додати матеріал


Принципи професійного навчання

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Введення
У вихованні вирішити поставлені завдання можна, лише використовуючи певним чином оформлене поєднання засобів і методів, а, не прямо застосовуючи окремі засоби і методи. Але якщо це так, то, ймовірно, при конструюванні відповідних багатоаспектним виховним завданням поліморфних форм необхідно керуватися певними принципами.
Вперше ці принципи охарактеризував Я. А. Коменський у середині XVII ст. (Його «Велика дидактика» була завершена в 1632 р., видана латинською мовою в 1657 г). Свою Дидактика основоположник педагогіки визначав, як «універсальне мистецтво вчити всіх усьому, або вірний ... спосіб створювати .. такі школи, в яких би все юнацтво ... можна навчати наук, вдосконалюватися, а звичаї, виконуватися благочесті і таким чином у роки юності навчитися всього, що потрібно для теперішнього та майбутнього життя » [1] . Навчання та вчення, за Коменським, це не тільки освоєння наук, а й виховання моральності, і розвиток творчих здібностей учнів. Навчання наук, мистецтв, мов - це лише перші досліди. Ця ж робота - «... у вивченні мудрості, яка робить нас піднесеними, мужніми і великодушними ». Слід якомога більше піклуватися про те, щоб мистецтво впроваджувати моральність і істинне благочестя було поставлено належним чином у школах, щоб школи цілком стали, як їх називають, «майстернями людей» [2] .
Тобто, розуміючи під навчанням весь процес формування особистості, Я. А. Коменський і свої основоположні (принципи дидактики) формулював як принципи діяльності шкіл як «майстерень людей». І не лише шкіл, але всіх, хто займається вихованням. Оскільки ж завдання виховання потрібно вирішувати (всеохопно і всенародно), то основоположні Коменського це фактично принципи педагогічного процесу. Так, наприклад, викладаючи одне з основоположень міцності навчання і навчання, Коменський ілюструє його прикладом з виховання моральності: потрібно розвивати звичаї шляхом внутрішнього подолання пристрастей, а не викладання поверхневого нарису вчення про моральність. Суть цього основоположення: «правильно навчити ... - Значить розкривати здатність розуміти речі; ... нічому не вчити, спираючись тільки на одні авторитет; але всьому вчити, за допомогою доказів ...; нічого не викладати одним аналітичним методом, а краще викладати синтетичним » [3]


1.Обученіе як спосіб організації педагогічного процесу.
Навчання - найважливіший і надійний спосіб отримання систематичної освіти. Відображаючи всі істотні властивості педагогічного процесу, навчання в той же час і специфічні якісні відмінності.
Будучи багатогранним і складним, спеціально організованим процесом відображення в свідомості дитини реальної дійсності, навчання є не що інше, як «процес пізнання, керований педагогом.» [4] . Саме направляюча роль вчителя забезпечує повноцінне засвоєння школярами знань, умінь, розвиток їх розумових сил і творчих здібностей.
Пізнавальна діяльність - це єдність чуттєвого сприйняття, теоретичного мислення і практичної діяльності. Вона здійснюється на кожному життєвому кроці, у всіх видах діяльності і соціальних взаємин учнів, а також шляхом виконання різних наочно практичних дій в навчальному процесі (конструювання, рішення дослідницьких завдань). Але тільки в процесі навчання пізнання набуває чітке оформлення в особливій, властивій тільки людині навчально-познавательской діяльності або навчанні.
Навчання завжди відбувається у спілкуванні і грунтується на вербально-діяльнісного підходу. Слово одночасно є засобом вираження і пізнання суті досліджуваного явища, знаряддям комунікації і організації практичної пізнавальної діяльності учнів. Воно тісно пов'язане також з ціннісно-орієнтаційної діяльністю, що має своєю метою формування особистісних смислів і усвідомлення соціальної значущості предметів, процесів і явищ навколишньої дійсності.
Навчання, як і всякий інший процес, пов'язане з рухом. Воно, як і цілісний педагогічний процес, має задану структуру, а, отже, і рух в процесі навчання йде від рішення однієї навчальної задачі до іншої, просуваючи учня по дорозі: від незнання до знання, від неповного знання до більш повного і точного. Навчання не зводиться до механічної передачі знань, умінь і навичок. Це двосторонній процес, в якому в тісній взаємодії знаходяться педагоги та вихованці: викладання і навчання. При цьому викладання повинно розглядатися умовно, тому що вчитель не може обмежитися тільки викладом знань - він розвиває і виховує, тобто здійснює цілісну педагогічну діяльність. Успіх навчання в кінцевому підсумку визначається ставленням учнів до навчання, їх прагненням до пізнання, усвідомленим і самостійним придбанням знань і умінь. Учень не тільки об'єкт навчальних впливів, він суб'єкт спеціально організованого пізнання, суб'єкт педагогічного процесу.
2.ПРИНЦИПИ професійного навчання
У дидактиці професійно-технічної освіти принципи процесу професійного навчання є найважливішою категорією. Вони пов'язані з цілями навчання і виховання і мають історичний характер; деякі з них втрачають своє призначення, інші перебудовуються, виникають нові принципи, які відображають сучасні вимоги суспільства і науки до навчання. Принципи навчання мають значення і для визначення змісту, форм, методів та організації навчання. Завдяки специфіці процесу навчання в навчальних закладах профтехосвіти поряд із загальновідомими з'являються принципи, що відображають закономірності навчально-виховного процесу в профтехучилищах.
Дидактичні принципи відбивають взаємозв'язки в теоретичному та виробничому навчанні між метою, змістом, методами, формами організації, засобами і результатами навчання: між різними частковими процесами викладання і навчання; між виховної та трудовою діяльністю; між різними ланками або етапами навчання і між педагогічним і трудовим процесами ; між керівництвом навчальним процесом і самостійністю учнів; між колективним розвитком і розвитком кожного учня окремо і ін
Типове вимога професійного навчання полягає в тому, що для того, щоб забезпечити отримання високої кваліфікації робітника, необхідна відповідність технологічного рівня процесу навчання реального трудового процесу.
Вже з давніх пір педагоги займалися розробкою дидактичних принципів навчання. Вони розглядали ті чи інші принципи, які відповідали уявленням і рівнем знань свого часу. Постійно робилися спроби розвитку системи принципів і її розчленування. Я.А. Коменський запропонував систему дидактичних принципів, підставою якої є провідний принцип природності занять. Дистерверг шукав більш конкретні принципи та правила, ніж вимоги до змісту, до викладачів та учнів. К. Д. Ушинський розробив принципи у зв'язку з необхідними умовами для проведення тих чи інших занять.
У розділах Загальні вимоги навчання і навчання, тобто як вчити і вчитися напевно, щоб не міг не послідувати позитивний результат »,« Основи легкості навчання і учіння »,« Основи міцності навчання і навчання ». «Основи найкоротшого шляху навчання» Я.А. Коменський висвітлює шляху (правила) реалізації вимозі таких принципів навчання, як своевременноесть, забезпеченість (матеріальна та інтелектуальна), спостереження (наочність), послідовність, поступовість, доступність, систематичність (системність), грунтовність, міцність, корисність, посильность, врахування вікових та індивідуальних відмінностей, опора на розвиток мислення і пізнавальних здібностей, самодіяльність і самостійність, активність, моральність. Всі вони сформульовані на основі загальної вимоги природосообразности. До того ж Я. А Коменський висуває вимогу, щоб учителі привітністю і ласкою, а батьки похвалою вченню, вченості і спонуканням до старанності порушували в учнів глибокий інтерес і палке прагнення до знання, прагнення до самостійного пошуку духовної їжі, її засвоєнню і переробці не тільки для себе, але і для передачі іншим у школі та поза школою,
У сучасній педагогічній науці та у навчально-виховній практиці зберігається стійка тенденція розгляду процесу навчання та позакласної виховної роботи як цілком самостійних підсистем єдиного педагогічного процесу. Виходячи з цього і принципи педагогічного процесу поділяються на: принципи навчання (принципи дидактики) і принципи виховання.
Принципи дидактики характеризують як «.. певну систему вихідних, основних дидактичних вимог до процесу навчання, виконання яких забезпечує його необхідну ефективність. »(Педагогіка / За ред. Ю. К. Бабанського). - М., 1983. - С-161). як "... загальні норми організації навчального процесу (Педагогіка / За ред. П. І. Підкасистого. - М., 1995), які" ... є загальними орієнтирами для планування, організації та аналізу практики навчання »(Педагогіка / За ред. Г. Нойнер. Ю. К. Бабанського. - М. 1984. - С. 260). Принципи ж виховання «-. є основні чітко сформульовані вимоги, які направляють педагогічне мислення і дії вихователів (там же, с. 147). Тобто визначення принципів навчання і виховання фактично однакові Вони розрізняються тільки своєю обумовленою частиною: принципи навчання - це основні вимоги до процесу навчання, а принципи виховання - основні вимоги до процесу виховання.
У навчальному посібнику за редакцією П.І. Пидкасистого характеризується вісім принципів навчання (разівающего і виховує характер навчання; науковості змісту і методів навчального процесу; систематичності і послідовності; свідомості, теорческой активності і самостійності; наочності; доступності; міцності; раціонального поєднання колективних та індивідуальних форм і способів навчальної роботи) і три принципи виховання (орієнтація на ціннісні відносини; суб'єктності; прийняття дитини як даність).
При формулюванні і характеристиці педагогічних принципів іноді мається на увазі, що крім принципів дидактики і принципів виховання є ще і загальні принципи педагогічного процесу. У деяких випадках вважається, що принципи виховання мають загальний характер по відношенню до всього процесу і їх дія поширюється як на систему позакласної та позашкільної виховної роботи, так і на процес навчання (якщо поняття «виховання» вважається загальним по відношенню до поняття «навчання») .
У навчальному посібнику В. А. Сластенина, І.Ф Ісаєва, Л. І. Міщенко, Є. А. Шиянова педагогічний процес розглядається як єдина цілісна система. І педагогічні принципи розглядаються як принципи цілісного педагогічного процесу. Вони поділяються на дві групи.
принципи організації педагогічного процесу - гуманістичної спрямованості педагогічного процесу, зв'язку з життям і виробничою практикою; науковості; з'єднання навчання і виховання з працею, наступності та систематичності; наочності; естетизації дитячого життя;
принципи управління діяльністю вихованців - поєднання педагогічного управління з розвитком ініціативи та самостійності вихованців, свідомості і активності учнів; поєднання поваги з розумною вимогливістю до вихованця; опори на позитивне в людині, узгодженості вимог школи, сім'ї та громадськості, поєднання прямих і паралельних педагогічних дій; доступності і посильності навчання, врахування вікових та індивідуальних особливостей, міцності і дієвості результатів освіти, виховання і розвитку.
Кожен з цих підходів виправданий міркуваннями як можна більш глибокої характеристики поняття, що розкриває суть відносин між суб'єктами педагогічного процесу та основи технології розв'язання педагогічних завдань. Ставлення до сукупності принципів навчання і виховання може розвиватися у двох напрямах: 1) у напрямку формулювання та введення в систему все нових і нових основоположень при виникненні будь-яких істотних змін у педагогічному процесі (у тому числі його матеріально-технічного обладнання), 2) у напрямку розширення, поглиблення та ускладнення вимог тих положень, які стали традиційними, і введення нових тільки у випадку абсолютної неможливості співвіднесення нових умов з прийнятими і чинними принципами.
Якщо врахувати, що, по-перше, навчання має виховує характер, а виховання включає в себе елементи навчання і, по-друге, що принципи є орієнтирами для планування, організації та аналізу практики навчання і виховання, що вони повинні спрямовувати дії вихователів, то цих напрямних положень не повинно бути багато. Людина (спеціаліст), який у своїй повсякденній діяльності певними положеннями, повинен їх постійно утримувати у свідомості, орієнтуватися на них. Якщо ж їх занадто багато, чи можливо користуватися ними як робочими інструментами? Крім того, якщо поняття і самі процеси навчання і виховання важко виділити в мисленні і на практиці, то чи обов'язково виділяти принципи навчання і виховання, особливо в умовах триваючої інтеграції етик принципів на засадах ідей діяльнісного, особистісного підходів у навчанні і вихованні та гуманізації педагогічного процесу ?
Система суспільних відносин, педагогічна наука в особі її найбільш талановитих представників формулюють принципи навчання і виховання, які розкривають шляхи досягнення мети формування особистості відповідно до суспільним ідеалом. А педагогічна система і конкретні вчителі, вихователі сприймають ці принципи і реалізують їх вимоги в міру своїх індивідуальних можливостей і залежно від вимогливості системи і всього суспільства до виконання цих основоположень.
Таким чином, принципи як категорія педагогіки, яка відображає реалії існуючого педагогічного процесу, мають історичний, перехідний, навіть суб'єктивно-особистісний характер. Але в такому випадку виникає питання: як же проіснували і залишилися дієвими більше трьох століть принципи Коменського? За цей час кардинально змінилися суспільні відносини, умови здійснення педагогічного процесу, а вимоги наочності, систематичності, свідомості і активності, доступності та інші залишилися не менш актуальними, ніж раніше?
По-перше, геній великого гуманіста Я. А. Коменського на століття випередив свій час у розумінні суті справді людських відносин не тільки в освітньо-виховній системі, а й у суспільних відносинах взагалі. З позицій справжнього гуманізму і глибокого розуміння технології здійснення педагогічного процесу основоположник педагогіки сформулював принципи, які і зараз організовують і регулюють професійне мислення і дії вихователів, і тим самим через століття послав свій безцінний дар сучасній школі та науці. Не всі сформульовані великим педагогом принципи отримали відразу загальне схвалення і широке поширення. Деякі й зараз насилу пробивають собі дорогу, як на практиці окремих вихователів, так і цілих виховних систем.
По-друге, вимоги принципів Я. А. Коменського все-таки не залишилися незмінними. Нові можливості матеріально-технічного обладнання педагогічного процесу, його організації в умовах, що змінюються, підвищення вимог до особистості в плані її відповідності рівню розвитку науки і техніки тощо зумовили інше, у тій чи іншій мірі особливе розуміння вимог класичних принципів і особливо шляхів реалізації їхніх вимог (див. наприклад, аналіз принципу наочності: Каптерев П. Ф. Вибрані педагогічні твори. - М.. 1982, - З 516-521). Формулюються і нові принципи, які відповідають вимогам нового часу. Наприклад, принцип науковості, принцип виховання в колективі, принцип рольового участі та ін (див,; Фрідман Л. М. Педагогічний досвід очима психолога. - Мг, 1987).
Найбільшою мірою принципи залежать від мети виховання. Виражена в практичному, робочому плані місто й змісті освіти і виховання загальна мета виховання є тим імперативом, що визначає характер і зміст системи принципів навчання і виховання. Їх вимоги реалізуються через форми навчально-виховної роботи як певне поєднання засобів і методів, що забезпечують освоєння вихованцями змісту освіти і виховання, і досягнення тим самим цілі виховання. Таким чином, вимоги принципів визначають, в яких організаційних формах повинен здійснюватися педагогічний процес, щоб шляхи освоєння змісту освіти були найбільш раціональними і щоб його освоєння забезпечувало досягнення мети виховання.
Якщо розглядати принципи більш докладно, то я б розглянув, кілька найвідоміших важливих і ефективних, на мою думку, дидактичних принципів: цілеспрямованості, науковості, доступності, наочності, систематичності і послідовності, врахування вікових та індивідуальних відмінностей і інші, що мають універсальне значення, незалежно від видів і форм підготовки підростаючого покоління до життя, праці.
2.1Прінціп цілеспрямованості.
Суть його вимог у тому, що вся виховна та навчальна робота і кожна конкретна педагогічна задача повинні бути підпорядковані рішенню загальної мети виховання-формування особистості гуманіста, активного творця і оптиміста, чи то на уроці чи у поза урочний час. Прийнявши як найбільш привабливою мета всебічного розвитку особистості, вчителі, майстри повинні підпорядкувати цієї мети свою роботу. У вихованні не повинно бути безцільних заходів і безцільно проведеного часу, а організована діяльність повинна служити, гуманної мети всебічного удосконалення особистості.
Вимоги цього принципу успішно реалізуються при дотриманні наступних правил: 1) планувати навчально-виховну роботу як шлях досягнення спільної мети вихованні; 2) вести виховання на основі формування у вихованця ідеалу (індивідуальної мети) відповідного спільної мети; 3) визначати mecto кожного заходу у загальній системі виховної роботи як етапу на шляху до мети; 4) підготовку та проведення кожного заходу здійснювати на основі системного підходу до вирішення завдань навчання і виховання.
Наступний не менш важливий принцип-принцип науковості.
2.2Прінціп науковості
Учні, вихованці засвоюють міцно встановлені в науці положення на рівні сучасних досягнень, а вчителі, вихователі забезпечують освоєння учнями знанні не шляхом заучування, а шляхом наукового доведення, залучення вихованців у діяльність за рішенням пізнавальних завдань і в науково-пошукову діяльність, Важливість цього принципу вдало коментував письменник-фантаст А. Азимов. Він писав: «Наукове обгрунтування - зовсім не єдиний шлях до істини. Одкровення, інтуїтивне розуміння, сліпуче прозріння і безперечний авторитет - всі вони ведуть до істини більш прямим і більш надійним шляхом ». І велика спокуса для вчителя вести учнів до істини найкоротшим шляхом; силою свого авторитету і авторитету великих учених стверджувати істину у свідомості учнів. Але цей шлях не кращий: жоден з цих «альтернативних» шляхів до істини не <примушує>>. Наукові ж докази примушують людей відчувати «... примусову необхідність погодитися з висновками, навіть якщо спочатку вони відчували сильний сумнів в суті питання» [5] .
Для виконання вимог цього принципу і навчанні та вихованні необхідно враховувати наступні правила: 1) при вивченні об'єкта необхідно використовувати мову науки, предметом якої він є, 2) вивчати явища природи і суспільного життя в їх розвитку, у динаміці; розкривати діалектику суспільних і природних явищ ; 3) забезпечувати правильне сприйняття досліджуваних об'єктів; 4) у ході навчання (виховання) демонструвати учням логіку виникнення і розвитку наукового знання; 5) розкривати учням перспективи розвитку науки і можливість їх участі у наукових дослідженнях - у сьогоденні і майбутньому.
При цьому навчання і виховання повинно вестися простою, доступною мовою - це одне з основних правил принципу доступності.
2.3Прінціп доступності
Означає вимоги відповідності змісту і методів навчання і виховання, а також обсягу досліджуваного матеріалу віковим особливостям вихованців, рівню їх інтелектуального, морального та естетичного розвитку. Організовуючи навчання і виховання на високому рівні науковості, вчитель-вихователь повинен забезпечити доступність для вихованців складного матеріалу.
Правила, які слід виконувати для реалізації вимог доступності: 1) пояснювати простою, доступною мовою, 2) викладати нове, пов'язуючи його з відомим: 3) вивчаючи новий матеріал, починати його розглядати на прикладах, близьких досвіду дитини; 4) розбирати з учням найважливіші і найбільш важкі місця підручника; 5) не перевищувати норм обсягу домашніх завдань.
Я. А. Коменський проголосив наступні чотири правила доступності: від легкого до важкого; від відомого до невідомого; oт простого до складного, від близького до далекого.
Однак не можна все навчання проводити на одних «словах». У Навчання особливе місце займає використання прикладу як один із шляхів реалізації принципу наочності.
2.4 Принцип наочності
Вимагає, щоб навчання здійснювалося з опорою на чуттєвий досвід дітей. Я. А Каменський сформував «золоте прищепило дидактики»: «Все, що тільки можна, представляти для сприйняття почуттями, а саме: видиме - для сприйняття зором, чутне - слухом, запахи - нюхом, смак - смаком, доступне дотику - шляхом дотику . Якщо будь-які предмети відразу можна сприймати кількома відчуттями, нехай вони відразу схоплюються кількома почуттями », згідно з цим правилом протягом трьох століть ведуть вчителі навчання учнів у школах.
На мою краще за всіх сформулював сутність цього принципу в 50-і рр.. XX ст. Л.В. Занков в положеннях про чотирьох формах співвідношення наочності і слова вчителя в навчанні:
учень, вивчаючи наочний образ (схему, зображення об'єкта), сам знаходить потрібні відомості. Учитель керує спостереженням учневі, звертає його увагу на істотні ознаки;
вчитель повідомляє відомості про досліджуваному об'єкті, ілюструючи їх справедливість показом наочного посібника;
при вивченні зв'язків між явищами учень в ході спостереження (виконання лабораторної роботи) сам виявляє ці зв'язки, вчитель за допомогою слова веде учнів до осмислення зв'язків;
вчитель повідомляє про зв'язок між явищами і ілюструє їх наявність показом.
У цих випадках при використанні одних і тих же посібників принципово неоднакові шляхи отримання знань учнями: в першому і третьому випадках вони набувають знання шляхом власної розумової та практичної діяльності, що має характер пошукової, по другому і четвертому випадках вони отримують знання в готовому вигляді від вчителя, і їх діяльність виражається в основному в запам'ятовуванні і розумінні повідомляються їм знань [6]
2.5 Принцип свідомості і активності
Принцип свідомості і активності учнів у навчанні вимагає забезпечення усвідомленого засвоєння знань шляхом активної діяльності учнів з їх придбання. К.Д. Ушинський, розвиваючи уявлення Я. А. Коменського про свідомості і активності в навчанні, писав. «Має завжди доставляти дитині можливість діяльності, згідною з його силами, і допомагати їй лише там, де в нього не вистачає сил, поступово послабляючи цю допомогу» [7] .
Сучасні дослідники проблем активізації навчально-виховного процесу розглядають три види активності учнів у навчанні: відтворюючу, інтерпретує, творчу. В якості головних засобів активізації навчання рекомендуються проблемний підхід у навчанні та самостійна робота учнів. [8]
Реалізації вимог цього принципу сприяє дотримання наступних правил:
все, що діти можуть засвоїти самі, вони повинні засвоювати самостійно;
вчитель повинен якомога ширше використовувати методи проблемного навчання;
при вирішенні педагогічних завдань потрібно спонукати дітей
робити порівняння, зіставляти нове з відомим;
слід використовувати захоплюючі факти з історії науки,
життя вчених та громадських діячів;
необхідно привертати увагу учнів до практичної
діяльності щодо застосування знань у різних ситуаціях;
розкривати зв'язку між навчальними проблемами і проблемами цієї науки;
розвивати внутрішні стимули активності (потреба в
знаннях, інтерес до них, почуття відповідальності, боргу),
саме навчання вести енергійно, підтримуючи оптимізм учнів і впевненість в успіху;
-Створювати і підтримувати необхідні гігієнічні, психологічні та соціальні умови для забезпечення активної творчої діяльності учнів.
Л. В. Занков сформулював п'ять положень, що забезпечують високу активність учнів у навчанні:
навчання має вестися на високому рівні труднощів;
провідна роль у навчанні повинна належати теоретичним знанням;
вивчення матеріалу необхідно вести швидким темпом,
учні повинні усвідомлювати сам процес навчання
необхідно вести цілеспрямовану і систематичну роботу над загальним розвитком усіх учнів, у тому числі і найбільш слабких [9] .
Засвоюючи знання, учень повинен ні тільки знайомитися з областю їх застосування, а й виробляти вміння і навички їх використання в різних сферах власного життя.
2.6Прінціп виховання і навчання в реальній діяльності, пов'язаної з життям (принцип зв'язку з життям, вихованні і працю).
«Реалізація цього принципу вимагає такої побудови виховного процесу, при якому вся життєдіяльність дітей відчувається ними як значна, потрібна людям, суспільству і приносить йому задоволення» (Щукіна Г. І. Педагогіка школи. - М "1977. - Сг 17).
У педагогічному процесі практика або передує вивченню теоретичних положень, або здійснюється після вивчення теорії для підтвердження істинності отриманих знань та їх кваліфікованого використання. У деяких випадках практика є безпосередньою метою для вихованців (учнів): оволодіння промовою, листом, малювання, креслення, вироблення навчань на заняттях трудового навчання та ін
Правила реалізації вимог цього принципу:
спиратися в навчанні та вихованні на наявний у вихованців практичний досвід;
показувати якомога ширше області застосування теоретичних знань в житті;
виробляти вміння і навички використання знань у житті;
залучати учнів до участі в інтелектуальному, фізичному, духовному працю;
створювати умови для використання учнями засвоєних знань, стимулювати їх застосування та передачу іншим,
показувати учням, що виникнення теорії завжди обумовлено практичними потребами суспільства (людства).
Цей принцип нерозривно пов'язаний з політехнічним принципом.

2.7 Політехнічний принцип.
Основні принципи всіх процесів виробництва служать науково-виробничою базою політехнічної освіти.
Практична реалізація політехнічного принципу в навчанні кваліфікованих робітників висуває певні вимоги до змісту і методиці теоретичного і виробничого навчання.
На сучасному етапі організації професійної підготовки, здійснення взаємозв'язку її з загальноосвітньою підготовкою належить створення спільних методик навчання певної професії, що охоплюють весь цикл професійної підготовки майбутніх робітників за професіями широкого профілю або групах професій, і приватних методик по окремих загальнотехнічних і спеціальних предметів. Це дозволить створити умови для більш раціонального здійснення фундаментальних принципів: взаємозв'язку загальноосвітньої і професійної підготовки, політехнізма і з'єднання навчання з продуктивною працею.
Викладачеві, майстру необхідно знати не тільки методику окремих предметів, а й загальні положення та закономірності навчання тієї чи іншої професії або групи професій, взаємозв'язку між курсами навчання з урахуванням властивих їм особливостей. Їм потрібно представляти весь хід розвиває і виховує навчання по всьому циклу загальноосвітньої та професійної підготовки в профтехучилищах і здійснювати його на науковій основі у викладанні кожного курсу.
Загальним базисом для реалізації принципу політехнізма в методиках навчання у професійній школі є пізнавальна і професійна діяльність учнів. Остання вносить постійні корективи в організацію навчання, визначаючи його стабільність і динамічність. Незважаючи на паралелізм різних видів діяльності, сучасна методика розглядає навчання і виховання як єдиний процес, як цілісну систему форм, методів і засобів навчання. Вся навчально-виховна робота педагогів, майстрів виробничого навчання, наставників і учнів перебуває в планомірному розвитку.
Успішне здійснення політехнічного принципу в навчанні учнів профтехучилищ залежить від реалізації методичних закономірностей: синтезу основ різних наук у структурі і змісті навчального матеріалу; єдності ієрархічної структури побудови понять, умінь і навичок; відповідності форм і методів навчання змісту навчального матеріалу; здійснення комплексних міжпредметних зв'язків; придбання учнями усвідомлених і міцних знань, оволодіння вміннями і навичками шляхом постійного і безперервного розвитку понять, умінь і навичок; взаємозв'язку всіх видів виховання в процесі навчання; професійної спрямованості процесу навчання; цілісності і систематичності процесів викладання та навчання [10]
У профтехучилищах склалася певна методична система навчання, проте вона має істотні недоліки (асинхронність в окремих етапах навчання, слабка взаємозв'язок між теоретичним і виробничим навчанням, невиправданість вибору методів і методичних прийомів та ін.) У зв'язку з цим належить вирішення наступних завдань; визначення оптимального співвідношення теорії і практики, раціональної побудови системи уроків і позанавчальних занять, поєднання різних систем виробничого навчання на різних етапах формування основ професійної майстерності, обгрунтування комплексу ефективних методів, розробки інструментальних методик з реалізації цілей виховання і ін
Викладач, майстер повинні спочатку виділити основні поняття, вміння та навички в кожному курсі, навчальному предметі і невпинно тримати їх у полі свого методичного зору, повертаючись до них на різному навчальному матеріалі і різних зв'язках. Поняття, вчення і навички систематизуються поступово, розвиваючись і ускладнюючись. Розвиток понять, умінь і навичок має особливе освітнє і виховне значення. Оволодіння методикою їх виявлення та розвитку - найважливіше завдання викладача, майстра виробничого навчання.
Вирішення актуальних методичних проблем навчань залежить від підготовленості навчальних. Готувати освічених, добре розвинених і вихованих майбутніх робочих здатний лише викладач і майстер, які постійно розширюють свій кругозір, досконало володіють педагогічною майстерністю, методичною системою навчання. Не володіючи методичної теорією, викладач, майстер, захоплюючись, часом, сторонами практичного навчання, вдало освоєними, часто не охоплює всієї системи і не досягає мети виховує навчання.
Проблеми створення методичної системи діяльності викладачів і майстрів, обгрунтування її структурних компонентів у теоретичному та виробничому навчанні ще слабо розроблені і вимагають нових наукових підходів та узагальнення передового інженерно-педагогічного досвіду.
Вперше в методичній теорії в області профтехосвіти визначено систему методичних посібників, в тому числі і методик навчання у монографії колективу вчених різних країн "Принципи розробки навчально-програмної документації для підготовки кваліфікованих робітників у навчальних закладах професійно-технічної освіти" (М., 1983), У ній сформульовані загальні вимоги, яких необхідно дотримуватися при розробці методик навчання.
Таким чином, здійснення політехнічного принципу означає глибоке вивчення основ матеріального виробництва, максимальне проникнення в їх сутність на основі взаємозв'язку об'єктивних закономірностей, що існують в основах наук, техніки, виробництва і в соціальних явищах, в інтеграції професійної підготовки.
2.8 Принцип систематичності і послідовності у вихованні та навчанні.
Він вимагає формування в учнів системи знань, а не просто суми відомостей з різних павук, формування світогляду як системи знань і відносин особистості до навколишньої дійсності. «Як у природі все зчіплюється одне з іншим, - стверджував Я. А. Коменський, - так і в навчанні потрібно пов'язувати одне з іншим саме так, а не інакше». [11] І все засвоювані знання повинні «... складати одну енциклопедію, в якій все має випливати із загального кореня і стояти на своєму власному місці » [12] .
Основною умовою реалізації вимог цього принципу є здійснення міжпредметних зв'язків, тобто зв'язування між собою знань з різних навчальних дисциплін, з різних тем однієї дисципліни, з областей етики, естетики, праці, екології, права і т.д. «Сама ефектна межпредметная зв'язок - моральна", - стверджує вчитель літератури Є. М. Ільїн. Сформулюємо основні правила цього принципу:
вивчення навчальної дисципліни і виховання має здійснюватися систематично, без перерв;
вихованцям слід пред'являти послідовні єдині вимоги;
робота учнів повинна протікати в певній послідовності, системі, їх життя має будуватися відповідно: з певним режимом праці та відпочинку;
діяльність всіх суб'єктів педагогічного процесу має організовуватися і координуватися відповідно до досягнень педагогічної науки.
Виробити у вихованців систему знань та системне мислення можна тільки послідовної та узгодженої діяльністю всіх вихователів, але не можна не враховувати вікові та індивідуальні відмінності. Звідси вимога наступності до діяльності школи, сім'ї, громадськості, учителів різних предметів, вихователів. Те, що робиться сьогодні, має випливати з вчорашніх дій та їх результатів і знаходити своє продовження у завтрашній виховної роботи.
2.9 Принцип врахування вікових та індивідуальних відмінностей.
Виховання і навчання не можуть бути абстрактними, поза обліком індивідуальності вихованця. Вже те, що вихованець - суб'єкт виховання, характеризує цей процес як індивідуально-особливий щодо кожного в різні вікові періоди, коли міра суб'єктності неоднакова. Крім того, особливості мислення та пам'яті, стійкість уваги, швидкість вироблення навичок, ступінь активності, навченість і вихованість, умови домашнього виховання, темперамент, воля, характер, інтереси - все це індивідуально і вимагає врахування у здійсненні виховної роботи з кожним.
Підвищення уваги до розвитку індивідуальності та гуманізація педагогічного процесу актуалізували такі поняття, як особистісно орієнтоване виховання, центрированное на особистості навчання. Їх суть в необхідності прийняття вихованця вихователем не з заздалегідь сформульованої програми дій з ним (наприклад, майбутнього всебічно розвиненої людини), а таким, яким він є. На цій основі важливо виходити у вихованні з інтересів, здібностей і можливостей дитини, а не суспільно-наукових, в основі своїй абстрактних вимог до людини.
Є два основні шляхи обліку індивідуальних особливостей вихованців у педагогічному процесі. Перший шлях - індивідуальний підхід у навчанні і вихованні, який здійснюється за єдиними програмами. Ці програми розраховані на забезпечення просування всіх до загальної мети виховання. Облік індивідуальності кожного здійснюється за рахунок корекції методики роботи з ним. Можна виділити три такі напрямки індивідуалізації досягнення єдиної спільної мети: 1) індивідуалізація за обсягом виконуваної діяльності, 2) індивідуалізація по труднощі виконуваних завдань; 3) індивідуалізація за характером і кількістю наданої допомоги, коли забезпечується освоєння загальної програми і слабкими за рахунок індивідуальної (у тому числі додаткової) роботи з ними.
Другий шлях - диференціація, або поділ учнів на групи (потоки) залежно перш за все від здібностей, а також інтересів, підготовленості і вихованості. Перш за все, диференціація в російських школах проявляється у виділенні в них класів корекції для дітей з деяким відставанням у розумовому розвитку і класи вирівнювання для дітей з істотними прогалинами у засвоєнні шкільної програми з організаційно-педагогічним та соціальним, а не фізіологічних причин. Крім того, диференціація виявляється у створенні спеціальних шкіл для дітей з високим рівнем розвитку здібностей (гімназії, ліцеї), а в школах - класів певної спрямованості фізико-математичних, гуманітарних та інших Поглиблення диференціації здійснюється у факультативах, різноманітних формах позаурочної роботи (в гуртках , секціях та ін), Елементи диференціації можуть бути використані і на уроці в класі: навіть в умовах досить ретельного відбору учні класу за здібностями можливості засвоєння ними конкретних тим далеко не однакові. Тому поділ учнів класу на динамічні групи в залежності від теоретичної підготовленості, виробленості умінь і навичок, особливостей характеру може справити позитивний вплив на результати навчально-виховної роботи.
2.10 Принцип виховання в колективі.
Суть вимог цього принципу випливає з положення, що людина як істота суспільна отримує необхідні умови для всебічного розвитку своїх задатків тільки в колективі. Під колективом розуміється стійка група людей, згуртованих єдиної суспільно корисної ланцюгом і спільною діяльністю щодо її досягнення. Істинне духовне багатство особистості полягає в багатстві її дійсних відносин (К. Маркс). Виховна цінність колективу в тому і полягає, що в ньому вихованець має можливість вступати в різноманітні відносини з іншими: ділові, особисті, гуманістичні, інтелектуальні, ідейно-виховні, навчально-трудові, самодіяльно-творчі та інших (А. С. Макаренко, В, А, Сухомлинський). Міжособистісні відносини в колективі визначаються широким спектром особистісно значущих для кожного його члена видів групової діяльності. Відносини відповідальної залежності, коли кожен перебуває і в положенні відповідального організатора, і залежного виконавці, не дозволяють нівелювати особистість, але створюють умови для придбання кожним необхідного досвіду суспільного життя, громадянського становлення. Можливості формування мікрогруп за інтересами всередині колективу і динамічна зв'язок колективу з іншими колективами як необхідна умова його розвитку сприяють задоволенню потреби у розвитку індивідуал ьность.
Колектив - динамічне об'єднання. У своєму розвитку він проходить три стадії - етапу (по А. С. Макаренка). На першій стадії вимоги до вихованців пред'являє вихователь, він організовує та діяльність з реалізації цих вимог на основі захоплення вихованців ближньої, середньої і дальньої перспективами-цілями (система перспективних ліній).
На другій стадії вимоги до колективу пред'являє сформований актив - органи самоврядування, які організують діяльність вихованців. Позиція вихователя стає прихованою, створюються умови для реалізації принципу паралельної дії, коли вихователь впливає на колектив через органи самоврядування, що впливають на вихованців у тому ж напрямку, що і вихователь.
На третій стадії розвитку колективу актив суттєво розширюється за рахунок різноманіття видів діяльності, відносин внутрішніх і зовнішніх, за рахунок підвищення активності всіх членів колективу. Велике значення на цьому етапі набувають традиції - стійкі форми колективного реагування на певні життєві ситуації (свята, шефство, благодійні акції. Форма відносин між членами колективу та ін.)
У 70-і рр. істотний внесок в теорію колективу був зроблений Л. І. Новікової. Вона запропонувала розглядати стадії розвитку колективу в залежності від ступеня його впливу на формування та індивідуальності: перша стадія - створення формальної структури колективу під прямим впливом вихователів, друга - стадія масового виховання внаслідок прийняття всіма загальних цілей і норм відносин, а третина - стадія індивідуального виховання в умовах розвиненою неформальної структури, що забезпечує задоволення індивідуальних запитів кожного ".
Проти принципу виховання в колективі висловлено чимало заперечень, особливо прибічникам особистісно орієнтованого виховання, представниками екзистенціалізму та іншими. На їхню думку, колектив нівелює особистість, перешкоджає розвитку індивідуальності, і лише в умовах тоталітарних режимів ідея колективу може придбати визнання. Однак спостережні представники навіть «ринкової» ідеології давно прийшли до висновку про високу воспітательной1 цінності колективу. Наприклад, Ф.У. Тейлор, один з основоположників теорії наукової організації праці в умовах капіталістичних відносин, писав на початку XX ст.: «Приходить час, коли всі великі досягнення будуть здійснюватися шляхом такого колективного співробітництва, де кожна окрема людина здійснює ті функції, для яких він найкращим чином пристосований , де кожна людина зберігає свою власну індивідуальність і є неперевершеним у своїй приватній функції, де жодна людина нічого не втрачає зі своєї оригінальності та належної особистої ініціативи, але все-таки кожен працює під контролем і в гармонійної співпраці з багатьма іншими » [13] . Значить, справа не в ідеології, а в об'єктивному відповідно суспільної сутності людини тим умовам, які створюються в колективі для розвитку його природних задатків, для формування і розвитку індивідуальності.
2.11 Принцип єдності вимогливості і поваги до особистості вихованця.
Вимоги цього принципу можуть бути розглянуті і в структурі принципу гуманістичному цілеспрямованості виховання: виховання немислимо без пред'явлення вимог, але ці вимоги повинні бути гуманними, пред'являтися до вихованця не тільки в інтересах суспільства, а й в інтересах самого вихованця. У цьому суть гуманізму, визнання особистості як цінності, повага особистості увазі пред'явлення до неї певних вимог та виконання нею цих вимог як гарантії як збереження і реалізації власних прав особистості, так і забезпечення прав і свобод інших членів суспільства.
Однак у сучасних умовах (як і в будь-яких інших, крім умов ідеального суспільства) є необхідність виділення самостійного принципу єдності вимогливості і поваги до вихованця: чим визначаються характерна для історичного періоду та умов життя міра вимогливості до вихованця і ступінь пріоритетності домаганні індивідуальності на особисте і суспільне визнання. Любов вихователя до вихованця набуває справжньої виховну цінність лише в поєднанні з розумною вимогливістю до нього. Міра ж останньої визначається розвиненістю суспільно-економічних умов і відповідно рівнем розвитку суспільної свідомості.
У практичній виховній роботі вимоги цього принципу найбільш яскраво виражені А. С. Макаренка і його афоризмі: як можна більше вимогливості до людини, але разом з тим і якомога більше поваги до нього. Послідовна реалізація цього принципу пов'язана з виконанням правила опори на позитивне: у вихованні основою повинна бути не боротьба з недоліками, а розвиток наявного позитивного в вихованця, формування позитивних рис і якостей особистості і тим самим витіснення (або перешкоджання формуванню та розвитку) негативних.
Діти й самі не люблять невимогливих вихователів. Адже вимогливість - це певний порядок, передбачуваність перспектив, захищеність. Вихованці готові прийняти навіть підвищені вимоги, якщо впевнені в щирій прихильності до них вихователя (вчителя), якщо знають, що вимоги пред'являються не в ім'я абстрактного поняття порядку, а в їх інтересах. Довіра, відкрито проявляється, і контроль (ненав'язливий), проходження до методики застосування методу вимоги важливі умови реалізації цього принципу.
 
 
 
Список використовуваної літератури:
1. Коменський Я.А. Вибрані педагогічні сочіненія.-М.: 1982р., С.242-404.
2. Стефановська Т.А. Педагогіка і мистецтво .- М. .1998., С141.
3. Фрідман Л.М. Педагогічний досвід очима псіхолога.-М., 1987
4. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів і педагогічних коледжів / За ред. І.П. Підкасистий. - М.: Педагогічне товариство Росії, 1998. - 640с., С.129-192.
5. Селіванов В.С. Основи загальної педагогіки: Теорія і методика воспітанія.-М.2002г., С. 312-330.
6. Підласий І.П. Педагогіка: Учеб. для студентів пед. навчальних закладів. - М.: Просвіта: ВЛАДОС, 1996. - 423с., С. 199-224.
7. Сластенін В.А. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів пед. навчальних закладів. 3-е видання - М.: Школа - Прес, 2000р., С.186.
8. А. П. Бєляєва Дидактичні принципи професійної підготовки в профтехучилищах: Методичний посібник .- М.: Висш.шк., 1991., С.143-184
Висновок.
Дидактичні принципи є регулюючими засобами науково обгрунтованих дій викладачів і майстрів виробничого навчання на уроці. Вони відображають у нормативному компоненті образ дій для досягнення поставлених завдань, які визначаються інтересами суспільства: в родинному компоненті вони одночасно утворюють зв'язку умов, дій, результатів. Вони грунтуються на закономірностях процесу виховання, навчання і розвитку і на досвіді викладачів і майстрів.
При використанні принципів слід враховувати такі особливості професійного навчання майбутніх робітників: теоретичні та практичні заняття є не випадковим, а закономірним процесом, в якому діють об'єктивно кілька законів педагогіки і виробництва; різні процеси відбуваються на основі тих чи інших специфічних застоїв, пов'язаних із засвоєнням знань, формуванням умінь і навичок і розвитком учнів; високий рівень теоретичних знань вимагає проведення системи лабораторно-практичних робіт для забезпечення поступового їх перенесення на практичну діяльність.
Застосування дидактичних принципів на кожному етапі навчання можливе на основі планомірності й систематичності у засвоєнні знань, формуванні умінь і навичок, а також взаємозв'язки в діяльності викладачів, майстрів та учнів.
На закінчення характеристики всіх принципів навчання і виховання хочу відзначити, це далеко не всі принципи професійного навчання. Із загального числа принципів я виділив, на мій погляд, найбільш значущі. Не зачепила такі принципи як, наприклад: принцип естетизації всього життя, перш за все навчання і виховання; узгодженості вимог школи, сім'ї і громадськості; поєднання прямих і паралельних педагогічних дій; єдності індивідуальних і колективних форм навчально-виробничої діяльності; технологічної послідовності і безперервності виконання операцій в процесі лабораторно-практичних робіт та виробничого навчання; принцип комп'ютеризації навчання та ін Деякі з принципів взагалі перестали бути актуальними, як не відповідають вимогам нового часу, наприклад, принцип комуністично виховує навчання. Але всі ці принципи не можна залишати без уваги, так як їх вимоги тісно взаємопов'язані, і виконання їх теж знаходиться у тісній взаємної залежності: реалізація вимог будь-якого з принципів в тій чи іншій мірі складається на виконанні вимог всіх інших, ігнорування одного з принципів приведе до неповної реалізації вимог іншого і, в кінцевому рахунку, все це позначиться на педагогічному процесі та ефективності навчання.
Це є наслідком цілісності педагогічного процесу і в той же час сприяє зміцненню цієї якості педагогічної системи.
Зміст.
Введення
1.Обученіе як спосіб організації педагогічного процесу
2.ПРИНЦИПИ професійного навчання
2.1Прінціп цілеспрямованості.
2.2Прінціп науковості
2.3Прінціп доступності
2.4 Принцип наочності
2.5 Принцип свідомості і активності
2.6 Принцип виховання і навчання в реальній діяльності
2.7 Політехнічний принцип
2.8 Принцип систематичності і послідовності
2.9 Принцип врахування вікових та індивідуальних відмінностей
2.10 Принцип виховання в колективі
2.11 Принцип єдності вимогливості і поваги до особистості вихованця
Висновок
Список використаної літератури
 


[1] Коменський Я.А. Вибрані педагогічні твори: - М., 1982.-Т.1.-с.242
[2] Там само .- с.404.
[3] Коменський Я.А. Вибрані педагогічні твори: - М., 1982.-Т.1.-с.356.
[4] Сластенін В.А. Педагогіка - М., 2002р с.186
[5] Азімов А. На початку. - М., 1989 .- С.35.
[6] Занков Л.В. Наочність і активізація в навчанні. - М, I960., С. 234.
[7] Ушинський К.Д. Твори: У 11 т. - М., 1950. - Т.10 .- с.509.
[8] Шамова Т.І. Активізація навчання школярів .- М.1982 .- С.52-62.
[9] Навчання та розвиток / За редакцією Л. В. Занкова. - М., 1975 .- С.49-55.
[10] А. П. Бєляєва Дидактичні принципи професійної підготовки в профтехучилищах: Методичний посібник .- М.: Висш.шк., 1991., с.152.
[11] Коменський Я.А. Вибрані педагогічні твори: - М., 1982.-Т.1.-С.336.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
96.2кб. | скачати


Схожі роботи:
Технології професійного навчання
Сучасні системи професійного навчання
Методика планування і проведення інноваційних уроків професійного навчання
Безперервна підготовка педагога професійного навчання в корпоративному університеті
Принципи навчання
Закономірності та принципи навчання
Принципи виробничого навчання
Принципи навчання інформатики
Головні принципи навчання
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru