, типу обумовлення реакцій, залежно від стану потреб.
Більш складними є питання про перенесення результатів навчання в умови, відмінні від вихідних, про «прихований» (латентному) научении, про формування сенсомоторних структур і сенсорних синтезів, які виступають в якості так званих внутрішніх змінних поведінки, тобто його психологічних ланок.
Дослідження навчання, витлумаченого як процес пристосування до умов, створюваним в експерименті, відносяться головним чином до найпростіших, «пасивним» формами придбання тих або інших навичок, в тому числі сенсорних і розумових, тому вони не можуть бути поширені на форми навчання, специфічні для людини .
Історичний досвід людства передається окремим людям шляхом їх активного навчання, що становить одну з найважливіших функцій суспільства, яка покладається, зокрема, на школи і ін педагогічні установи [12].
Научіння - це зміна поведінки, що відбувається в результаті набуття досвіду.
Асоціативне научіння. З часів Аристотеля до наших днів основний принцип навчання - асоціація за суміжністю - формулюється подібним чином. Коли дві події повторюються з невеликим інтервалом (тимчасова суміжність), вони асоціюються один з одним таким чином, що виникнення одного викликає в пам'яті інше.
Інструментальне научіння. Другий тип навчання, теж відноситься до основних, здійснюється методом проб і помилок. Вперше він був систематично вивчений американським вченим Е. Торндайк, одним із засновників психології освіти.
Послідовне научіння. Деякі види навчання вимагають виконання окремих поведінкових актів, кожен з яких окремо освоюється легко, але потім вони об'єднуються в певну послідовність.
Оволодіння навичкою є вид послідовного навчання, що відрізняється від вербального тим, що заучується послідовність не вербальних, а рухових реакцій. До якій області ставився навик - оволодіння їм майже завжди передбачає три стадії: 1) інструктування, мета якого - визначити що стоїть перед виконавцем завдання і дати рекомендації щодо способів її виконання; 2) тренування, при якій необхідні дії виконуються під контролем свідомості, спочатку повільно і з помилками, потім швидше і правильніше, 3) автоматична стадія, коли поведінкові акти протікають гладко і вимагають все менше і менше усвідомленого контролю.
Ряд видів навчання вимагає підкріплення. При інструментальному научении підкріпленням служать нагорода чи покарання. В окремих видах навчання людини підкріпленням є просто інформація про те, правильні чи ні його дії.
Вторинне підкріплення. У ході асоціативного навчання деякі сигнали, які спочатку не мали ніякої цінності або не говорили про небезпеку, з'єднуються у свідомості з подіями, що володіють цінністю або пов'язаними з небезпекою. Якщо це відбувається, сигнали або події, раніше носили нейтральний характер, починають самі діяти як заохочення або покарання; такий процес носить назву вторинного підкріплення.
Заохочення або покарання. Одна з проблем навчання - не тільки домогтися нового, бажаного поведінки, але і позбавитися від проявів небажаного. Головна мета покарання - усунути має місце поведінку, а не замінити його новим. Часто, наприклад, при вихованні дітей або їх навчанні, виникає питання, що краще: покарати за проступок або дочекатися бажаної поведінки і заохотити дитину. Найбільших результатів вдається досягти, коли покарання супроводжує старе поведінка, а нагорода - нове. Хоча це всього лише загальне правило, яке не може використовуватися у всіх випадках життя, воно підкреслює важливий принцип: необхідно звертати увагу не тільки на саме поведінка - небажане, усувається за допомогою покарання, і бажане, заохочуване нагородою, - але й на наявність альтернативи даному типом поведінки. Якщо людина освоює роботу з яким-небудь механізмом, інструктор повинен не просто терпляче чекати, коли той все зробить правильно, а показати йому його помилки.
Часткове підкріплення. Інструментальне научение з використанням заохочення передбачає кілька видів залежності між поведінкою і заохоченням. Самий звичайний вид залежності - постійне підкріплення, при якому нагорода видається за кожну правильну реакцію. Інший варіант - часткове підкріплення, яке пропонує заохочення тільки при деяких правильних реакціях, скажімо в кожному третьому випадку бажаного поведінки, або в кожному десятому, або при його першому прояві кожну годину або кожен день. Вплив часткового підкріплення важливо і становить великий інтерес. При частковому підкріпленні для освоєння бажаної поведінки потрібно більше часу, але результати виявляються набагато більш стійкими. Збереження ефекту особливо помітно, коли заохочення припиняється; така процедура називається «згасанням». Поведінка, освоєний при частковому підкріпленні, зберігається надовго, а освоєний при постійному підкріпленні швидко припиняється.
Научение певного типу поведінки рідко відбувається ізольовано. Найчастіше має місце схожість між тими ситуаціями, в яких освоюються різні типи поведінки, чи подібність між самими типами поведінки. Коли, наприклад, подібні між собою два послідовних навчальних завдання, виконання першого з них полегшує виконання другого; такий ефект називають «перенесенням». Позитивний перенос виникає в тому випадку, якщо освоєння першого уміння допомагає в освоєнні другого; наприклад, навчившись грати в теніс, людина легше навчиться грати в бадмінтон, а дитина, яка вміє писати на дошці, легше освоїть лист ручкою на папері. Негативний перенесення відбувається в протилежних ситуаціях, тобто коли освоєння першого завдання заважає навчитися виконувати другу: наприклад, неправильно запам'ятавши ім'я нового знайомого, важче вивчити правильне ім'я; вміння перемикати передачі в автомобілі однієї марки може утруднити користування автомобілем іншої марки, де всі важелі розташовані інакше. Загальний принцип полягає в наступному: позитивний перенос можливий між двома видами діяльності, якщо другий з них вимагає такої ж поведінки, як і перший, але в іншій ситуації; негативний перенос виникає при освоєнні нового способу поведінки замість колишнього в тій же ситуації.
2.2 Робота динамічної стратегії та умови її формування
Динамічні стратегії - стійкі комплекси поведінки індивідів і груп з єдиної об'єктивної орієнтацією протягом 2-х і більше поколінь, такі що результати, досягнуті раніше, стають плацдармом (основними ресурсами та умовами) для подальшого просування в тому ж напрямку [13].
Автор концепції динамічних стратегій Грем Снукс (Snooks 1996) виділив 4 основні динамічні стратегії з парними відповідниками з біологічної еволюції і людської історії:
зростання числа видів / зростання числа сімей,
генетичні зміни / технологічні винаходи,
хижацтво / завоювання
і симбіоз / комерція.
Виділимо спочатку два великих класу динамічних стратегій.
Інтенсивна стратегія - підвищення ефективності соціального способу в тих же територіальних межах і з тим же населенням; інтенсивні стратегії є головним механізмом розвитку (структурної і якісної трансформації) соціальних та екологічних режимів.
Екстенсивна стратегія - поширення соціального способу на нових територіях, із залученням більш широкого кола людей і кількості ресурсів; екстенсивні стратегії є головним механізмом тенденцій кількісного зростання.
По спрямованості виділяються сім груп динамічних стратегій: стратегії ресурсного переходу (екстенсивні міграції та інтенсивні переходи на нові ресурси в рамках тієї ж території), завойовницькі, демографічні, комерційні, технологічні, соціоінженерного і культурні. Якщо в кожній групі виділити інтенсивну і екстенсивну складову, то отримаємо 14 основних типів динамічних стратегій.
Ресурсні стратегії.
1. Екстенсивні. Міграційні стратегії спрямовані на - переселення і господарське освоєння нових територій; тісно пов'язані з демографічним зростанням (див. вище про відповідному базовому факторі) і з наявністю сусідніх незайнятих або малонаселених територій з подібними природними умовами. У число екстенсивних можуть бути також включені зустрічаються в історії.
2. Інтенсивні. Стратегії ресурсного переходу спрямовані на зміну ресурсного забезпечення на тій же території і з тим же населенням. Це може стосуватися зміни енергоносіїв, більш ефективного їх використання, зростання різноманітності вирощуваних культур і домашніх тварин і т.д. Дані стратегії тісно пов'язані і часто важко відрізнити від технологічних стратегій запозичень і винаходів. Принципова різниця полягає в тому, що технологічні стратегії в цілому спрямовані на нові пристрої, а ресурсні - на отримання нової сировини.
Технологічні стратегії.
3. Екстенсивні. Стратегії технологічної експансії - поширення технологій на нових територіях і серед нових популяцій.
4. Інтенсивні. Стратегії запозичень і винаходів - триває протягом багатьох поколінь бота з пошуку, застосування, модифікації, комбінування різних пристроїв і технологій, що призводить або до зростання ефективності матеріальної діяльності (наприклад, у виробництві їжі, будівництві житла або веденні війни), або відкриття доступу до використання нового типу ресурсів.
Стратегії насильства-оборони.
5. Екстенсивні. Завойовницькі стратегії - систематичний захоплення нових територій і використання захоплених ресурсів для нових завоювань. Стратегії набігів і грабежів тривають протягом двох і більше поколінь, які використовують награбовані ресурси для розширення географії нових набігів, але не передбачають захоплення політичного контролю над територіями.
6. Інтенсивні. Стратегії внутрішнього примусу і насильства-систематичні конфіскації, експропріації благ у підвладного населення. Стратегії оборони спрямовані зростання безпеки, для свого розгортання потребують постійної небезпеки або реальності набігів і завоювань.
Комерційні стратегії
7. Екстенсивні. Стратегії розширення ринків збуту. Стратегії розширення джерел вигідних товарів. Інвестиційні стратегії та ін.
8. Інтенсивні. Стратегії диверсифікації, підвищення якості товарів та ін.
Соціоінженерного стратегії.
9. Екстенсивні. Стратегії експансії соціальних форм - поширення вже відомих соціальних форм на нові території і групи населення, часто супроводжують екстенсивні комерційні та завойовницькі стратегії.
10. Інтенсивні. Стратегії соціальних запозичень і винаходів - систематичний пошук, спроби застосування, поєднання різних соціальних форм (організації, управління, вирішення конфліктів, розподілу, встановлення правил та ін.) На тій же території і з тим же населенням, причому результати діяльності кожного покоління стають матеріалом для подальших запозичень і перекомбінації.
Антропний стратегії
11. Екстенсивні. Стратегії демографічного зростання, які передбачають систему відтворюються в поколіннях заходів щодо збільшення кількості населення (від захоплення полонених до цілеспрямованого матеріального і морального заохочення зростання народжуваності).
12. Інтенсивні. Морально-освітні стратегії спрямовані на формування тих інших якостей людей у ​​значне соціальне масштабі і протягом двох і більше поколінь.
Культурні стратегії
13. Екстенсивні. Стратегії культурної експансії - систематичне поширення культурних зразків на нові території і нові спільноти (наприклад, релігійний месіанізм, русифікація малих народів в СРСР або сучасна глобальна вестернізація).
14. Інтенсивні. Стратегії культурного розвитку - запозичення, вдосконалення і будь-якого роду зразків діяльності, мислення, спілкування, яке не спрямоване прямо на зростання матеріального виходу (як у випадках родинних технологічних стратегіях), але краще задовольняє соціокультурні цінності і потреби суб'єктів (нерідко і об'єктів) стратегії.
Динамічні стратегії ведуть до різноманітних тенденціям зростання.

2.3 Вимоги, що пред'являються до процесу навчання
У педагогіці довгий час існує і успішно застосовується класифікація методів навчання. Подивимося, як у неї вкладається навчальна система, як метод навчання:
1) класифікація за джерелом знань:
· Практичні методи;
· Наочні методи;
· Відео методи.
2) класифікація за активністю учня:
· Активна;
· Пасивна.
3) класифікація за типом пізнавальної діяльності:
· Пояснювально-ілюстративні;
· Репродуктивні;
· Методи дослідження;
· Проблемно-пошукові (евристичні) методи.
Розглядаючи функції навчальної системи, як методу навчання можна виділити: навчальну, розвиваючу, мотиваційну, контрольно-коригуючу.
Виходячи з усього перерахованого вище, можна відзначити, що навчальна система як метод достатньо універсальна. У різних ситуація вона може себе вести по-різному, гнучко використовуючи переваги та недоліки традиційних методів і видів навчання.
Аналізуючи форми навчання, легко помітити, що навчальні системи в першу чергу орієнтовані на індивідуальну форму навчання, долаючи при цьому такий недолік цієї форми, як неекономічність. Необхідно також відзначити, що саме застосування навчальних систем не суперечить усім основним принципам, правилам і закономірностям навчання, про які так багато говорять педагоги. Частіше буває, що система сама допомагає в дотриманні цих принципів.
Навчальні системи - це новий універсальний метод для реалізації педагогічних задумів, апробування нових експериментальних планів, що забезпечує ефективність і гнучкість навчання в цілому.

Глава 3. Розвиток методів професійної освіти
Розглянемо методологічні підходи розвивається професійної освіти. При дослідженні проблем психології розвитку використовують системний, діатропіческій, синергетичний та суб'єктний підходи.
Системний підхід полягає у вивченні об'єкта як цілого, що складається з різних взаємозв'язаних елементів, упорядкованого і сложноорганізованного. Основний акцент робиться на виявленні різноманітних зв'язків і відносин, що мають місце як усередині досліджуваного об'єкта, так і в його взаєминах із зовнішнім оточенням, середовищем. Властивості об'єкта як цілісної системи визначаються не стільки підсумовуванням якостей її окремих елементів, скільки властивостями його структури, особливими системоутворюючими, інтегративними зв'язками об'єкта [14].
Особистісно орієнтований підхід передбачає визнання головною рушійною силою професійного розвитку саму особистість, її потребу в самоактуалізації свого особистісно-професійного потенціалу. Вирішальним фактором розвитку є взаємодія людини зі світом професій і людьми, залученими в реальну і віртуальну професійну діяльність.
Особистісно орієнтований підхід передбачає орієнтацію на саморозвиток і самореалізацію в конкретній професійній діяльності. В якості провідних мотивів цих процесів виступають перспективи професійного росту (кар'єри) і смислове професійне майбутнє особистості.
Діатропіческій підхід - визначає дослідження різноманітності загальних властивостей і відмінностей у великих сукупностях об'єктів [15]. Діатропіка вивчає розмаїтість, використовуючи як провідного методу будівництво і порівняння гомологічних рядів, виділених з різних підстав. Інструментальним засобом реалізації цього підходу стало багатовимірне відображення разноуровнего знання шляхом побудови логіко-смислових моделей [16]. Важливе значення надається сенсоутворювальним зв'язків і відносин.
Багатовимірна логіко-смислова модель представляє собою у згорнутій формі велике число різнорідних елементів знань, згрупованих за допомогою координат у смислові групи. Частина елементів виконує ілюстративну функцію, проте всі разом вони утворюють семантично пов'язану систему, яка дає уявлення про міждисциплінарний характер даної проблеми.
Синергетичний підхід використовується в психології при вивченні відкритих (обмінюються речовиною, енергією та інформацією), нелінійних (багатоваріантних і необоротних в плані розвитку), саморозвиваються (змінюються під впливом внутрішніх протиріч, факторів і умов) і самоорганізованих (спонтанно упорядковуються, що переходять від хаосу до порядку ) систем.
Констатуючи обмеженість системного підходу, В.С. Єгоров акцентує увагу на тому, що відкриті системи характеризуються разупорядоченності, різноманітністю, нестійкістю, неравновесностью, нелінійними відносинами. Вихідна відкритість і системність - взаємовиключні поняття, оскільки системність передбачає межовість, закритість. Еволюція лінійних динамічних систем визначається справжніми подіями. Нелінійність психічних явищ виступає предметом аналізу синергетики, що дозволяє охарактеризувати спрямованість розвитку в майбутньому [17].
Об'єднання в один простір вікових змін особистості, системи неперервної професійної освіти і провідної діяльності дозволяє уявити професійно-освітній простір як відкриту, нелінійну та нерівноважну систему. Підставою для такого розгляду є ускладнення цих факторів у часі і можливість фіксації їх нових станів і рівнів розвитку [18].
Суб'єктний підхід заснований на положеннях С.Л. Рубінштейна про суб'єкт як центр організації буття і суб'єктності, що виявляється через потребу і здатність людини самовдосконалюватися. У психології професійного розвитку суб'єкт розглядається як людина, що чинить свою професійну біографію.
Суб'єкт, за твердженням К.А. Абульханової-Славської, є інтегруючою інстанцією діяльності. Він узгодить всю систему своїх індивідуальна, психофізіологічних, психічних і, нарешті, особистісних можливостей, особливостей з умовами та вимогами діяльності не порціально, а цілісним образом [19].
Особистість як суб'єкт, відзначає К.А. Абульханова, здійснює регулювання діяльності у теперішньому часі: основним функціональним механізмом такої організації, яка приводить у відповідність події, вимоги, завдання діяльності, з одного боку, і особистісні можливості, стану, здібності - з іншого, є механізм саморегуляції.
Концептуальні положення розвивається професійної освіти. Для професійної школи (початкової, середньої і вищої) провідною діяльністю є професійно-освітня. Тому правомірно ввести термін розвиваюче професійну освіту. Реалізація цього утворення обумовлює необхідність визначення провідних показників. До них відносяться:
· Зміст провідної діяльності, або взаємодія багатопланових видів діяльності, що визначають (детермінують) розвиток відповідних новоутворень;
· Головні психологічні новоутворення віку учнів;
· Зміст і технології здійснення провідної діяльності та її взаємозв'язку з іншими видами діяльності;
· Способи оцінки рівня розвитку головних новоутворень.
Розглянемо ці (основні) смислопорождающіе чинники розвиваючого професійної освіти.
В.В. Давидов, О.М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін вирішальне значення в психічному розвитку надавали провідної діяльності, яка володіє наступними ознаками:
· Від неї залежать основні психологічні зміни в даний віковий період;
· Всередині неї виникають, формуються і перебудовуються приватні психічні процеси.
Тобто, вирішальну роль у розвитку особистості вони відводили провідної діяльності. Однак С.Л. Рубінштейн та А.В. Петровський піддали критиці ідею її лічностнообразующей функції. Аналізуючи психологічні підстави періодизації розвитку особистості, А.В. Петровський обгрунтовує положення про комплекс взаємозалежних діяльностей, що визначають розвиток особистості.
Перетворення цих діяльностей у лічностнообразующую - визначається її змістом - суб'єктно-оцінним, свідомо-виборчим ставленням до діяльності.
Особистісний сенс діяльності обумовлює її активність - найбільш великої одиниці психологічного аналізу життєдіяльності людини. Рівень активності суб'єкта діяльності визначає особистісно-розвиваючий характер. Назвемо цей вид діяльності домінантним, на відміну від ведучої, яка задається особистості системою виховання і навчання. Становлення домінантною діяльності багато в чому визначається ставленням особистості до неї, залежить від змісту діяльності. Тому одна і та ж навчально-професійна, соціально-професійна діяльність в одному випадку буде виступати як лічностноразвівающая, в іншому - як стабілізуюча, а в окремих випадках і стагнуюча.
Введення поняття домінантна діяльність дозволяє пояснити, чому в одних випадках навчально-пізнавальна діяльність учнів стає лічностнообразующей, в інших - ні. Очевидно, що зміст та технології навчання, навчальна мотивація, особистісний сенс визначають розвиваючий потенціал діяльності. Слід мати на увазі також, що у професійній освіті представлені різні і «багатопланові» (А. В. Петровський) види діяльності. Це навчально-пізнавальна, науково орієнтована, навчально-професійна, професійна (виробнича), суспільно-організаційна та ін Звичайно, кожна з них за певних об'єктивних і суб'єктивних умов стає домінантною, що визначає розвиток особистості. Комплекс ж усіх цих конкретних видів діяльності, взаємопов'язаних та взаємодоповнюючих один одного виправдано об'єднати в одну інтегративну метадеятельность - професійно-освітню.
Розвиваючі професійно-освітні технології. Логіко-смислова модель особистості стала психологічною основою визначення розвиваючих освітніх технологій. Залежно від орієнтації на провідні компоненти моделі виділені наступні:
· Соціально-професійне виховання - компонента спрямованості;
· Контекстне навчання - професійно-освітня компонента;
· Когнітивне научіння - когнітивна (пізнавальна) компонента;
· Корпоративне соученіе - комунікативна компонента;
· Саморегулируемое вчення і самуправляемое виховання - регулятивна компонента.
Сенсоутворювальним чинником особистісно орієнтованої освіти є розвиток учнів в процесі організації взаємодії всіх суб'єктів навчання з урахуванням їхнього попереднього досвіду, особистісних особливостей, специфіки навчального матеріалу в конкретній навчально-просторовому середовищі. Його центральною ланкою стає професійний розвиток - розвиток особистості в процесі виконання професійно-освітньої діяльності, освоєння професії і виконання професійної діяльності. На початкових етапах професійної освіти джерелом професійного розвитку є рівень особистісного розвитку. На наступних стадіях професійного становлення співвідношення особистісного та професійного розвитку набуває динамічну нерівноважну цілісність. На стадії професіоналізації професійний розвиток особистості починає домінувати над особистісним і визначати його.

З аключеніе
Визначення методологічних основ і концептуальних положень розвивається професійної освіти дозволило сформулювати наступні висновки:
· Особистісний та професійний розвиток студента розглядається як головна мета, що змінює місце суб'єкта навчання на всіх етапах професійно-освітнього процесу. Дане положення передбачає суб'єктивну активність учня, який сам творить вчення і самого себе, при цьому стирається грань між процесами навчання і виховання. Їх відмінність виявляється лише на рівні змісту та конкретних технологій освіти;
· Розвиваючий характер професійної діяльності визначається її особистісним змістом, який перетворює діяльність у домінантну. Зміна домінантних видів діяльності породжує професійно обумовлені кризи, стабілізація домінантною діяльності - до стагнації професійного розвитку.
· Критеріями ефективної організації професійної освіти виступають параметри особистісного та професійного розвитку. Оцінка цих параметрів можлива в процесі моніторингу професійного становлення особистості;
· Соціально-професійні особливості особистості педагога інтегруються у зміст і технології навчання, стають чинниками професійного розвитку учнів, становлення авторських навчальних дисциплін та індивідуального стилю діяльності;
· Орієнтація на індивідуальну траєкторію розвитку особистості учня призводить до зміни співвідношення нормативних вимог до результатів освіти, виражених в держстандартах освіти, та вимог до самовизначення, самоосвіти, самостійності та самоздійснення у навчально-професійних видах праці. Стандарт освіти - не мета, а засіб, що визначає напрямок і межі використання змісту освіти як основи професійного розвитку особистості на різних ступенях навчання;
· Заставою повноцінної організації професійного освітнього процесу стає співпраця педагогів і учнів. Навчання надає унікальну можливість організації кооперативної діяльності педагогів і учнів. Принципово важливим є положення про те, що особистісно орієнтована освіта створює умови для повноцінного соразвітія всіх суб'єктів освітнього процесу.
На закінчення підкреслимо, що особистісно розвиваюче професійна освіта - це освіта, в процесі якого організація взаємодії суб'єктів навчання в максимальній мірі орієнтована на професійний розвиток особистості та специфіку майбутньої професійної діяльності.
Самовдосконалення, самоосвіта, саморозвиток, самоактуалізація, самовизначення - ось неповний перелік проявів суб'єкта діяльності в розвивається професійно освітньому просторі людини.

Список літератури
1. Абульханова-Славська К.А. Акмеологічне розуміння суб'єкта / / Основи загальної та прикладної акмеології. М., 1995. С. 91.
2. Ананьєв Б.Г. Людина як предмет пізнання. - Л.: Наука, 1989. - 180 с.
3. Анциферова Л.І. Особистість з позиції динамічного підходу / / В кн.: Психологія особистості в соціалістичному суспільстві (Особистість і її життєвий шлях). - М.: Наук, 1990. - С.7-17.
4. Бодров В.О. Психологічні дослідження проблеми професіоналізації особистості / / Психологічні дослідження проблеми формування особистості професіонала: Збірник наукових праць. - М.: Інститут психології АН СРСР. - 1991. - С. 3-26.
5. Бойчінская К.К. Методологічний ескіз до психології розвитку дорослого / / В кн.: Психологія особистості в соціалістичному суспільстві (Особистість і її життєвий шлях). - М.: Наук, 1990. - С.71-81.
6. Зеєр Е.Ф. Професійно-освітній простір особистості: синергетичний підхід / / Освіта і наука. 2003. № 5 (23). С. 79 - 90.
7. Ломов Б.Ф. Особистість у системі суспільних відносин / / Психол. журн. - 1981. - Т.2. - № 1. - С.3-17.
8. Ложкін Г.В., Терешина Є.В. Психологічний аналіз феномену професійної деформації особистості в спорті / / Наука в олімпійському спорті. - Спеціальний випуск, К.: ГНІІФК і С. - 2000. - 22-27.
9. Максименко С.Д. Рефлексiя проблем розвитку в псіхологii / / Актуальнi проблеми псіхологii: Науковi записки Iнституту псіхологii iм. Г.С. Костюка АПН Украiни / За ред. Академiка С. Д. Максименка. - К., Нора-Друк, 2001. - Вип. 21. - С.3-24.
10. Машин В.А. Професіоналізація особистості в зрілому віці (на матеріалі діяльності операторів АЕС): Дис. ... Канд. психол. наук. - М., 1991. - 178 с.
11. Мітіна Л.М. Особистісний та професійний розвиток людини в нових соціально-економічних умовах / / Питання психології. - 1997. - № 4. - С.45-48.
12. Молл Є., Мордовін С. Динамічна система / / Вища освіта в Росії. М., № 2001. - № 6. - C. 58-59 ..
13. Поваренко Ю.П. Психологічний аналіз процесу професіоналізації (Поняття "мета професіоналізації") / / В зб.: Здібності і діяльність. - Ярославль. - 1989. - С. 67-84.
14. Повякель Н.I. Псіхологiчнi умови професiйного розвитку мислення та конкурентоспроможнiсть сучасного фахiвця з практічноi i прікладноi псіхологii / / Актуальнi проблеми псіхологii, Том 1.: Соцiально псіхологiя. Псіхологiя управлiння. Органiзацiйна псіхологiя. - К.: Iнститут псіхологii iм. Г.С. Костюка АПН Украiни, 2002, частина 6. - С.284-288.
15. Принцип Пітера, або Чому справи йдуть так і навскіс / Пер. з англ. - М.: Прогрес, 1990.
16.Псіхолого-педагогічні проблеми розвитку особистості в сучасних умовах: Психологія і педагогіка в суспільній практиці. - СПб.: Вид-во РГПУ ім. А. І. Герцена, 2000. - С. 29-36.
17.Россійская енциклопедія соціальної роботи / За ред. А.М. Панова, Є. І. Холостовой. У 2-х т. Т.2 - М.: 1997, С. 172.
18. Щотка О.П. Теоретико-методологічні проблеми вдосконалення психологічної підготовки менеджерів: Збірник наукових праць. - Додаток № 3 до наукового журналу "Персонал" № 1 (55), Київ .- 2000. - С. 63-65.


[1] Машин В.А. Професіоналізація особистості в зрілому віці (на матеріалі діяльності операторів АЕС): Дис. ... Канд. психол. наук. - М., 1991. - 178 с.
[2] Мітіна Л.М. Особистісний та професійний розвиток людини в нових соціально-економічних умовах / / Питання психології. - 1997. - № 4. - С.45-48.
[3] Щотка О.П. Концептуальнi засади дослiдження професiйного становлення фахiвця з управлiння / / Теоретико-методологічні проблеми вдосконалення психологічної підготовки менеджерів: Збірник наукових праць. - Додаток № 3 до наукового журналу "Персонал" № 1 (55), Київ .- 2000. - С. 63-65.
[4] Зеєр Е.Ф. Психологічні засади професійного становлення особистості інженера-педагога: Дис. ... Д-ра психол. наук. - Свердловськ, 1988. - 356 С.
[5] Бойчінская К.К. Методологічний ескіз до психології розвитку дорослого / / В кн.: Психологія особистості в соціалістичному суспільстві (Особистість і її життєвий шлях). - М.: Наук, 1990. - С.71-81.
[6] Клімов, Е.А. Психологія професіонала / Е.А. Клімов. М.-Вороніж, 1996.
[7] Левітан К.М. Особистість педагога: становлення і розвиток. - Саратов, 1991.
[8] Кудрявцев, Т.В. Психологічний аналіз динаміки професійного самовизначення особистості / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова / / Питання психології. - 1983. - N 2.
[9] Ананьєв Б.Г. Людина як предмет пізнання. - Л.: Наука, 1989. - 180 с.
[10] Ломов Б.Ф. Особистість у системі суспільних відносин / / Психол. журн. - 1981. - Т.2. - № 1. - С.3-17.
[11] Бодров В.А. Психологічні дослідження проблеми професіоналізації особистості / / Психологічні дослідження проблеми формування особистості професіонала: Збірник наукових праць. - М.: Інститут психології АН СРСР. - 1991. - С. 3-26.
[12] Експериментальна психологія, під ред. П. Фресса і Ж. Піаже, ст. 4, М ., 1973
[13] Розов М.С. Філософія і теорія історії. - М., Логос.2002.
[14] Див: Філософський словник / За ред. І.Т. Фролова. М., 1991. С. 410.
[15] Чайковський Ю.В. Елементи еволюційної діатропікі. М.: Наука, 1990.
[16] Див: Штейнберг В. Е. Багатомірність як дидактична категорія / / Освіта і наука. 2001. № 10 (40). С. 20 - 30.
[17] Єгоров В. С. Філософія відкритого світу. М.; Воронеж, 2002.
[18] Див: Зеєр Е.Ф. Професійно-освітній простір особистості: синергетичний підхід / / Освіта і наука. 2003. № 5 (23). С. 79 - 90.
[19] Див: Абульханова-Славська К.А. Акмеологічне розуміння суб'єкта / / Основи загальної та прикладної акмеології. М., 1995. С. 91.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
105.7кб. | скачати


Схожі роботи:
Психофізіологічні основи емоцій
Психофізіологічні основи сну і сновидінь
Психофізіологічні та психологічні основи токсикоманії
Основи проблеми безпеки життєдіяльності Фізичні хімічні біологічні та психофізіологічні факто
Психофізіологічні механізми відчуттів
Психофізіологічні особливості людини
Працездатність та її психофізіологічні особливості
Психофізіологічні особливості підліткового віку
Психофізіологічні механізми пам`яті

Нажми чтобы узнать.
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru