приховати рекламу

Початкове народне утворення в другій половині XIX початку XX століття порівняльний аналіз церковно

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ
Державні освітні установи
ВИЩОЇ ОСВІТИ
«ШУЙСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ»
Кафедри філософії та релігієзнавства
ДИПЛОМНА РОБОТА
Початкове НАРОДНА ОСВІТА В РОСІЇ У 2-Й ПОЛОВИНІ XIX - ПОЧАТКУ XX СТОЛІТТЯ (ПОРІВНЯЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА церковнопарафіяльні і ЗЕМСЬКОЇ ШКОЛИ)
Роботу виконав:
Вітязево Ольга Федорівна, студент 5 курсу
4 групи денного відділення
історико-філологічного факультету
Спеціальність - 03180.65 Релігієзнавство
Науковий керівник:
професор, кандидат філософських наук
Добродєєва Ірина Юріївна
Робота захищена
З відміткою «________________»
Голова державної «Допустити до захисту»
екзаменаційної комісії Завідувач кафедрою
____________/ Є. А. Овчинникова / _____________/ І. Ю. Добродєєва /
«___»__________________ 2007 «___»______________ 2007
Шуя - 2007

ЗМІСТ
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 3-8
Глава I. Історія становлення народної освіти в Росії з найдавніших часів до 60-х рр.. XIX століття
§ 1. Виникнення і розвиток народної освіти в Росії в X-XVII ст ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 9-14
§ 2. Народна освіта в Росії від Петра I до початку ліберальних реформ Олександра II. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... 14-23
Висновки по 1-й главі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 23-24
Глава II. Громадсько-педагогічна думка Росії про характер розвитку народної освіти в 2-ій половині XIX століття
§ 1. Народна освіта в світлі суспільних суперечок 50-60-х рр.. XIX століття (за матеріалами періодичної преси) ... ......................................... .... 25-35
§ 2. Видатні російські педагоги і мислителі про призначення і сенс початкової школи ... ... ... ... ... ... .... ... ... .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 35-46
Висновки по 2-му розділі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... .. 46-47
Глава III. Церковно-приходська і земська школи в системі початкової освіти Росії (1861-1918)
§ 1. Державна політика у сфері народної освіти. Проблема фінансування земських і церковно-парафіяльних шкіл ... ... ... ... ... ... ... .48-65
§ 2. Організація навчально-виховного процесу в церковно-приходських і земських школах ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ...... 65-71
§ 3. Учительство церковно-парафіяльній і земської шкіл ... ... ... ... ......... 71-81
Висновки по 3-й главі ... ... .. ... ... .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... 81-83
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 84-90
Бібліографія ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 91-95

ВСТУП
Актуальність дослідження. Протягом останніх двох десятиліть в країні відбуваються корінні перетворення, йде пошук нових шляхів розвитку суспільства. У педагогічній науці висуваються різноманітні варіанти побудови оптимальної моделі виховання та освіти, покликаної вирішити проблеми молодого покоління. У результаті сучасна система освіти породила низку суперечностей.
З одного боку всі згодні з тим, що існує необхідність духовно-морального відновлення російського суспільства. Урядова «Програма розвитку виховання в системі освіти України» на 1999-2001 роки починається зі слів: «Духовно-моральне становлення дітей і молоді, підготовка їх до самостійного життя є найважливіша складова розвитку суспільства, держави" [Цит. за: 9, с. 145]. Вітчизняні традиції названо однією з основ оновлення змісту та структури виховання. По-новому оцінюється роль Православ'я в історії Росії, і визнається його великий вплив на духовно-моральний розвиток людини.
З іншого боку неправильне розуміння світської держави як атеїстично орієнтованого призводить до того, що цілі, завдання і зміст освіти грунтуються на атеїстичному світогляді (зараз ще модно називати його гуманістичним). У результаті православний погляд на людину і світ у сучасній педагогіці повністю ігнорується.
Таким чином, дане протиріччя створює передумови для переосмислення принципів і цілей сучасної освіти, а відповідно до них і його змісту. Однак, побудувати нову школу не можна, відкинувши все старе, створене мудрістю народу. Без знання про те, чим жила стара школа, якими силами своєму розпорядженні, які ідеали заповіла, не можна зрозуміти, що вона повинна нести в собі зараз. Тим більше, що в історії Росії в другій половині XIX століття вже була подібна ситуація, коли школа стояла перед вибором, який ідеал взяти за основу - гуманістичний чи православний. Звичайно, у них обох є багато спільних рис, обидва вони в якості основної мети виділяють виховання особистості. Але корінне їх відмінність полягає в тому, що гуманістичний ідеал - антропоцентрічен, а традиційний для Росії православний ідеал - хрістоцентрічен. Перший був взятий за основу в земській школі, а другий - у церковно-приходській. Порівняльна характеристика світоглядних підстав та історії діяльності двох цих найбільш розповсюджених в другій половині XIX - початку XX століття типів шкіл допоможе розібратися в складній ситуації вибору ідеологічного обгрунтування освіти, що склалася в даний час у сучасній педагогіці.
Ступінь розробленості проблеми. У вітчизняній історії та історії педагогіки щодо об'єкту дослідження є достатньо великий матеріал. Для більш зручного його розгляду необхідно позначити загальну схему періодизації історіографії: дореволюційна, радянська та сучасна (пострадянська) історіографія.
Консервативні історіографи дореволюційного періоду висвітлювали переважно діяльність держави в галузі освіти. Основні роботи були написані В. В. Григор 'євим, С. І. Миропольський, С. В. Різдвяних. Джерелами для їхніх праць слугували численні циркуляри, постанови, розпорядження урядових і державних установ. Ці дослідження становлять значну наукову цінність, так як вводять в обіг великий масив документів.
Принципово іншою була джерельна база у лібералів, які писали про земської діяльності в галузі народної освіти - земські статистичні обстеження, матеріали діловодства земських установ, періодичної преси, твори провідних педагогів, які співпрацювали з земствами. У число творів подібного роду потрапляють узагальнюючі праці В. І. Чарнолуского [56], П. Ф. Каптерева [16], Б. Б. Веселовського.
Урядові заходи постають в їх роботах як перешкоди справі «народної освіти» і тому розглядаються в руслі загальнополітичної боротьби за «народне визволення». Саме їх роботи багато в чому сприяли тому, що в історіографії утвердився погляд на початкову школу як виключну заслугу земства. Згадані автори створили уявлення, згідно з яким земська початкова школа оцінювалася як найбільш успішна та ефективна форма освіти народу. З їхніх творів ці оцінки, що сприймаються некритично, перекочували в радянську історіографію.
Аналізуючи ситуацію написання цих праць, ми стикаємося з феноменом особливої ​​системи особистих, неформальних зв'язків, які об'єднували громадських діячів, які займалися проблемами освіти. Це спеціалізоване співтовариство сприймалося іншою частиною політично активної ліберальної «громадськості» в якості групи експертів, і тому висновки та оцінки цієї групи виявлялися швидко ретранслюються в «громадська думка» і ліберальну пресу, створюючи ефект громадської істини, протиставляє точці зору держави [[1]] .
Велике значення мають також церковні джерела, що не володіли офіційним статусом. У першу чергу це преса. Залучення, крім ліберальних, ряду церковних періодичних видань («Руської бесіди», «Християнського читання», «Домашньої бесіди для народного читання») дозволило відстежити реакцію традиційного суспільства на які відбуваються зміни у сфері початкової народної освіти. Також в цю групу входять праці І. М. Корсунського [18], Ф. В. Благовидової, В. С. Маркова. Дані автори у своїх творах наголошували на необхідності вирішення питання освіти народу у площині духовно-морального вдосконалення, відзначали особливу роль Православної Церкви в справі народної освіти.
У зв'язку з розглядом у цій роботі філософсько-педагогічного аспекту та духовно-морального базису шкіл важливим також є педагогічна спадщина російських філософів і шкільних діячів. Ця група джерел також розпадається на два напрями: традиційно-церковне (К. Д. Ушинський [52], С. А. Рачинський [36], К. П. Побєдоносцев [34], В. В. Розанов [40], І . В. Киреєвський [17] та ін) і ліберально-демократичний (Н. А. Добролюбов [11], Н. Г. Чернишевський [57], Л. М. Толстой [51]).
У радянський період, через домінування в цей час у країні атеїстичної ідеології марксизму-ленінізму, питання про духовно-моральному базисі дореволюційної школи не уявляв наукового інтересу, а процес становлення початкового народної освіти в Росії XIX - початку XX ст. характеризувався необ'єктивно. Багато дослідників (Н. А. Константинов, Н. В. Чехов, Є. Ф. Грекул, В. Я. Струмінський, В. З. Смирнов) розглядали питання про народну освіту виключно з точки зору розвитку суспільного, земської школи, протиставляючи її проурядовим церковним школам.
Зі зміною суспільно-політичної ситуації в Росії на початку 90-х рр.. XX ст. з'явилася можливість об'єктивно оцінити внесок різних суспільних сил у справу народної освіти. У ряді досліджень цього періоду намітилася тенденція до переоцінки соціально-політичного і духовного розвитку Росії в другій половині XIX - початку XX ст. Церква стала розглядатися як інститут, який сприяв підвищенню культурного рівня населення, закладаються моральні основи розвитку особистості і суспільства. Ці аспекти дістали своє відображення в роботах С. В. Римського [38], Д. І. Латишіной [24], В. Рожкова [39], Є. Шестунов [9, 58], а також у дисертаціях Є. С. Введенського [7], Є. В. Крутицький [21], Р. В. Ященко [60] та інших
Разом з тим важливо відзначити і ту обставину, що поява та розвиток початкової школи для російського селянства традиційно вітчизняними істориками розглядається як заслуга земства. І земська школа оцінюється як найбільш успішна та ефективна форма освіти для народу. Тема земства і його освітньої діяльності в пострадянський період отримує друге дихання. Крім загальних праць з історії земських шкіл (М. Ф. Соловйової [48] та ін) є також чимало робіт, присвячених вивченню земських шкіл в окремих регіонах.
Слід зазначити, що в той же час тема об'єктивної оцінки значущості та вкладу в народну освіту церковно-приходських і земських шкіл в історії педагогіки не розроблена. У сучасній історіографії відсутній загальний науковий аналіз стану та діяльності як земських, так і церковно-парафіяльних шкіл. Немає і робіт, присвячених порівнянні цих двох найбільш поширених на той період типів народної школи та з'ясуванню ролі кожного в народну освіту. Дана обставина і визначило вибір теми дослідження: «Початкове народне утворення в Росії в другій половині XIX - початку XX століття (порівняльна характеристика церковно-парафіяльній і земської школи)».
Наукова новизна і практична значущість дослідження полягає в наступному. Проведено дослідження принципів побудови народної освіти та виявлено специфічні риси діяльності цих двох найбільш поширених на той момент типів шкіл. Практична значущість полягає в можливості використання результатів даного дослідження для розробки концепції сучасної системи народної освіти (її ідеологічної бази).
Проблема дослідження може бути сформульована таким чином: «Які значення і роль церковно-парафіяльній і земської шкіл в історії Росії?»
Метою дослідження є проведення порівняльної характеристики світоглядних основ і особливостей функціонування церковно-парафіяльній і земської шкіл.
Завдання дослідження. Для досягнення даної мети представляється необхідним вирішення наступних завдань:
§ з'ясувати роль Церкви в становленні і розвитку народної освіти Росії;
§ провести аналіз матеріалів періодичної преси та філософсько-педагогічної спадщини для порівняння ідеологічної бази даних типів шкіл;
§ проаналізувати характер державного впливу на сферу народної освіти;
§ визначити специфіку впливу матеріального чинника на розвиток шкільної справи;
§ розглянути, як здійснювалася практична реалізація просвітницьких завдань у даних типах шкіл;
§ розкрити соціальний і духовний вигляд вчительства земських і церковно-парафіяльних шкіл.
Об'єкт дослідження - початкова народна освіта Росії 1861-1918.
Предмет дослідження - ідеологічні принципи і практична діяльність церковно-парафіяльній і земської шкіл.
Використовувані методи дослідження: історико-генетичний і порівняльно-порівняльний аналіз різного роду матеріалів; аналіз, систематизація та узагальнення історичних фактів і філософсько-педагогічних праць, виявлення тенденцій і закономірностей розвитку початкової школи.

ГЛАВА I. ІСТОРІЯ СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТКУ
НАРОДНОЇ ОСВІТИ У РОСІЇ З НАЙДАВНІШИХ ЧАСІВ ДО 60-Х РР. XIX СТОЛІТТЯ
§ 1. ВИНИКНЕННЯ І РОЗВИТОК НАРОДНОЇ ОСВІТИ У РОСІЇ У X-XVII ВВ.
Історію освіти в Росії прийнято відлічувати від дати прийняття Руссю християнства (988 рік), оскільки саме з цього часу починаються фундаментальні зміни всіх сторін життя Стародавньої Русі, в тому числі і виховання. Однією з провідних його форм стає релігійно-християнське виховання, яке в однаковій мірі впливало на всі верстви суспільства. І у великокнязівських палатах, і в боярських теремах, у службових людей, в купецьких будинках і в сім'ях простого люду освіту одержало один і той же цілеспрямований духовний характер. Мета ж виховання полягала в тому, щоб вказати людині шлях, засоби, умови очищення і відновлення в ньому «перш переможених» образу Божого, уподібнення Христу, що показав досконалий образ людяності в умовах цього світу.
Християнство поширювалося швидко і плідно. Та обставина, що перші звістки про віддачу дітей в книжкове навчання відповідають за часом известиям про заснування християнства в Києві і Новгороді, підтверджує, як мета навчання дітей книжкової премудрості, так і церковний характер спрямованості цього вчення. До епохи Петра I єдиним змістом освіти на Русі служила релігійна істина в її православно-церковному вигляді. У цій істині черпали свою духовну силу будівельники і захисники московської державності.
Для більш чіткого розуміння загальної картини розвитку народної освіти в Росії допетровського періоду необхідно дати певну періодизацію. Вважається, що найбільш оптимальний її варіант був розроблений вченим XIX століття С. І. Миропольський, який спеціалізувався в даному напрямку історії педагогіки [60, с. 23].
Початковий період - від заснування перших училищ на Русі до монгольського ярма (988-1238). Просвітництво народу «книжковим ученням» поширюється по Русі паралельно з християнізацією. Школи існують разом з Церквою і під керівництвом церковної влади. Поширення початкових училищ йде швидко, вільно без потрясінь, охоплює всю Русь і дає позитивні результати.
Велике значення мали монастирі, які з'являються на Русі досить рано і стають першими установами, що поширюють ази православної віри і книжкового навчання. У домонгольський період їх налічувалося близько п'ятдесяти. У них створювався абсолютно унікальний клімат цілісного виховання людини. Там, вивчаючи за шкіряним рукописних книг вселенський досвід святих, насичуючись прикладами їх всілякої подвигів у пустелях і в миру, в царських палацах і убогих хатинах, на полі бою і в справах цивільних, одержуючи одночасно навик правильної християнського життя від поруч стоїть духоносного наставника, учні -послушники поступово зростали до нової людини, святого. У монастирях формувалася наука, чудова по своїй нерозривному зв'язку між теорією і практикою. Святоотцівські творіння вивчалися не заради теоретичних богословських знань (знання заради знання) або отримання вчених ступенів і почесних посад, але єдино з прагнення знайти вірний шлях освіти в собі істинного християнина. І такий ставав святий не для себе одного. Тому монастир мав величезне моральне вплив на все суспільство в цілому [32, с. 36-37].
І не тільки моральне. Вся російська книжність йшла також з монастирів, у яких вона формувалася головним чином на великій візантійської книжності, що несе з собою вищу освіченість того часу. Переклади тут робилися не випадкові: брали кращі книги, виховують і розум, і душу людини, а не розбещують його під приводом просвіти, як це відбувається пізніше. Така перевірена критерієм істинної мудрості і святості література закладалася в основу всієї освіти на Русі.
Гостра нестача вчителів у роки здійснення плану загального навчання викликала до життя нові форми організації підготовки вчительок при гімназіях: коротких курсів тривалістю 1,5 місяця в літній період і зимові річні курси. З 1896 року земства стали субсидувати кожну знову відкриту або перетворену гімназію і ряд прогімназій досить щедро, що дозволяло їм вважати ці навчальні заклади «своїми».
У матеріальному відношенні положення вчителів у земських школах було значно вище, ніж у церковно-парафіяльних. Як приклад можна навести такі факти: зарплата вчителя земської школи в середньому не менше 360 рублів на рік, а церковно-парафіяльної - близько 120 рублів. Законовчителі ж стояли ще нижче: їм платили всього 30 рублів за комплект учнів.
Для підвищення кваліфікації шкільних працівників організовувалися земствами курси та з'їзди, на яких не тільки розповсюджувалися нові форми і методи навчальної роботи, але і здійснювалося «загальний розвиток». Однак у це поняття входили як повідомлення нових відомостей з різних предметів, так і насадження нових течій: ліберальних, революційних і т.п. Лібералізм вчителів проявлявся в їх прагненні до звільнення школи від релігійності, від впливу Церкви, у прагненні до впровадження західних ідей освіти, схиляння перед наукою. Але якщо провести аналіз наукових даних того періоду, то стане ясно, що вони були далекі від істинних (дарвинский теорія, теорії гештальтпсихології та ін), отже, підстави земська школа вибрала для себе досить хиткі, нестійкі. А якщо додати до цього, що всі ці теорії витісняли з життя людини Бога, намагаючись без Нього пояснити всі явища у світі, то стає абсолютно очевидно, що їхній вплив на виховання школярів виявилося різко негативним, так як вони вели до розбещення моральності. Не випадково багато курсів заборонялися урядом, місцева влада частенько обмежували діяльність педагогічних гуртків. Багато вчителів були репресовані. Тільки з початку 1905 по червень 1906 років було репресовано 910 вчителів. А всього за революційну діяльність було страчено, відправлено на заслання, звільнено без права роботи 23 тисячі вчителів.
Про ліберальної і революційної спрямованості вчителів говорить і те, що багато педагогів, котрі входили до складу I і II Державних дум, були представниками центральних і лівих партій, більше половини депутатів-вчителів початкової школи належали до народницьким і соціалістичним партіям.
Архієпископ Тадей (Успенський), викладаючи на педагогічних курсах для вчителів земських шкіл, уважно придивлявся до своїх учнів, покликаним розносити знання по містах і селах Русі, які в майбутньому могли надати великий вплив на виховання народу, так як земські школи починали потроху заміщати церковно- парафіяльні, часто потрапляли під початок невіруючих чиновників. Засмучувало його, що вчителі земських шкіл, не заперечуючи православної віри гласно, не відвідували богослужінь навіть у двунадесяті свята і ставилися до таких невідвідування дуже легковажно, не бачачи в цьому нічого поганого [45, c. 513]. І це свідчення не єдине. Багато сучасники відзначали бездуховність і вільнодумство, що панують в земській школі.
Таким чином, можна зробити висновок, що наукова підготовка земських учителів була трохи вище, ніж викладачів церковних шкіл, проте відносно релігійно-моральному вчителя церковної школи були незрівнянно більш підготовлені, їх вплив на виховання було більш значним.
ВИСНОВКИ ПО 3-ЇЙ ЧОЛІ
Характер державної політики по відношенню до земської та церковно-парафіяльної школам в даний період визначався двома тенденціями. Перша відбилася в прагненні влади до перетворення «кісткової» російської дійсності за «освіченому» західноєвропейським зразком, що проявилося в секуляризації системи освіти (тобто в усуненні впливу в ній Церкви і духовенства), а також у наданні народу значної кількості прав і свобод , в тому числі і в галузі народної освіти, що дозволило революційно налаштованої частини суспільства впливати на народні маси шляхом поширення своїх ідей в школі. Друга тенденція характеризувалася усвідомленням урядом того факту, що тверду опору своєї влади воно може одержати тільки через духовно-моральне виховання народу, яке здійснювалося здебільшого у церковно-парафіяльних школах. Тому наприкінці XIX століття, коли ліберально-демократичні сили стали мати дуже великий вплив у суспільстві, уряд звернув, нарешті, свій погляд на розвиток церковних шкіл. Однак, це не допомогло зупинити зростання впливу земської школи.
До 1884 року більшість церковно-парафіяльних шкіл були безкоштовними, створювалися з ініціативи парафіяльного духовенства за власний (а не казенний) рахунок у церковних приміщеннях чи будинках причту. Головною мотивацією духовенства при створенні парафіяльних шкіл було просвітництво і вкорінення у релігійному налаштованості селянських дітей. Матеріальне становище церковно-парафіяльних шкіл було досить скромним, підручники придбавалися за рахунок приходу, оплати праці викладача-священика, за рідкісним винятком, не передбачалося. З 1884 року оплата праці хоч і була досить регулярного, проте розмір її був надзвичайно низький.
Що стосується державних асигнувань на школи різних відомств, то на земську школу (за винятком невеликого періоду в кінці XIX століття) виділялося значно більше коштів, ніж на церковно-приходська. Крім того, земська школа мала постійне джерело доходу від земств, які виділяли на потреби своєї школи з податків, що збираються з місцевого населення. Важливим джерелом доходу церковно-парафіяльної школи були також добровільні пожертвування, що склали значну суму, що говорить про її популярність у народі.
Внутрішній лад життєдіяльності даних типів шкіл був спрямований на практичне здійснення поставлених перед ними завдань. Так, в церковно-приходській школі реалізація освітніх завдань була другорядною. У першу чергу, священик був зобов'язаний забезпечити християнське виховання дітей. Основними предметами були Закон Божий, церковний спів, читання церковної та громадянської друку і лист, початкові арифметичні відомості. До вчителя церковно-приходської школи пред'являлися вимоги не тільки професійного, а й морального плану. Вчителі повинні були бути не високо вчені, але скромні, невибагливі, а головне - виховані на суворо-релігійних засадах; люди твердих переконань, які б любили Церква, зберігали її статути, шанували її пастирів. Крім того, вони повинні були задовольнятися скромними умовами життя, любити сільське життя і працювати не тільки за страх, а й за совість.
Земська школа турботи про моральному розвитку учнів відсунула на другий план, обмежуючись, головним чином, повідомленням знань і розумової гімнастикою. Тому освітній процес в ній був поставлений досить непогано, останні новинки педагогічної науки використовувалися досить широко і швидко йшли в навчання. При відборі викладачів вирішальне значення віддавалася освітнім рівнем, а також прихильності до «прогресивним» ліберальних поглядів. Релігійність в земській школі була не в пошані.

ВИСНОВОК
Росія здавна була тісно пов'язана з Церквою. Політичне будівництво країни йшло разом з її релігійним об'єднанням за найактивнішої участі духовенства. Православ'я прагнуло зміцнити державу, пов'язуючи суспільство в стану, групи населення - у народ, формувало духовну грунт для цієї єдності. Саме необхідність утвердження віри сприяла створенню перших шкіл на Русі, тому вони були невіддільні від Церкви, харчувалися її духом, черпали в ній сили. Світська влада, зайнята державним творенням, покладаючи на себе тягар матеріальних витрат, довіряла всю духовну сторону народного життя безпосередньому веденню християнським пастирям, які накопичували і примножували культурну спадщину навіть в самі грізні роки історії країни. Тим самим, у зазначений період Православна Церква була основним провідником освіти в народі, стрижнем якого виступали релігійно-моральні ідеї. Їх практична реалізація здійснювалася в рамках церковно-парафіяльної школи.
З приходом до влади Петра I освітня діяльність починає регулюватися державою, що прагне взяти її під свій контроль і підпорядкувати своїм інтересам. Виходячи із загальнодержавних цілей, поступово змінюються і цілі освіти в державних школах: замість духовного розвитку на перше місце в них висувається розвиток розумовий, як найбільш придатний для практичного використання. Підставою ж для такого освіти стає тепер не релігія, а наука. Крім того, церковні реформи Петра I і Катерини II призвели до суттєвого збіднення Церкви, що позбавило її можливості самостійно розгортати шкільно-просвітницьку діяльність і призвело до значного скорочення церковних шкіл. Важливе значення мали й прозахідницькі устремління уряду, які призвели до того, що у вищому суспільстві сталося охолодження до православної віри, і почали поширюватися ідеї лібералізму і гуманізму з їх пріоритетом розуму над вірою.
Під час правління Олександра I підпорядкування системи народної освіти було закріплено законодавчо. При цьому священик-викладач у державній школі стає особою залежним, підзвітним світському начальству. Миколаївське уряд, вбачаючи в освіті небезпека поширення революційних ідей, особливо не прагнула до народного навчання і коштів на це справа не виділяла.
Однак народна освіта в даний період було досить широко поширене за допомогою домашнього навчання в неофіційних школах, організованих здебільшого членами причту.
У другій половині XIX століття в періодичній пресі й у філософсько-педагогічному середовищі розгорнулася дискусія, присвячена долям народної школи і місцем у ній православ'я. Особливістю цієї дискусії було те, що вона проходила в характерній для цих переломних років раціоналістичної, насиченою поверхневими штампами атмосфері «панування фраз», коли формується особливий шар «освіченої публіки», відірваний від життя народного і державного організму і отримав незабаром назва «інтелігенції», претендував на те, щоб бути винятковим виразником «громадської думки». Але саме в цей час формуються основні принципи розвитку народної школи. Всі педагогічну спадщину цього періоду можна умовно розділити на два напрями: традиційно-релігійне і ліберально-гуманістичний.
Представники першого напряму (І. В. Киреєвський, К. Д. Ушинський, Т. І. Філіппов, К. П. Побєдоносцев, В. В. Розанов та ін) виділили своєрідні методи і принципи навчання: принцип превалювання виховання над освітою, принцип виховання та освіти здійснюваний суто священнослужителями, принцип духовності в навчанні. Основою викладання всіх предметів, як і в давнину, залишалася православна віра.
Поширення західноєвропейського раціоналізму в широких колах російського суспільства призвела до того, що, відкинувши християнський моральний ідеал виховання, даний людству Богом, російська «освічена» інтелігенція почала формувати новий моральний ідеал, заснований на розумі й науці. Представниками цього ліберально-гуманістичного напрямку в педагогічної думки були ідеологи земської школи. Їх педагогічний ідеал так само, як і у прихильників релігійного виховання, спирався на визнання пріоритету особистості в освіті. Однак, підставою для такого виховання служила не віра в Бога, а загальнолюдські цінності, або національний ідеал, що підноситься втім над своєю релігійною основою. Навчання та всебічний розвиток особистості (яке, втім, не стосувалося її духовної складової) виступало на перший план, виховання і духовний розвиток не мали істотного значення для досягнення педагогічного ідеалу. Таким чином, відбулося закріплення тенденції відтискування релігії на другий план і розщеплення народної свідомості: його релігійні переконання тепер перестали відповідати життєвим принципам і тих знань, які виходили їм у школі.
Державні асигнування на школи різних відомств були неоднакові. На земську школу (за винятком невеликого періоду в кінці XIX століття) виділялося значно більше коштів, ніж на церковно-приходська. Крім того, земська школа мала постійне джерело доходу від земств, які виділяли на потреби своєї школи з податків, що збираються з місцевого населення. Важливим джерелом доходу церковно-парафіяльної школи були також добровільні пожертвування, що склали значну суму, що говорить про її популярність у народі.
Внутрішній лад життєдіяльності даних типів шкіл був спрямований на практичне здійснення поставлених перед ними завдань. Так, в церковно-приходській школі реалізація освітніх завдань була другорядною. У першу чергу, священик був зобов'язаний забезпечити християнське виховання дітей. Основними предметами були Закон Божий, церковний спів, читання церковної та громадянської друку і лист, початкові арифметичні відомості. До вчителя церковно-приходської школи пред'являлися вимоги не тільки професійного, а й морального плану. Вчителі повинні були бути не високо вчені, але скромні, невибагливі, а головне - виховані на суворо-релігійних засадах; люди твердих переконань, які б любили Церква, зберігали її статути, шанували її пастирів. Крім того, вони повинні були задовольнятися скромними умовами життя, любити сільське життя і працювати не тільки за страх, а й за совість.
Земська школа турботи про моральному розвитку учнів відсунула на другий план, обмежуючись, головним чином, повідомленням знань та розумовими вправами. Тому освітній процес в ній був поставлений досить грунтовно, останні новинки педагогічної науки використовувались досить широко і швидко йшли в навчання. При відборі викладачів вирішальне значення віддавалася освітнім рівнем, а також прихильності до «прогресивним» ліберальних поглядів.
Аналіз літератури, використаної в даній роботі, дозволив зробити наступні висновки.
1. У розглянутий період розвитку народної освіти (1861-1918) найбільш розвиненими і впливовими виявилися два типи шкіл: церковно-парафіяльна та земська, між якими і розгорнулася основна боротьба. Обидві ці школи зробили величезний вплив на народну освіту і на формування світогляду селян.
2. Церковно-приходська школа мала більш тривалу історію свого розвитку, ніж земська. Церковні школи з'явилися на Русі разом з початком поширення християнства, іншими словами з часу утворення російської державності. Пріоритет у них віддавався релігійно-морального виховання над розумовим просвітою. Світоглядною основою викладання всіх предметів була православна віра, яка була єдиним критерієм істинності всіх знань. Цей тип шкіл найбільше відповідав духу російського народу, його національним традиціям. Багато патріоти Росії - Ушинський, Рачинський, Ільїн, Киреевский, Розанов та ін - виступали саме за таку освіту, яка давала церковно-парафіяльна школа.
3. Земська школа являла собою результат намітилася ще в XVIII столітті тенденції секуляризації суспільної свідомості. Якщо в допетрівською Русі свідомість народу було цілісним, релігійним. Віра визначала всі сторони життя. Те пізніше релігія поступово починає відтісняти в область особової справи, і вся культура набуває світського характеру. Таким чином, відбувається розщеплення свідомості: переконання і релігійні звички перестають відповідати життєвим настановам і принципам. Так, мало-помалу у вищому російською суспільстві затверджується західноєвропейське протестантське ототожнення духу з розумом і мисленням, а духовна іпостась як онтологічна даність зникає з області соціальної уваги. Як наслідок цього відбувається переосмислення цілей виховання, головною з яких стає підготовка людини до земного життя, для чого необхідно було озброїти його, перш за все, науковими знаннями, розвинути розумові здібності. Моральність ж представлялася цінного лише тому, що була важливою умовою для мирного співіснування людей.
4. Характер державної політики по відношенню до цих шкіл в даний період визначався двома тенденціями. Перша відбилася в прагненні влади до перетворення «кісткової» російської дійсності за «освіченому» західноєвропейським зразком, що проявилося в секуляризації системи освіти (тобто в усуненні впливу в ній Церкви і духовенства), а також у наданні народу значної кількості прав і свобод , в тому числі і в галузі народної освіти, що дозволило революційно налаштованої частини суспільства впливати на народні маси шляхом поширення своїх ідей в школі. Друга тенденція характеризувалася усвідомленням урядом того факту, що тверду опору своєї влади воно може одержати тільки через духовно-моральне виховання народу, яке здійснювалося здебільшого у церковно-парафіяльних школах. Тому наприкінці XIX століття, коли ліберально-демократичні сили стали мати дуже великий вплив у суспільстві, уряд звернув, нарешті, свій погляд на розвиток церковних шкіл. Однак, це не допомогло зупинити зростання впливу земської школи.
5. Відсутність міцної і гарантованої фінансової основи церковно-парафіяльної школи визначило нестабільність в її розвитку. Все це в сукупності з важким становищем вчителя негативно позначалося на професійному рівні педагогічного контингенту даного типу навчальних закладів і, як наслідок, на якості навчання. Однак, із завданням морального розвитку учнів церковно-приходські школи справлялися набагато краще, ніж земські школи. Останні ж на відміну перший мали стабільне фінансування, що давало їм можливість наймати більш професійних педагогів і облаштовувати процес навчання на якісно вищому рівні.
Незважаючи на суперечливість історичного розвитку, обидва цих типу шкіл внесли істотний внесок у поширення народної освіти в Росії. Церковно-приходська школа, відповідаючи традиційним культурним цінностям, не руйнуючи укладу селянського життя, сприяла зміцненню взаємозв'язку школи і батьків, допомагала більш грамотно вести господарство, але найголовніше - укореняли дітей у релігійному налаштованості, викладаючи їм моральне виховання, засноване на православній вірі. Земська школа на основі рекомендацій провідних педагогів і з урахуванням місцевих умов і потреб учнів використовувала більш досконалі методи навчання та виховання, спрямовані на розвиток здібностей учнів, а також сприяла швидкому і якісному поширенню освіти серед простого народу.
В умовах реформування сьогоднішньої системи освіти Російської Федерації було б неправильно ігнорувати той багатий досвід у справі народної освіти, який був придбаний російською школою за її історію. Звернення до досвіду Церкви, яка, перебуваючи в тісному зіткненні з народом, зуміла створити свою освітню модель початкової школи, дозволить надати сучасним дітям моральну основу їх майбутнього буття, брак якої істотно відчувається в сучасному житті. З досвіду земської школи було б доцільним запозичувати принцип впровадження у процес утворення нових методів, форм і засобів навчання.

БІБЛІОГРАФІЯ
1. Абрамов В. Ф. Земство, народна освіта і просвіта / / Питання історії. - 1998. - № 8. - С. 44-60.
2. Баркова Н. М. Моральний ідеал у російській педагогіці (друга половина XIX - початок XX століття) / / Педагогіка. - 1998. - № 2. - С. 70-75.
3. Бєлінський В. Г. Вибрані педагогічні твори. - М.: Педагогіка, 1982. - 287 с.
4. Біляєв І. Відповідь Тульським єпархіальним відомостями / / День. - 1862. - № 18. - С. 5-7.
5. Богуславський М. В. Костянтин Петрович Побєдоносцев. [Електронний ресурс http://vestnik.edu.ru/pobedonoscev.html # top].
6. У пам'ять про О. С. Хомякова / / Руська бесіда. - 1860. - Т. 2. - С. 61-68.
7. Введенський Є. С. Діяльність Руської Православної Церкви у галузі початкової народної освіти в другій половині XIX - XX ст. (За матеріалами Ярославської та Костромської губерній): Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата історичних наук. - Ярославль, 2003. - 314 с. [Електронний ресурс http://diss.rsl.ru/diss/05/0215/050215042.pdf].
8. Віталій (Уткін), ігум. З історії становлення початкового народної освіти в Росії в першій половині XIX століття / / Православ'я і вітчизняна культура: наука, освіта, мистецтво: Матеріали VII Всеросійського Освітнього форуму, присвяченого пам'яті свт. Феофана (Вишенського Затворника) за участю «Глинських читань» / Гол. наук. ред. Т. Г. Человенко. - У 3-х т. - Т. 1. - Орел: ОРАГС, 2006. - С. 110-118.
9. Георгій (Шестун), ігум. Православна школа. - М.: Недільна школа, 2004. - 368 с.
10.Гладьева О. В. Національний ідеал освіти Росії XIX століття: Випускна кваліфікаційна робота. - Волгоград, 2003. [Електронний ресурс http://www.kropka.ru/refs/62/38034/1.html].
11.Добролюбов Н. А. Вибрані педагогічні твори. - М.: Педагогіка, 1986. - 348с.
12.Ельніцкій А. Маслов Степан Олександрович / / Російський біографічний словник. Доп. т. 4. - М.: Аспект-Пресс, 1999. - С. 115.
13.Журавскій А. В. Правда і міфи «шкільного питання» в Росії [Електронний ресурс http://religion.ng.ru/problems/2003-07-16/4_school.html].
14.Іаков, єп. (Ієронім Петрович Домський). Історичний нарис російського проповідництва. - СПб., 1879. - 793 с.
15.К. З приводу брошурки р. Волкова про користь поширення в Росії наук природничих і технічних / / Журнал для виховання. - 1857. - № 8. - С. 13-18.
16.Каптерев П. Ф. Історія російської педагогії / Предисл. Н. В. Бордовський; послесл. В. П. Борисенкова. - СПб.: Алетейя, 2004. - 560 с. - (Серія «Бібліотека російської педагогіки»).
17.Кіреевскій І. В. Розум на шляху до істини. - М.: Правило віри, 2002. - 662 с.
18.Корсунскій І. Державне значення церковно-парафіяльної школи. - М., 1888. - 69 с.
19.Корф Н. А. Російська початкова школа [Електронний ресурс http://www.pedobzor.ru/ped016.html].
20.Крупін В. Як з російської школи виганяли священнослужителів / / Москва. - 1997. - № 7. - С. 191-198.
21.Крутіцкая Є. В. Церковно-приходські школи Росії наприкінці XIX - початку XX століття: Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата історичних наук. - М., 2004. - 246 с. [Електронний ресурс http://diss.rsl.ru/diss/03/1106/031106024.pdf].
22.Кудрявцев Л. Д. Сучасне суспільство і моральність. Гол. 6. Віра, наука, освіта. - М.: Наука, 2006. [Електронний ресурс http://www.zarplata.ru/book/articles/13990/print.aspx].
23.Курьезная річ / / Домашняя беседа для народного читання. - 1859. - Вип. 20. - 16 травня. - С. 179-191.
24.Латишіна Д. І. Історія педагогіки. Виховання і освіта в Росії (X-початок XX століття): Навчальний посібник. - М.: Форум; Инфра-М, 1998. - 582 с.
25.Маслов Н. Духовна основа російського виховання / / Альма-матер. - 2004. - № 4. - С. 36-41.
26.Меньшіков В. Спочатку треба прокинутися / / Народна освіта. - 1994. - № 9-10. С. 103.
27.Народное освіту в Росії. Історичний альманах / За ред. А. М. Кушніра. - М.: Народна освіта, 2000. - 400 с.
28.Начальние народні училища / / Брокгауз Ф. А., Ефрон И. А. Енциклопедичний словник. - СПб., 1894. - Т. 18. - С. 753-855.
29.О положенні духовенства у ставленні до народної освіти / / Православний огляд. - 1862. - Лютий. - С. 239-269.
30. [Про характер дискусій в періодичній пресі] / / Руська бесіда. - 1859. - Т. 1: Науки. - С. 11-13.
31.Овсяннікова Т. А. Православ'я та виховання: педагогічні ідеї минулого сторіччя / / Всеросійська науково-практична конференція "Християнство-2000". - Самара ,16-18 травня 2000 року. [Електронний ресурс www.samara.orthodoxy.ru / Hristian / Ovsyan.html].
32.Осіпов А. І. Російське духовну освіту / / Журнал Московської Патріархії. - 1998. - № 3. - С. 32-45.
33.По приводу проектів статуту загальноосвітніх навчальних закладів та загального плану устрою народних училищ / / Православний огляд. - 1862. - Грудень. - С. 264-275.
34.Победоносцев К. П. Твори / / Укл., Приміт. і передмова О. І. Пєшкова. - СПб.: Наука, 1996. - 510 с.
35.Правіла про церковно-парафіяльних школах (Затверджено Олександром III 13 червня 1884 р .) [Електронний ресурс http://www.pedobzor.ru/ped008.html].
36.Рачінскій С. А. Сільська школа. - М.: Педагогіка, 1991. - 176 с.
37.Резолюціі Всеросійського з'їзду з питань народної освіти 1913 р . [Електронний ресурс http://www.pedobzor.ru/ped032.html].
38.Рімскій С. В. Російська Церква в епоху Великих реформ. Церковні реформи в Росії 1860-1870-х років. - М.: Крутицький патріарше подвір'я, 1999. - 568 с.
39.Рожков В. Церковні питання в Державній думі. М.: Крутицький патріарше подвір'я, 2004. - 560 с.
40.Розанов В. В. Сутінки освіти / Укл. В. Н. Щербаков. - М.: Педагогіка, 1990. - 624 с.
41.Романов А. П. Історіографічні проблеми історії початкової освіти російського селянства наприкінці XIX - початку XX століття. [Електронний ресурс www.csu.ru/files/history/408.rtf].
42.Русское православ'я: віхи історії / За ред. А. І. Клібанова. - М.: Політвидав, 1989. - 719 с.
43.Русское православне духовенство, звинувачення проти нього і його цивілізаційну діяльність: сучасні нотатки / / Християнське читання. - 1862. - Ч. 2. - С. 615-659.
44.Сапунов Б.В. Книга в Росії в XI - XIII ст. - Л.: Наука, 1978. - 231 с.
45.Священномученік Тадей (Успенський), архієпископ Тверський / / Дамаскін (Орловський), ігум. Мученики, сповідники та подвижники благочестя Руської Православної Церкви XX століття: Життєписи і матеріали до них. Кн. 3. - К.: Булат, 2001. - С. 481-565.
46.Серафім (Соболєв), єп. Російська ідеологія. - СПб.: ТИТУЛ, 1993. - 184 с.
47.Соболевскій А. І. Освіченість у Московській Русі XV - XVII. - 2-е вид. - Спб.: Тип. М. Меркушева, бувши. М. Лебедєва, 1894. - 26 с.
48.Соловьева М. Ф. Земська початкова школа у другій половині XIX - початку XX століття: Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук. - М., 1998. - 155 с. [Електронний ресурс http://diss.rsl.ru/diss/02/0000/020000596.pdf].
49.Сухомлінов М. Нотатки про училищах і народну освіту в Ярославській губернії / / Журнал Міністерства народної освіти. - Ч. CXVII. - СПб., 1863. - С. 162-180.
50.Сучков І. В. Соціальний і духовний вигляд вчительства Росії на рубежі XIX-XX століть / / Вітчизняна історія. - 1995. - № 1. - С. 62-77.
51.Толстой Л.М. Педагогічні твори. - М.: Педагогіка, 1989. - 542 с.
52.Ушінскій К. Д. Зібрання творів у 11-ти т. - М.-Л., 1948-1950.
53.Філоненко Т. В., Шипілов А. В. Матеріальне становище вчителів в дореволюційній Росії / / Педагогіка. - 2004. - № 7. - С. 65-75.
54.Церковние школи Російської імперії. Статистичні відомості. - СПб., 1903-1916.
55.Цівілізація, прогрес, гласність і громадську думку (з листа до редактора) / / Домашняя беседа для народного читання. - 1859. - Вип. 44. - 31 жовтня. - С. 427-432.
56.Чарнолускій В. І. Земство і народну освіту / / Русская школа. - 1910. - № 9. - С. 56-57.
57.Чернишевскій Н. Г. Вибрані педагогічні твори. - М.: Педагогіка, 1983. - 335 с.
58.Шестун Є., прот. Православна педагогіка. - М.: Про-Прес, 2001. - 576 с.
59.Ювеналій, архієпископ Курський і Рильський. К.Д. Ушинський та православ'я / / Народна освіта. - 1994. - № 9-10. - С. 110-113.
60.Ященко Р. В. Розвиток церковно-парафіяльних шкіл Росії (друга половина XIX - початок XX століття): Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук. - Волгоград, 2005. - 181 с. [Електронний ресурс http://diss.rsl.ru/diss/05/0426/050426035.pdf].


[1] Детальніше про цю систему особистих зв'язків див.: Сидельникова М. В. Н. В. Чехов - видатний діяч народної освіти. М., 1960; Дедловская М. Ю. В. І. Чарнолускій - видатний діяч російського народної освіти / / Питання історії. 2001. № 3. С. 121-127. У цілому ж цей феномен вивчений недостатньо.
Тому грамотність не була ні самоціллю, ані тим більше засобом до земного успіху. Освіта завжди було підпорядковане вищої мети - духовному і моральному становленню людини. Батьки наші добре бачили первинність духовного начала в житті особистої та громадської і розуміли, що духовно цілісна людина та зле зробить прекрасним, а многознающій, але пристрасний й розбещений, і краще життя перетворить на пекло.
Ця мета пізнавання - стати людиною святішим, а не багатим - знаходила відгук і з благоговінням приймалася у всіх шарах російського суспільства, стаючи надбанням практично всього народу, навіть неписьменних, оскільки містила в собі не абстрактні "философические" матерії, а очевидну норму реальної святий життя і прямо відповідала на найголовніше питання людини - про сенс його життя. Так поступово, незважаючи на постійне протиборство язичницьких начал життя, творив загальний дух нації, затверджувався її ідеал - улаштування Святої Русі.
З монастирів освіта поширювалося по Русі з єпископами, призначеними з ченців, і кожна нова єпархія ставала новим навчальним округом, новий монастир - училищем, нова церква - школою.
Часто перші кроки в появі шкіл робили князі. Але, як і будь-який правитель, той чи інший князь не міг постійно контролювати цей процес послідовно і плідно, тому подальше існування шкіл забезпечувалося тільки при співчуття і підтримки парафій. Громада хліборобів стала заповнювати церковні потреби, піклуючись про церкву з причтом, про школах і училищах в справі освіти та виховання дітей.
Таким чином, можна зробити висновок, що з прийняттям християнства освіта починає не просто розвиватися швидкими темпами, але що в цей час складається в певній мірі цілісна система освіти. Вона включає в себе початкові школи, школи, що дають більш високий рівень освіти - княжі і монастирські школи, та вищі школи. Звичайно, необхідно зробити застереження про те, що всі ці школи були досить розрізнені і не мали будь-якого єдиного статуту та наступності.
Розпад єдиної Київської держави не зупинив процесу розвитку і розширення освіти. Стійке функціонування різних типів шкіл дозволяло мати досить велику кількість освічених людей в цей час. Так Б. В. Сапунов вважає, що можна «визначити нижню межу прошарку грамотних людей в Новгороді XII - початку XIII ст.: Не менше 5% від всього населення або не менше 10% від населення дорослого. Верхню межу поки встановити важко. Такий же відсоток грамотних людей повинен був існувати і в інших найбільших містах Давньої Русі »[44, с. 54].
Другий період охоплює час, що припадає на татаро-монгольське ярмо (1238-1480). Татаро-монгольська навала призупиняє почався швидкий ріст навчальних закладів. Більш того, число шкіл різко скорочується, зникли державні школи. Світська влада сконцентрувалася на проблемах зовнішньої і внутрішньої політики. Йде боротьба за нові території, верховенство над усією Руссю, полювання за ханським ярликом. Часу на розвиток нових шкіл, на жаль, не залишається. Але духовенство все ж зберігає школу: освіта зосереджується в монастирях і підтримується чорноризцями, священиками і причт.
Духовенство, як найбільш утворене стан, продовжуючи навчати населення грамоті в храмах і монастирях, підтримує училища та школи з збереженням православної віри. Слід зазначити, що татаро-монголи з повагою ставилися до будь-яких релігійних інститутів і забезпечували духовенству особисту і майнову недоторканність, церковне управління і права. Особливі історичні умови виділяють духовенство з інших категорій і роблять грамотність для дітей священиків обов'язковою.
У татаро-монгольська період з'являється на Русі приватне навчання - школи грамоти, в яких давали основи знань «книжкові людські повестнікі», «майстри грамоти». Але такі школи знаходилися на більш низькому рівні, ніж церковно-приходські. До школи надходили діти у віці 7-10 років і навчалися читання, письма, церковного співу і в деяких випадках іконопису. Виховання здійснювалося в дусі євангельської любові, лагідності, страху Божого.
Третій період починається з другої половини XV століття і триває до початку правління Петра I. У XV столітті на увазі занепаду освіти та виникнення єресей, духовні ієрархи вживають заходів до заснування правильно влаштованих церковних шкіл по всій державі. Рівень освіти був таким низьким, що наприкінці XV століття доводилося ставити на священика безграмотних людей. Важкий стан освіти в цей період архієпископ Геннадій Новгородський у своєму посланні митрополита Симона висловлює такими словами: «За малому числу грамотних нема кого ставити на священика, вчитися ж ніхто не хоче» [28, с. 755]. Він же просить Івана III, щоб той заради своєї честі і порятунку землі російської від ганьби, наказав завести училища, хоча б для підготовки ієреїв [28, с. 755-756].
У XVI столітті монастирі продовжували вважатися основним джерелом утворення та поширення грамоти поза межами церковної громади. Найважливішим стимулом навчання грамоті були книги. Особливо їх роль збільшується після винаходу верстата для книгодрукування. Результатом видання та накопичення книг було зростання бібліотек. Бібліотеки були вже не тільки при монастирях, але і при архієрейських кафедрах, при міських та сільських церквах.
З 1551 року за підсумками Стоглавого собору було вирішено відкривати в будинках священиків, дияконів церковні школи для навчання грамоті, книжковому листа, церковному співу та читання. [42, с. 118-119]. Але такі церковні школи існували тільки у великих центрах.
З середини XVII століття в Москві з'являються нові типи церковних шкіл, де крім традиційних предметів включалося вивчення іноземних мов, або грецького, або латинського. Необхідність такого типу предметів в освіті обумовлювалась потребою у священиках, що володіють класичними мовами: нагромадилася величезна кількість богослужбових книг, які необхідно було виправляти; вміти вести обгрунтовану полеміку з уніатами, єретиками; підтримувати своєї вченість підвищується на православному Сході авторитет Московської патріархії.
У цілому ж у XVII столітті переважало домашнє навчання, що включає читання, письмо і лічба. Помісний Собор 1666-1667 рр.. наказав «щоб кожен священик дітей своїх навчив грамоті» [28, с. 755]. Грамотні люди частіше за все самі навчали своїх дітей. Характер утворення, отриманого на дому і в початкових школах, був однаковим, так як основними навчальними посібниками залишалися Псалтир і Часослов - богослужбові книги з текстами молитов. У цей час активно впроваджується в освітній процес використання букварів та абеток, але і їх зміст визначали церковні тексти. Тому навчання початковій грамоті слугувало одночасно й школою засвоєння православного віровчення.
Вчителями були представники білого і чорного духовенства: священики, диякони, дяки, архімандрити, ієромонахи, а зі світських вчителів - майстри грамоти, що знаходилися в тісному зв'язку з духовенством (помічники дячка, особи, які готувалися зайняти духовну посаду).
У результаті всіх цих змін число грамотних на Русі зростає. Так, за підрахунками А. І. Соболевського, в XVI-XVII століттях грамотними були майже всі представники білого духовенства, серед дворян було 50% грамотних, «між московськими торговими людьми XV-XVII століть грамотність була звичайним явищем», серед посадского населення - не менше 20, а серед селян не менше 15% [47, с. 4-8].
§ 2. НАРОДНА ОСВІТА В РОСІЇ ВІД ПЕТРА I ДО ПОЧАТКУ ліберальних реформ Олександра II
У царювання Петра разом з перетворенням ним Росії особливо посилюється вплив Заходу на всі сфери державної діяльності. У своїх реформах Петро виробляв ломку нашої православної віри на грунті явних своїх симпатій до протестантизму. Скасувавши патріаршество і заснувавши «духовну колегію» - Синод, він позбавив Церкву її самостійності, підпорядкував духовну владу громадянської. Церква відтепер була зобов'язана брати участь у світському житті по спускати їй урядом розпорядженням. Петро намагався перевлаштувати побут російського народу, який весь був проникнутий церковністю, на німецький лад: видавав постанови проти обрядовості, хресних ходів, множення каплиць, річного зберігання артоса, богоявленської води і т.д. [14, с. 411]. Реформування монастирів призвело до різкого їх зубожіння, а число ченців було дуже обмежено.
У результаті протівоцерковних реформ Петра в життя російських людей сталося охолодження до православної віри і всім зовнішнім формам її прояви. Ще сучасне Петру російське освічене суспільство, переймаючись європейськими протестантськими поглядами, початок соромитися своєї колишньої дитячої та простодушної релігійності і намагався приховувати її, тим більше, що вона відкрита з висоти престолу і начальницьким особами піддавалася різкого осуду.
Крім того, Петро прищепив російському народу симпатію до протестантизму, який мав в собі самому велика спокуса і привабливість, так як він підносить людину, людську особистість над Богом, дає перевагу його розуму і волі над авторитетом віри і спокушає незалежністю і прогресивністю своїх початків. Тому він став головною основою, на якій, з легкої руки Петра, у нас стало поширюватися вільнодумство у вигляді вольтер'янства, масонства, сектантства, гуманізму, соціалізму, нігілізму та інших помилок [Див про це докладніше: 46, с. 35-48].
Суть петровських реформ у галузі освіти - в становості і секуляризації системи освіти. Зникає її церковно-богослужбова характер. Церковні книги більше не вивчаються. До читання рекомендуються книги, викладають вчення інших вір. Допускається релігійний скепсис і визнання деякого недосконалості своєї віри. З'являється релігійний раціоналізм, далекий утворення допетрівською епохи. Характерне для петровської епохи педагогічне твір «Юності чесне зерцало» визнає важливим не виховання розуму і серця, не розвиток моральності та благочестя, а зовнішню благопристойність, манери і плаття.
Державні заходи цього періоду у сфері освіти були обумовлені важливістю отримання населенням таких знань, які могли б бути корисними для армії і флоту, а також для економічного і культурного розвитку країни. Сформовані в лоні православної культури основи навчання церковно-парафіяльної школи не відповідали прагматичному розумінню Петром I державних інтересів. Тому, енергійно влаштовуючи професійну освіту для вищих станів, підтримуючи крутими і навіть жорсткими заходами його обов'язковість, імператор надав початкову школу її природному ходу і тим готівкових коштів, якими вона володіла. У результаті духовенство, як і раніше навчав народ при церквах. Під керівництвом дячка в його ж будинку вони навчалися церковному співу та читання. Саме житло причетника стало називатися в народі школою. При цьому звання дяка до того злилося в понятті народу з учительством, що, за словами М. І. Сухомлинова, найкрутіші заходи не в змозі були підірвати довіри до Дьячковскій школам [Див: 21, с. 47].
Однак, відібравши у російської Церкви її майно і перетворивши монастирі до благодійних установ, Петро позбавив їх коштів для придбання книг та установи шкіл і тим самим знищив основу для істинного церковного освіти російського народу, яке Церква поширювала завдяки своїм багатим засобів. Цікаво відзначити, що так дивився на відбирання в Церкві її майна і наш геніальний О. С. Пушкін. Ще в ранній молодості, проживаючи в Кишиневі, він висловив одного разу свою письмову думку, що відібрання церковних маєтків завдало сильного удару освіти народу в Росії [Див: 46, с. 42].
Крім того, посилення державної та кріпацької залежності призвели до того, що освіта все менше ставало потребою широких верств населення. У результаті всіх цих змін рівень грамотності в Росії у XVIII столітті впав у порівнянні з попереднім століттям.
Після Петра російському народу знову довелося пережити ряд глибоких потрясінь у своїй вірі - під час царювання імператриці Анни Іоанівни, коли її оточували німці-протестанти на чолі з Біроном відкрито гнали православну віру, а потім довгого правління імператриці Катерини Другої. Остання виконувала всі вимоги зовнішнього благочестя, але не мала православної налаштованості і цінувала релігію виключно з точки зору її користі для держави. Особливо тяжкий удар вона завдала Церкви через остаточне відібрання в казну монастирських маєтків і введення монастирських штатів. У силу цієї згубної реформи було закрито 4 / 5 монастирів. При відібранні церковних маєтків було дано обіцянку забезпечити духовні школи і духовенство, але воно не було виконано державною владою. І що цікаво, остання не отримала від цієї реформи великої користі, тому що величезна частина монастирських маєтків була роздана імператрицею в дар своїм фаворитам.
Зате це призвело до значного збіднення Церкви і позбавило її можливості розгортати шкільно-просвітницьку діяльність; виникло в той час стиснуте, часто тяжке становище духовенства, позбавило його достатніх коштів навіть для власної освіти. Більшість шкіл перейшло під управління світської влади. За священиками залишилося право вчителювати лише в повній залежності від училищних начальників. Народними школами стали розпоряджатися світські особи. І хоча протягом XIX століття церковні кошти знову почали зростати, проте незалежність народних шкіл від впливу Церкви не мало останню до прояву активності у розвитку шкільної справи. Духовенство не було зацікавлене в тому, щоб витрачати церковні кошти і збирати пожертвування на шкільне будівництво за умов, які були, наприклад, в 60-х роках, коли в земських школах було не більше двох уроків Закону Божого в тиждень, а вчителі з демократичної інтелігенції підривали у дітей основи будь-якої релігійності.
Отже, разом з лютеранством початку західного невіри у вигляді гуманізму швидко почали поширюватися в Росії і вкорінюватися в життя російського народу. Гуманізм не тільки надає людському розуму повну свободу в області віри, але з коренем знищує її, так як за своєю суттю він є невіра в буття Вищого Божественного Істоти, яким гуманізм вважає самої людини, проповідуючи человекобожіе, що те ж саме, що і богоборство. Гуманізм не визнає для людини ніяких авторитетів, окрім його власного розуму. Тому російське суспільство, захоплюючись гуманізмом, замість Церкви та її святоотеческого вчення, поставило науку як найвищого для себе авторитету. Критерієм істини для більшості російських інтелігентних людей була не церковність, осяяна Духом Святим, Духом Істини, а науковість з богоборницьким духом князя світу цього, який незримо через громадську думку став владно керувати російським народом, змушуючи його схилятися перед ліберальної науковістю, що заперечує і відкидає авторитет Церкви . Звідси і народжується та прихильність, перш за все, науковому освіті, яка почала панувати особливо явно в російській суспільстві в XIX столітті. Оволодіння наукою стало зводитися до вченості, ерудованості, що має протестантську забарвлення.
Так, Катерина II, захоплена бажанням просвітити народ, задумала цілу систему народної освіти, яка повинна була не тільки навчати, але й виховувати. Перенесення виховання з сім'ї до школи було пов'язано зі зміною педагогічного ідеалу. Євангельський ідеал замінювався зародився в Європі в епоху Відродження гуманістичним ідеалом. Мова велася про виховання чеснот, шляхом виховання та розвитку природних, природних схильностей людини. І спосіб такого виховання полягав у прагненні захистити дитину від усіх впливів навколишнього середовища, тому навчальні заклади були заплановані закритого типу. Але задумка ця до кінця не була втілена в життя. Церковно-парафіяльні ж школи при Катерині II переслідувалися.
Народ, проте, не прийняв нової освітньої політики держави, яка передбачала «досконале усунення духовенства від релігійно-морального освіти народу». Тому в Дьячковскій і послухом школи діти більш охоче йшли вчитися, тоді як у народному училищі доводилося вдаватися до сприяння поліції, щоб зібрати дітей, розбігалися з нього [21, c. 49].
Звичайно, подальші правителі, починаючи з Павла, були доброзичливо налаштовані до Російської Церкви. Вони сприяли розвитку чернецтва, множенню монастирів і церков в Росії і сприяли духовної освіти. Але зневіра вже занадто глибоко вкоренилося в російському житті.
Початок XIX століття охарактеризувався ліберальними починаннями в галузі освіти. У 1802 році було відкрито Міністерство народної освіти. Воно являло собою спеціальний державний орган, який надав школам зовнішню стрункість і порядок. Згідно з «Статуту навчальних закладів, підвідомчих університетам» (1804) вводилася нова система народної освіти та управління навчальними закладами. З малих народних училищ утворилися два різновиди нижчих училищ: парафіяльні та повітові, які мали на меті підготовку для вступу до вищих навчальних закладів і навчання початковим відомостями. Проте до поліпшення освіти народу це не призвело. Статут звів шкільна справа в селах до вільного участі в ньому духовенства без конкретного матеріального забезпечення, але з надбавкою адміністративної регламентації з боку міністерства, піклувальників округів і т.д.
Кризові явища в російському суспільстві, викликані виступом декабристів, змусили надати внутрішній політиці жорсткий консервативний характер. В основі реформ народної освіти даного періоду лежало станове розділення. У рескрипті від 19 серпня 1827 на ім'я міністра народної освіти Шишкова імператор Микола I висловив, що для повної відповідності правил народного виховання справжнім потребам і становищу держави необхідно, щоб «всюди предмети вчення і самі способи викладання були, по можливості, соображаеми з майбутнім імовірним призначенням учнів, щоб кожен, разом з здоровими, для всіх загальними поняттями про віру, законах і моральності, набував пізнання, найбільш для нього потрібні, можуть служити до покращення його долі, і, не бувши нижче свого стану, також не прагнув через міру піднестися над тим, в якому, по звичайному течією, йому призначено залишатися "[Цит. за: 16, с. 246].
Якщо Александровська система освіти пов'язувала всі навчальні заклади в одну безперервну ланцюг так, що нижча школа з необхідності була щаблем до вищої, то Миколаївська реформа передбачала раз'ять цю систему на частини, але з кожної частини зробити цілком особливе, самостійне ціле. Кожному навчальному закладу було визначено переважне призначення: парафіяльні училища засновуються для дітей селян, міщан і ремісників нижчого класу, повітові училища - для дітей купецтва, промисловців і людей вільного стану; гімназії - для присвячуються різної державну службу дітей дворян і чиновників, не виключаючи і інші вільні стани, крім кріпаків і казенних селян. У цілому план цих перетворень ніколи не був здійснений, прийняття ж приватних заходів, що випливають з цього плану, розтягнулося на багато років. Незмінним в системі освіти при новому порядку залишилося парафіяльне училище. Воно продовжувало служити підготовчим ступенем для наступних.
Вбачаючи в освіті, і небезпідставно, небезпека поширення прогресивних ідей, миколаївська реакція намагалася формувати систему освіти для народу на основі «теорії офіційної народності» і давнього союзу Православної Церкви і самодержавного держави. Однак, в умовах боротьби з паростками вільнодумства, верховна влада особливо не прагнула до народного навчання, навіть у рамках церковно-приходської освіти, далекого від просвітницьких ідей, і коштів на це справа не виділяла. Поміщики ж, більшою мірою, розглядали школу для народу як установу, здатну навчити селянина відстоювати свої інтереси і відірвати від його прямого призначення - працювати.
Саме духовенство також виявилося недостатньо готовим до широкої організації шкільної справи. Московський святитель Філарет із гіркотою підкреслював, що відхід в освіті від релігійних підвалин робить негативний вплив не тільки на суспільство, але і на традиційного провідника знань в народі - Церква. Будучи задавлене злиднями і вічно залежним становищем, взаємодіючи з державою в таких умовах, духовенство знизило свою активність у галузі освіти. Слабо ведучи проповідь, воно недостатньо роз'яснювало народу моральні підвалини релігії і основне завдання свою бачило у виконанні обрядів. Таким чином, цілком підкоряючись приписами цивільної влади, не володіючи матеріальною базою і можливістю самостійно здійснювати релігійно-моральне виховання, духовенство почали поступово втрачати навички в навчанні народу. Тим не менш, у вказаний період при всій складності участі Церкви у сфері початкового навчання духовенство продовжувало здійснювати просвітницьку місію. У 1861-1862 роках спостерігається небачене зростання числа церковно-парафіяльних шкіл. Причому комісії, засновані для їх перевірки та посвідчення їх справжності, вказували на досить високу якість викладання в них.
Тут також важливо зазначити, що традиційне навчання грамотності російського народу спочатку все ж таки було пов'язано з домашнім навчанням. Невеликі неофіційні школи були поширені в селянських оселях протягом багатьох століть. Часто діти навчалися вдома, у своїх батьків і родичів. Своїх грамотіїв російський народ називав «майстрами», грамоту - «Божою іскрою». Найчастіше, як тільки вона заносили в будинок, цілий будинок отримував розташування вчитися, батьки вивчали своїх дітей, старші брати - молодших. Домашні школи містили селяни, відставні солдати, сільські писарі. Серед таких «майстрів» було багато представників духовенства, особливо паламар - паламарів і дяків: «Дячок вхожий у всі будинки, знайомий і з заможним мужичком і з кабальним ... Звичайно дячки живуть у злагоді з селянами: у них є спільне горе, вони часто зазнають від однієї біди. Зв'язок між ними підтримується ще тим, що селяни ввіряють дячка виховання своїх дітей. Дячок знає, як навчати і чому вчити, краще за нього ніхто не навчить - думають батьки, самі навчалися у дяків, іноді тих самих, до яких віддають дітей »[49, с. 175].
Проблема позашкільної грамотності в історичній літературі практично не ставилася. Між тим, в одній з публікацій «Журналу Міністерства народної освіти», яка описує в 1863 році ситуацію в системі народної освіти Ярославської губернії, наводилася вражаюча статистика грамотності рекрутів в 30-60-ті роки XIX століття. У Яріловой волості Пошехонського повіту, що представляла «середню ступінь народної освіченості», грамотність рекрутів за тридцять пореформених років становила близько 40%. В інших місцевостях грамотність доходила до 2 / 3, в деяких зовсім не було неписьменних. По місту Углич в 1858 - 1861 роках з 283 призовників грамотних було 257. Причому, практично поголовна грамотність молодих призовників в Угличі не була наслідком створення повноцінної шкільної мережі, що охоплює все населення міста. Дослідник М. Сухомлинов вважає, що це, в першу чергу, заслуга домашніх неофіційних шкіл і вчителів, більшість з яких були священно-чи церковнослужителі [49, с. 173-174].
У першій чверті XIX століття держава намагалася поставити під свій контроль неофіційні школи, відкриті духовними особами [Див про це докладніше: 8, с. 112-115]. Однак державний тиск омертвляли всю тканину церковно-громадського життя. Школи в селищах державних селян з самого початку свого існування брали все більш казенний характер. Крім Закону Божого, грамоти, арифметики, церковного співу та основ сільського господарства в сільських училищах викладався сільський поліцейський і судовий статут. В основному училища утримувалися за рахунок суспільного збору. Багатьма селянами це сприймалося як нова повинність.
Таким чином, до моменту початку реформ 60-х років XIX століття російська народна початкова школа накопичила значний організаційний та педагогічний досвід. У значній мірі шкільна мережа була сформована зусиллями державної влади. Однак проблема співвідношення казенного освіти і народної ініціативи залишалася не дозволеною. Державна влада як і раніше сприймала себе як єдину цивилизующей сили в російській суспільстві. Осмислюючи цю ситуацію, слов'янофіли закликали владу відмовитися від цивілізаторського підходу до народного просвіті та будувати шкільна справа у взаємодії з органічними силами російського народу, разом зі священнослужителями. На жаль, цей голос не був почутий. У 60-70 роки до цивілізаторських зусиллям чиновників приєдналася така ж цивілізаційну діяльність представників «освіченого суспільства». Все це, в кінцевому рахунку, значно ускладнило розвиток дійсно народної освіти Росії.
ВИСНОВКИ ПО 1-Й ЧОЛІ
Освіта в Росії до Петра I мало яскраво виражений релігійно-етичний характер. Основною метою його було духовне і моральне становлення людини. Здійснювалося воно здебільшого при храмах і монастирях допомогою вивчення богослужбової та повчальної літератури, а також церковного співу, слов'янської мови і в деяких випадках іконопису. Вчителями були священно-і церковнослужителі.
З приходом до влади Петра I освітня діяльність починає регулюватися державою, що прагне взяти її під свій контроль і підпорядкувати своїм інтересам. Виходячи із загальнодержавних цілей, поступово змінюються і цілі освіти в державних школах: замість духовного розвитку на перше місце в них висувається розвиток розумовий, як найбільш придатний для практичного використання. Підставою ж для такого освіти стає тепер не релігія, а наука. Крім того, церковні реформи Петра I і Катерини II призвели до суттєвого збіднення Церкви, що позбавило її можливості самостійно розгортати шкільно-просвітницьку діяльність і призвело до значного скорочення церковних шкіл. Важливе значення мали й прозахідницькі устремління уряду, які призвели до того, що у вищому суспільстві сталося охолодження до православної віри, і почали поширюватися ідеї лібералізму і гуманізму з їх пріоритетом розуму над вірою.
Під час правління Олександра I підпорядкування системи народної освіти було закріплено законодавчо. При цьому священик-викладач у державній школі стає особою залежним, підзвітним світському начальству.
Миколаївське уряд, вбачаючи в освіті небезпека поширення революційних ідей, особливо не прагнула до народного навчання і коштів на це справа не виділяла.
Однак народна освіта в даний період було досить широко поширене за допомогою домашнього навчання в неофіційних школах, організованих здебільшого членами причту.
Таким чином, до моменту початку реформ 60-х рр.. російська народна школа накопичила значний організаційний та педагогічний досвід. Одну з головних ролей в освіті російського народу грали священик і члени причту.

РОЗДІЛ II. СУСПІЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА РОСІЇ Про ХАРАКТЕРІ РОЗВИТКУ НАРОДНОЇ ОСВІТИ ВО 2-Й ПОЛОВИНІ XIX СТОЛІТТЯ
§ 1. НАРОДНА ОСВІТА У СВІТЛІ ГРОМАДСЬКИХ СПОРІВ 50-60-Х РР. XIX СТОЛІТТЯ (ЗА МАТЕРІАЛАМИ ПЕРІОДИЧНОЇ ПРЕСИ)
В кінці 50-х років XIX століття на тлі підготовки скасування кріпосного права та інших великих реформ помітно пожвавився і педагогічний рух. Міністерством народної освіти починається підготовка шкільної реформи, виникають нові педагогічні журнали, розгортаються громадські дискусії про шляхи російської школи. На зміну традиційно християнському напрямку народної школи тепер, в дусі часу, пропонуються розмови про «цивілізації», «прогрес», «гуманізм», «загальнолюдські цінності». Активно включаються в полеміку з педагогічних питань і православні періодичні видання. Однак, перш ніж приступити до розбору цих суперечок, необхідно спочатку коротко окреслити їх характер і спробувати в цілому оцінити духовно-інтелектуальну атмосферу тієї суспільного середовища.
Говорячи про ситуацію в Росії того часу, важливо помітити, що «освічене суспільство» пристрасно переймало західні раціоналістичні ідеї, що мають, по суті, досить абстрактний і умоглядний характер, і в результаті, як точно зауважив І. В. Киреєвський, в глибині своєї свідомості воно відірвалося від усякого зв'язку з дійсністю і стало дуже абстрактним, так само здатним всьому співчувати, всі однаково любити, до всього прагнути, аби тільки у дійсному житті ні від чого не страждати й не турбуватися [17, с. 244].
Видатний слов'янофіл А. С. Хомяков дає таку оцінку характером тодішніх дискусій у періодиці з принципових суспільних питань: «Писали не розумів того, що пише, а читав і хвалили не розумів того, що читав ... Ні той, ні інший не звикли вимагати звіту від свого мислення ... Ось приклади ... сумного впливу не вихованого мислення на практичне життя »[30, с. 12]. Найбільш ж безсторонню характеристику тодішнього російського «освіченого суспільства» дав ведучий автор і цензор «Руської бесіди» М. П. Гіляров-Платонов. Російська інтелігенція, на його думку, не схильна до роботи над собою, її відрізняє «панування фраз», так званий пошук переконань («начебто переконання така річ, яку можна підняти на підлозі і покласти в кишеню»), при цьому за "переконання »приймається сьогохвилинна щира упевненість [6, с. 61-68].
Автор журналу «Християнське читання», оцінюючи в 1862 році кілька попередніх років, писав: «Бувають часи, коли тільки улюблені, жаданих, що лестить затаєним дум і нахилам більшості, думки вважаються за істину, коли відомі антипатії замість розуму і точного досвіду заправляють друкованим та усним судом про людей і їхні справи, коли люди один перед іншим намагаються відзначитися в непомірною похвалі одних і в озлоблення осудженні інших »[43, с. 616]. Люди в цьому випадку втрачають свою особистість, своє окреме свідомість, живуть спільним життям, несуться її поривами і тонуть у її вирі; голова і серце бувають у всіх начебто загальні. «Багато потрібно самостійності мислення, - підсумовує він, - багато твердості волі і переконань, щоб серед цієї метушні знайтися і під час зупинитися, коли всі біжать кудись» [43, с. 617]. Про страшну метушні громадського і літературного життя найближчих до нього років він пише так: «Ніколи стільки дурниць не видавалося і не приймалося за непорушні істини, ніколи наклеп не зустрічала такого загальної довіри, ніколи найсвятіші істини не знаходили так мало захисників, ніколи суд про людей та їх справах не бував так однобічний і несправедливий »[43, с. 616].
Таким чином, стає очевидно, що серйозне обговорення духовних, інтелектуальних і суспільних питань в такій задушливої, раціоналістичної, насиченою штампами і безідейної атмосфері перелому епох було неможливо. Проте, саме в цей час на сторінках періодичної преси були сформульовані всі основні проблеми розвитку народної школи найближчих 10-20 років і розгорталася полеміка православних видань з тими, хто виступав за надання принципово нового, виключно «світського» характеру народній школі.
Одним з перших християнський характер народної освіти почав відстоювати журнал В. І. Аскоченського «Домашняя беседа». У 44 його випуску 1859 року було опубліковано «Лист до редактора» з характерною назвою «Цивілізація, прогрес, гласність і громадську думку». Цілком очевидно, що цей непідписаний матеріал має характер передової статті, що ставить на меті висловити позиції редакції журналу з принципових суспільних питань [55].
Головна думка статті полягає в словах її автора: «Вся біда від темряви і каламутності сучасного слововираженія; а мутність годиться лише для того, щоб здібніші було рибку ловити» [55, с. 430]. Дійсно, невизначеність понять, а значить і невизначеність сенсу очікуваних перетворень, шляхів руху і цілей були досить характерні для цієї переломною і нестійкою епохи. Так, автор статті виступає проти абсолютизації увійшли у широкий вжиток понять «цивілізації», «прогресу», «гуманізму» через їх невизначеності.
Цивілізація в буквальному перекладі на російську мову означає «громадянськість», проте це значення не цілком відповідає змісту даного слова. Якщо ж під цивілізацією розуміти «прийняття такого способу життя або стану, який сприяє спокійному гуртожитку, яке виражається в миролюбстві і чесності взаємних відносин, чемності, м'якості ... повазі прав особистості та ін.» [55, с. 428], тобто вихованість, то це поняття буде означати не прогрес, а скоріше повернення до язичницьких часів. Бо те, що було достатньо для розумової сфери древнього римлянина-язичника, то занадто тісно для сфери християнина. Цивілізація древніх язичників обмежувалася пристроєм взаємних громадянські відносин і суспільного життя на вельми недосконалих підставах, - і вищої її метою було зручність матеріального життя. Освіта християнина, понад матеріальних життєвих потреб і зручностей, передбачає розвиток розумової діяльності і «піднесення духу до ступеня можливого уподібнення досконалостям Творця» [там же].
Іншими словами «цивілізація» передбачає лише зовнішні матеріальні блага і зручності, а «освіта» в християнському сенсі - можливість не тільки матеріальної, а й розумового, і духовного вдосконалення, причому в нескінченній перспективі, бо нескінченний процес уподібнення людини своєму Творцеві.
Слово «прогрес» може означати рух вперед і в неприборканість беззаконної волі, і в прагненні до безвладдя, і в усьому, що руйнує громадський порядок в його підставах. Тому замість слова «прогрес» автор пропонує вживати російське слово «успіх, вдосконалення». «Тоді б ніякої зухвалий розум, - пише він, - не наважився вивести ув'язнення, щоб вдосконалення людства або суспільства могло бути засноване на руйнівних і противних любові християнської правилах ... Як кому завгодно, але слово« прогрес »далеко не виражає тієї майбуття, яку може очікувати людство для своєї освіченості і освіти від християнського вдосконалення і преуспеянія у розвитку тих духовних і моральних якостей, які одні можуть влаштувати світ і міцне щастя життя громадянської »[55, с. 429].
Одним з найважливіших питань суспільно-педагогічного руху було питання про характер народної школи, про сенс шкільного навчання наймасовішого податного стану - селянського.
Відомий російський просвітитель, засновник «Землеробського журналу», пропагандист передових сільськогосподарських технологій, С. А. Маслов (1793 - 1879), що став ініціатором створення в 40-ті роки XIX ст. при Московському товаристві сільського господарства комітету для поширення в народі грамотності, був поборником поширення в першу чергу такий грамотності, яка була б нерозривно пов'язана з церковним, духовно-моральним вихованням, і одночасно виступав проти грамотності суто зовнішньої, вважаючи її двосічним зброєю, яке при неправильному вживанні може зробити людину нещасною, зруйнувати не тільки його особисте життя, але і суспільні підвалини [Див: 12].
В кінці 50-х років проти функціональної грамотності виступив В. І. Даль. Він вважав, що грамота у чистому вигляді далеко не завжди корисна, більше того, часто небезпечна для селянина, так як вибиває його з рамок селянського стану, а, значить, руйнує народну моральність. Так, у своєму листі редактора «Руської бесіди» А. І. Кошелева він висловлює думку, що «грамотність - тільки засіб, який можна використати на користь освіти, і на гидке - на затемнення. Можна просвітити людину в значній мірі без грамоти, і може він з грамотою залишитися самим неосвіченим з невігласом і понад це і негідником. Грамотність сама по собі нічого не напоумить селянина, вона швидше зіб'є його з пантелику. Перо легше сохи, скуштувавши без толку грамоти норовить укажчики, а не в робочі. Норовить ходоки, глитаї, а не в орачі; він схиляється не до праці, а до дармоїдства »[27, с. 258]. Таким чином, В. І. Даль закликав, насамперед, до морального освіти народу на принципах православної релігії.
Протилежну точку зору на народну освіту висловив у своїй статті в «Журналі для Виховання» якийсь К. [15]. Він доводив, що традиційний зміст освітнього та виховного процесу, засноване на церковній грамоти та народному благочесті, необхідно замінити набором природно-технічних знань, так як спостережливість, допитливість і нездоланна тяга до природних знань органічно притаманні російському народові. А для такого корінного перевороту необхідний і принципово новий вчитель, так як дячки і семінаристи, які отримали одностороннє, схоластичне освіту, позбавлене будь-яких життєвих начал, є головним гальмом на шляху «реального» освіти.
У 1859 р . в «Домашньої бесіді» з'явилася стаття під назвою «Курйозна річ» [23], в якій не вказаним автор полемізує з К.
Церковна грамота, каже він, не є щось відстале і віджиле. Навпаки, вона духовно підносить людину, дає такий ідейний багаж, який сприяє різнобічному розвитку, формує добру суспільну мораль. Любов до духовної мудрості, прагнення до підвищення своєї власної душі зовсім не означає, що російський селянин в області матеріального освіти зупиняється лише на вмінні читати Псалтир і Часослов. «Правда, наш мужик не слухає курсів політичної економії, не займається хімічним дослідженням грунтів, і сміється нишком при толках про раціональне господарстві: але подивіться, як при нагоді розумно і влучно ставить він в глухий кут самих велемудрих печальник його благоденства! Увійдіть із гарним і досвідченим домогосподарками в чутки про землеробство, вівчарстві, бджільництві і т.п. Пошкодуємо краще про наших раціональних теоретиків, які не беруть уроків у простого мужика »- пише автор« Домашньої бесіди »[23, с. 183-184].
Переймаючись питанням про причини такого піднесення природничої освіти, він приходить до висновку, що прогресисти дивляться на селянина не як на вільну особистість, у своїх вищих духовних запитах нічим не відрізняється від глибоко освічених людей, а як на функціональну машину, яка, чим здійснено, тим більш зручна в експлуатації. Він пише: «Не від того чи прийшли ви до такого висновку, що почитаєте народ продуктивною силою в матеріальному відношенні і зовсім забуваєте про духовну його боці? Як видно, ви хочете видресирувати людини, як дрессіруете вашу собаку, щоб вона Бойчев доставляла дичину до вашого столу; як навчаєте коня, щоб вона добре ходила у вас і під верхи і в голоблях ... Ви ... дивіться на селянина, як на якусь машину, яка, на вашу думку, йде повільно, тому що чіпляється за щось, і усуваючи це щось, клопочеться про те, щоб вона пустилася швидко обертатися у ваше задоволення »[23, с. 185].
Духовна основа людини робить її вільною. Пам'ятаючи заповіді Божі, він, незважаючи ні на які заборони, не піде працювати в церковні свята, а вільний час може спожити на молитву і богомисліем. Тому-то прогресисти і бажають зовсім оплотяніть російської людини, щоб «в ім'я прогресу, гуманізму та індустрії» зробити його «ослом під'яремнії».
Далі автор «Домашньої бесіди» відкидає звинувачення на адресу духовної освіти в схоластичности і нежиттєвість. Він доводить, що духовний стан є єдиною реальною суспільною силою, що піднімає село в духовному, культурному і, навіть, зовнішньо-цивілізаційному відношенні. Прагнення видавити духовенство зі школи він пов'язує із загальноєвропейською секуляризаційним тенденцією. Навчання вірі, - пише автор, - «мета істинно-російського, православної освіти, яке за цим має характер не який-небудь дресирування двуного, беспере істоти, а приготування людини до досягнення вищих цілей його буття» [23, с. 186]. І це є причиною звинувачення духовної освіти в однобічності. Воно, кажуть прогресисти, засноване на одній, головній ідеї «чистої віри і православ'я» «виробляє застій», «не дає простору розуму», «спирає його діяльність» [23, с. 187-188].
Однак, як стверджує автор, кожен із розмірковують людей намагається про те, щоб у різній розумової діяльності його була єдність, гармонія. «У чому ж, - запитує він, - однобічність, наприклад, семінарського освіти, якщо ... все перейнято одним початком, спрямовано до однієї мети і виводить людину на світ з серйозним складом розуму, з переконаннями, єдино пристойними людині-християнинові, з готовністю сприяти всякому почину істинно-корисної для блага людства »[23, с. 188]. Далі автор підкреслює, що мета і призначення людини не обумовлюється лише тимчасовим добробутом, що «по залізниці він не піде від смерті, не відлетить на аеростатах», і що прийде час, коли з запасом мирських відомостей він з'явиться «вбогим і божевільним» там , де сучасні ідеї ні до чого не годяться [23, с. 189].
Небачене зростання числа шкіл, відкритих духовенством в 1861 - початку 1862 року і ситуація навколо обговорення проекту спільного плану устрою народних училищ викликали цілу хвилю критичних публікацій в ліберальних органах друку. Висловлювалися не тільки сумніви в достовірності заявлених цифр числа церковних шкіл, а й вимоги усунути духовенство від впливу на народну освіту. Ряд публікацій виступів громадських діячів і публікацій у православних періодичних виданнях повинен був дати церковний відповідь на цю критику.
Свою думку, згідне з церковними поглядами, про новий пристрій народних училищ виклав у своїй записці «Про початковому навчанні народу» М. П. Гіляров-Платонов [Див: 38, с. 209]. Зокрема, він висловлював глибоке переконання, що в сформованих умовах початкове навчання має належати духовенству, тому що, по-перше, це відповідає народній традиції, по-друге, всюди вже існує багато маленьких шкіл грамоти духовенства і, по-третє, інших вчителів в даний час у народу немає.
Гіляров-Платонов піддав критиці пропозицію готувати вчителів у спеціальних навчальних закладах. На його думку, навряд чи в конкретних умовах людина, яка отримала вищу освіту, при наявності стількох місць по державній службі та перспективі кар'єри, поїде в село. Залучити їх можна буде тільки підкупом. А це - втрата моралі: «вони будуть ненавидіти народ і будуть зневажені народом» [38, с. 210-211]. Через кілька місяців, ті ж аргументи повторив у «Записці про народні училища» Т. І. Філіппов. [Див: там же, с. 211].
У 1862 році у другій частині журналу Санкт-Петербурзької духовної академії «Християнське читання» з'явилася стаття без підпису з характерною назвою - «Російське православне духовенство, звинувачення проти нього і його цивілізаційну діяльність: сучасні нотатки» [Див: 43].
Автор вказує на ненормальність становища духовенства: держава дивиться на духовний стан тільки як на своє зовнішнє знаряддя, духовенство принижено у своєму ставленні до інших станів. Воно залежить від селян, залежить від поміщика, його не приймають у своє коло «освічені». Ліберальна інтелігенція, стільки ратувала за освіту селянства, відмовлялася не тільки допомагати духовенству в створенні і підтримці селянських шкіл, але навіть не бажала бачити величезної проробленої роботи, яка вже давала реальний результат. І, тим не менш, духовенство залишалося найбільш діяльної суспільною силою. Воно «без шуму продовжувало свою справу вчительства, не маючи матеріальних коштів і не зустрічаючи ані найменших ознак громадського співчуття» [43, с. 625].
Життя основної маси духовного стану - це життя серед народу і разом з народом. Народні радості і нещастя - це радості і нещастя російського духовенства. І в силу цього воно здатне було взяти в свої руки освіта селян. Розділяючи з селянством його спосіб життя, воно одночасно духовно і культурно височіла над ним. Піднімаючи проблему відчуженості селянства - основної маси населення Росії - від інших станів, автор визнає духовенство єдиною силою, здатною забезпечити органічний розвиток народної освіти на селі.
У кінці статті автор відповідає ще на одне звинувачення, висунуте проти духовенства - що воно відкриває школи не з руху власного серця, а за прямим адміністративному вказівкою начальства. Він вважає, що адміністративне розпорядження духовенству про відкриття сільських шкіл було необхідно з двох причин.
Перша - це наслідок підпорядкування духовенства державній машині - звичка «діяти тільки за приписом», нічого не робити без вказівки начальства, «щоб не потрапити в біду з непроханим ретельністю на користь загальну» [43, с. 654]. Друга причина - опір поміщиків поширенню грамотності серед їх селян - у зовсім недавньому минулому кріпаків, а тепер - тимчасовозобов'язаних.
Такі звинувачення у формальному характері шкіл, що відкриваються духовенством, були досить поширені в ліберальній пресі. Типовою для цієї групи публіцистичних матеріалів є стаття професора І. Бєляєва «Відповідь тульським єпархіальним відомостям», вміщена в газеті «День» [Див: 4]. У ній автор стверджує, що в церковних школах, відкритих «за щучим велінням» і схожих на «потьомкінські села» ... зовсім немає учнів. У відповідь на це на сторінках православної періодичної преси наводяться великі статистичні та інші дані, що свідчать про реальне значення духовенства у справі народної освіти. Крім того, міністерство внутрішніх справ доручило окремим губернаторам перевірити відомості, доставлені єпархіальними владою. Результати перевірок повністю співпали з початковими відомостями.
У лютому 1862 року в тому ж журналі «Православний огляд» знову було розглянуто питання про участь духовенства в народну освіту [Див: 29].
«Народні школи з часу виникнення їх знаходяться в руках духовенства, а справа народної освіти у нас посувається неуспішне, і народні школи до цих пір знаходяться у поганому становищі» - такий головний аргумент ліберальних опонентів. Однак, подібно автору цитованої вище статті з «Християнського читання», автор «Православного огляду» вважає, що в Росії його часу просто немає іншого утвореного шару, який би міг очолити народне освіту і в цілому місію культурного просвітництва селянства.
Державна казенщини позацерковного освіти, відчуженість влади від народних низів, а значить і народної школи, змикається з відчуженням від народу «освіченого суспільства». Останнє не здатне ні зацікавити народ до справи народної освіти, ні передати йому що-небудь стосовно його поняттям і мови.
Будучи чужою для народу за способом життя, за уявленнями про навколишній світ, навіть з мови, «освічене суспільство» - формується «інтелігенція» - виявляється нездатною на культурний та цивілізаційний лідерство по відношенню до простого народу.
Таким чином, на рубежі 50-60-х років XIX століття в періодичній пресі розгорнулася напружена дискусія, присвячена долям народної школи і місцем у ній православного духовенства. Через півстоліття критика формується «інтелігенції» консервативними православними публіцистами продовжилася в тому ж руслі на сторінках знаменитого на початку ХХ століття збірки «Карби».
§ 2. ВИДАТНІ РОСІЯНИ педагоги і мислителі ПРО ПРИЗНАЧЕННЯ І СЕНСІ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ
Друга половина XIX століття - це період становлення наукової педагогіки. Багато російські мислителі і педагоги, захоплені ідеєю народної освіти, розробляли принципи побудови шкільної освіти, його мету, завдання, методи. Всі педагогічна спадщина цього часу можна умовно розділити на два напрями: традиційно-релігійне і ліберально-гуманістичний.
Представники першого напряму всю будівлю народної школи пропонували заснувати на релігійно-моральному фундаменті. Іншими словами пріоритет в освіті вони віддавали моральному вихованню, заснованому на традиційній для Росії православної віри. Будучи прихильниками християнської антропології, багато російські релігійні філософи (І. В. Киреєвський, В. В. Зеньковський, І. А. Ільїн, В. В. Розанов та ін) виділяли ряд основних принципів морального виховання: гармонійний розвиток всіх сторін людської особистості (в першу чергу духу, і вже потім душі і тіла), церковність, самоцінність і суверенність особистості, цілісність і духовну свободу, провідних людини до самовиховання та постійному моральному вдосконаленню.
І. В. Киреєвський у своїй роботі «Про характер освіти Європи та його ставлення до освіти Росії» (1852) прийшов до висновку, що корінь освіченості Росії живе в народі і, що найважливіше, у його святої Православної Церкви. Звідси він робить висновок, що міцний будинок просвіти в Росії може бути побудоване тільки в тому випадку, якщо освічений клас, здатний виробляти громадське самосвідомість, відчує потребу в нових розумових засадах і від одностороннього європейського просвітництва звернеться до чистих джерел православної віри. «Одного тільки бажаю я, - закінчує статтю Киреевский, - щоб ті початку життя, які зберігаються у вченні святої Православної Церкви, цілком проникли переконання всіх ступенів і станів наших, щоб ці вищі початку, пануючи над просвітою європейським і не витісняючи його, але навпаки , обіймаючи його своєю повнотою, дали йому найвищий сенс і останній розвиток і щоб та цілісність буття, яку ми помічаємо в древній, була назавжди долею теперішнього та майбутнього нашої Православної Росії ... »[17, с. 213]. У «Записці про направлення і методах початкового освіти народу в Росії» він укладає наступне: напрям народної освіти повинно прагнути до розвитку почуття віри і моральності переважно перед знанням, а найкращий засіб до цієї мети - «вивчення словенської мови, що дає можливість церковному богослужінню діяти прямо на розвиток і зміцнення народних понять »[17, с. 139].
В. В. Розанов вважав, що для того, щоб дотримати основний принцип освіти - збереження індивідуальності, - потрібно залишати дитину якомога довше в сім'ї, а потім поставити його як можна ближче до Церкви. Тільки сім'я і Церква, на його думку, індивідуальні в способах свого впливу на людину: "Вони ставляться до цього не по свідомості боргу, а тому внутріш, знають особа в людині" [40, с. 98].
Щиро проповідуючи ідеї православної філософії, він вважав, що кожній людині від народження властиве прагнення до осягнення релігійних норм і доктрин, яке носить неусвідомлений, наївний характер. Зробити це прагнення свідомим, освіченим - і є першочергове завдання освіти. Уявлення про освіту лише як про засіб трансляції наукових знань, на його думку, є глибока помилка, своєрідні «сутінки освіти», ілюзія, в полоні якої знаходиться сучасна система освіти Росії. Звідси автор робить висновок про чільну роль Церкви в системі освіти, а в змісті освітнього процесу - проповіді православ'я.
К. Д. Ушинський, основоположник наукової педагогіки в Росії і реформатор школи, запропонував власну концепцію змісту освіти. Він показав, що людину можна розвивати "набагато більш і пряміше: релігією, мовою народним, географією, історією, вивченням природи і новими літературами" [52, т. 3, с. 48]. Цей склад предметів доповнювався та іншими предметами, але в цілому новий зміст передбачало три блоки: вітчизняна (чи народна) культура, релігія і наука. При цьому вчений зовсім не відкидав класичне і реальну освіту, пропонований ним варіант органічно вбирав у себе все цінне, що було в колишніх формах, від природничих наук і живих іноземних і класичних мов до форм і методів виховання і навчання. Заслуга Ушинського в тому і полягає, що він, проаналізувавши історію та сучасний стан світового, в тому числі й російського, освіти, показав, що провідною тенденцією сучасного розвитку виховання та освіти є перехід на національну, наукову, а також християнську основу [26, с . 106-107].
Теорія Ушинського представляється багатовимірної, оскільки вихідне розуміння людини і мета його виховання у нього переплітаються в трьох точках - людина, народ, Бог. Тобто людина в Ушинського розуміється як власне людина (людина в антропологічному сенсі, стані); як людина, що належить певного народу; як людина, що несе в собі образ Божий. У той же час мета виховання людини мислиться в Ушинського і як розвиток людини самого по собі, і як розвиток людини в міру народу, до якого він належить; і як розвиток за образом Божим.
Російське виховання - дух школи, її напрямок, її мета - має відповідати, згідно Ушинскому, ідеалам російського народу "по історії нашого народу, рівня його розвитку, його характеру, його релігії". І вже в одній зі своїх перших педагогічних праць вчений приходить до висновку: "Є тільки один ідеал досконалості, перед яким схиляються всі народності, це ідеал, представлений нам християнством. Усе, чим людина як людина може і повинен бути, виражено цілком у божественному вченні , і вихованню залишається тільки перш за все і в основу всього вкоренить вічні істини християнства. Воно дає життя і вказує вищу мету всякому вихованню, воно ж і повинно служити для виховання кожного християнського народу джерелом усякого світла й усякої істини. Це невгасимий світоч, що йде вічно, як вогненний стовп в пустелі, попереду людини і народів, за ним має прагнути розвиток будь-якої народності і всяке справжнє виховання, що йде разом з народністю "[24, с. 394].
Отже, християнська релігія - це не якийсь випадковий елемент, який можна ввести в освіту, а можна і не вводити, але це фундамент всієї сучасної цивілізації, і без нього ця цивілізація, а значить, виховання і педагогіка просто не можуть існувати. Ушинський доводить: "Сучасна педагогіка виключно виросла на християнській грунті, і для нас нехристиянська педагогіка є річ немислима - безголовий урод і діяльність без мети, підприємство без спонукання позаду і без результатів попереду. Чи можна собі уявити, наприклад, скільки-небудь стерпного вчителя грамотності навіть, який би не торкнувся релігійних істин, якщо тільки він не займається одним механізмом читання, убивчим для дитячої голови. Ми вимагаємо, щоб вчитель російської мови, вчитель історії і т.д. не тільки вбивали в голову своїм учням факти своїх наук, але розвивали їх розумово і морально. Але на що ж може спиратися моральний розвиток, якщо не на християнство? " [52, т. 2, с. 39].
Звідси його теорія виховання і підготовки вчителя, яка органічно вбирає в себе православне християнство. Ушинський був переконаний, що "вплив особистості вихователя на молоду душу становить ту виховну силу, якої не можна замінити ні підручниками, ні моральними сентенціями, ні системою покарань і заохочень" [24, с. 390]. У своєму проекті вчительської семінарії Ушинський ставить необхідною умовою її існування суворий православний характер виховання майбутніх вчителів. Він вважає, що вчитель повинен опанувати всіма методами правильного тлумачення Святого Письма, але, перш за все, він повинен полюбити слово Боже, докладно ознайомитися зі значенням священнодійства таїнств, обрядів, також з церковно-слов'янською мовою. Відповідно до поглядів Ушинського, у пристрої шкіл мають взяти участь представники світської освіти і духовенства, тому що саме Церква зберігає в чистоті догмати віри.
Російське виховання та освіта, на думку Ушинського, неможливі без православної релігії так само, як неможливі вони і без російської мови, тому що рідна мова і християнство (Православ'я для російського народу) є ті останні речі, втративши які, народ перестає бути народом, він гине [24, с. 397]. Звідси і його підручники, побудовані на принципах християнства. До революції довго сперечалися про те, релігійні або атеїстичної підручники Ушинського. Крапку в цій суперечці, і, можливо, незалежно один від одного, поставили російські священики, які прийшли до висновку, що Ушинський у своїх підручниках через світ зовнішній вчить дитину любити світ Божий [26, с. 111]. На думку Ушинського, навіть давні форми обрядів, богослужіння, збережені в Православній Церкві, відкривають можливість формування внутрішньої людини. У церковно-слов'янською мовою, на якому відбувається богослужіння у Православній Церкві, Ушинський знаходив величезну цінність для виховання головних засад моральності людини. Формами впливу на моральне виховання дітей Ушинський вважав служби Великого Посту, Різдва, Хрещення, Світлого Христового Воскресіння, і ця переконаність Ушинського особливо яскраво відбилася в другій книзі його "Рідного слова". Вміщені там короткі розповіді про передодні Різдва, про водосвяття на Хрещення Господнє, про Страсної седмиці, про Світле Христове Воскресіння, безсумнівно, справляли сильне враження на дітей. Весь його метод виховання спрямований на те, щоб подолати несвідоме роздвоєння між переконаннями і практичним життям людини, між релігійними звичками та життєвими принципами, які, на його думку, були розповсюдженим злом у житті російської людини.
Головним засобом морального виховання він вважав саме релігію, оскільки одного розумового розвитку недостатньо для вироблення морального характеру: "Ми переконані, що дуже розумна людина може бути і дуже великим шахраєм" [Цит. по: 59, с. 112]. Завдання морального виховання полягає в тому, щоб вказати людині, ким він повинен бути. Згідно своєму призначенню просвітити свідомість його, щоб перед очима його лежала ясно дорога добра, і привчити його чинити так, як він повинен поступати. Тобто намалювати перед розумовим поглядом юнака чи дівчини ідеал досконалості, показати всю красу його і запалити в молодому серці гарячу любов до цього ідеалу, яким, на думку Ушинського, є не що інше, як християнство: "Справжньою метою життя повинна бути визнана та, яка найбільш відповідає душі людини ... але такого глибокого розуміння душі людини, її корінних властивостей, як у християнстві, ми не зустрічаємо ніде "[там же].
Глибоко релігійною людиною був і С. А. Рачинський, знавець Православ'я, російський просвітитель. Їм також опановує філософська ідея апології Православ'я як ядра російської культури, прозріння історичної долі та місії Росії, де головний предмет дослідження - особистість людини, а не людство в цілому. Рачинський, чия діяльність збіглася з "ходіннями в народ" різночинної і дворянської інтелігенції, слідував виношеного і обдуманої ідеї народної школи, з бажанням служити "темного люду". Він навчив грамоті багато поколінь селян, створив сільську школу, "школу благочестя і добрих звичаїв", школу духовності.
До викладання Закону Божого та церковнослов'янської мови С.А. Рачинський ставився з особливою відповідальністю. Перший предмет він доручав вести тільки священика і у формі задушевної бесіди, а другий вів сам, вважаючи, що читання на церковно-слов'янською мовою - це прямий шлях до усвідомленого читання російською мовою, тобто шлях до міцної грамотності. Висока грамотність, міцність знань, умінь і навичок відрізняли його школу від інших. При викладанні Закону Божого в школах С.А. Рачинського основна увага приділялася не стільки повідомленням маси релігійних відомостей, скільки його моральному і виховному значенням.
Виходячи зі свого розуміння духовних і практичних потреб селянства, С.А. Рачинський створив особливий тип російської національної школи. На його переконання, народ з його релігійно-просвітницьким початком потребує передусім у моральному вихованні, а це відкриває можливості для повноцінного духовного буття. Завдання школи він бачив у формуванні у дітей цілісного та гармонійного світосприйняття, заснованого на моральних ідеалах християнства і гуманізму.
Побожність російського народу, прихильність Православної Церкви - ось той фундамент, на якому мають «стояти» церковно-приходські школи. Головне положення про народні (церковно-парафіяльних) школах С. А. Рачинський сформулював до серединки 90-х рр.. XIX століття. Воно складалося з трьох тез: «1) кращий з мислимих керівників початкової школи є добрий священик, 2) найбажаніший з доступних нам сільських вчителів є диякон, підготовлений довгим учительством, 3) школи нижчого розряду нікому, крім священиків, доручені бути не можуть» [16, с. 458].
Впевненість у необхідності присутності в народній школі релігійно-моральних начал існувала і серед інших вітчизняних педагогів. Педагогічний діяч Т. І. Філіппов в основі народного виховання розглядає «... вчення християнське: воно одне може вказати людині, у чому полягає справжнє просвітництво ... пропоноване православною Церквою». За вихованням внутрішнього світу людини, по Філіппову, слід виховання, «зв'язує людину з її місцевими, тимчасовими і взагалі історичними умовами" [Цит. по: 60, с. 132].
К. П. Побєдоносцев, що зіграв чималу роль у відродженні церковно-парафіяльної школи, у початковій школі бачив, перш за все, хранительку російських традицій, релігійних устоїв, моральних норм і тільки, по-четверте, і по-п'яте - власне місце навчання. Ідеалом народної школи для нього була така, де учні набували мінімум елементарних знань, але зате глибоко вбирали любов до Бога, повага до Батьківщини і шанування своїх батьків. У його улюбленому дітище освіта будувалося саме за цією схемою.
Релігія, на думку Побєдоносцева, оживляючи в нас свідомість Бога і присутність Боже, дає єдність нашого життя. Це особливо необхідно в умовах цивілізації, розвиток якої призводить не тільки до ускладнення життя, але й до її розчленування. Успіх промисловості заснований на поділі праці, успіх знання - на спеціалізації наук. Зв'язати воєдино нашу роздроблену життя може тільки думка про Бога і Його ставлення до нашого життя. «Услід вчинкам і наші діла повинен чутися голос оживляючого духу, нагадує, що ми прагнемо втілити в життя вище начало, бачити перед собою ясний кінець і мета ясну. А це можливо тільки в Бозі; лише в думці про Бога можемо ми знайти рівновагу земного буття, зрозуміти ідею єдності життя; лише в думці про Бога ми самі себе знаходимо посеред незліченних дробность життя »[34, с. 489].
На думку Побєдоносцева, почала морального вчення неміцні і хиткі, якщо вони не лежать у вірі. Віра - єдине джерело сили, який допомагає відкинути зле і обрати благе, розрізнити брехню і правду, визначити мету життя. Мета виховання - утворити характер в людині на основі з'єднання Євангельської любові і знання. Побєдоносцев постійно нагадує, що дітей необхідно вчити живої віри. «Мало вчити тільки, як жив і вчив і помер і воскрес Господь Ісус: треба дітям відчути, що не можна їм жити без Господа Ісуса, що слова Його й мови повинні перейти в їх життя і в їх природу; щоб вони зрозуміли і відчули, що означає носити ім'я Христове, бути християнином, що значить ходити перед Богом, зберігати правду в душі і страх Божий, тобто зберігати чистоту свою перед Богом. І той, хто вчить їх, повинен пам'ятати, що діти дивляться в очі йому, і не тільки слухають промови його та уроки, але шукають у ньому бачити християнина, що зберігає і творить правду ... »[34, с. 492].
Він різко критично ставився до модних нововведень земської школи, що тяжіє часто або до некритичного наслідування західноєвропейських зразків, або до бездумної самодіяльності. У поданні К. П. Побєдоносцева «прагнення до загального просвіті» віддаляє школу від реальної дійсності. Дітям потрібні такі конкретні знання і такі практичні вміння, потрібна така школа, яка «люба народу», а не та, куди насильно пхають «дітей доктринери обов'язкового загальноосвітнього навчання, цим порушуючи« свободу людини »» [5].
Поширення західноєвропейського раціоналізму в широких колах російського суспільства призвела до того, що тепер все треба було доводити науково, а не посиланнями на давність і авторитети. І тому, відкинувши християнський моральний ідеал у вихованні, даний людству Богом, російська «освічена» інтелігенція почала формувати новий моральний ідеал, заснований на розумі та науці: при цьому у кого-то переважали власні спостереження і роздуми, а у кого-то - ідеї західноєвропейської педагогіки, що вважалася більш наукової і твердо обгрунтованою, до того ж перевіреної досвідом життя. Таким чином, в стрункий і гармонійний християнський ідеал були внесені нестійкість і різнорідність людських вигадок і умопобудови.
Представниками цього ліберально-гуманістичного напрямку в педагогічної думки були ідеологи земської школи. Їх педагогічний ідеал так само, як і у прихильників релігійного виховання, спирався на визнання пріоритету особистості в освіті. Однак, підставою для такого виховання служила не віра в Бога, а загальнолюдські цінності, або національний ідеал, що підноситься втім над своєю релігійною основою. Таким чином, відбулося закріплення тенденції відтискування релігії на другий план і розщеплення народної свідомості: його релігійні переконання тепер перестали відповідати життєвим принципам і тих знань, яке виходили їм у школі.
В. Г. Бєлінського з повним правом називають основоположником просвітницької концепції виховання, затвердженої, перш за все, на демократичних принципах, так як він першим піддав всебічній критиці офіційну систему освіти [Див: 3]. Він заклав основу нової, гуманної системи виховання, в якій в якості національного освітнього ідеалу виступає ідея всебічного розумового, морального, естетичного розвитку людини. Далі його педагогічну концепцію розвивають Н. А. Добролюбов і Н. Г. Чернишевський.
У своїй роботі «Антропологічний принцип у філософії» (1860) М. Г. Чернишевський стверджував, що підставою антропології повинні служити природничі науки. «Ми вимагаємо, щоб вихователі висловлювали більше поваги до людської природи і намагалися про розвиток, а не придушенні внутрішньої людини у своїх вихованців, і щоб виховання прагнуло зробити людину моральним - не за звичкою, а по свідомості і переконання» [57, с. 24]. Чернишевський вважав всі явища, в тому числі і «морального світу», жорстоко підлеглими закону причинності і зовнішнім обставинам. Поведінка і якості людини формуються як умовами його існування і вихованням, причому основну роль тут відіграють причини соціальні, підкреслював він. Таким чином, в людині все визнається прекрасним, а все зло в нього відноситься на рахунок зовнішніх факторів, що формують умови існування людини. Однак, тут явно не враховуються ті погані пристрасті та нахили, які внутрішньо притаманні кожній людині і які потребують обмеження і приборканні.
Таким чином, представники революційно-демократичного напряму в пошуках ідеалу національної освітньої системи орієнтуються на гуманізм у вихованні, сутність якого полягає в тому, щоб ставитися до інших людей як до самого себе, враховуючи права, свободу, щастя і гідність особи. Підставою ж такого виховання, як видно, є не віра в Бога, а віра в абсолютну незіпсованість людської природи, яка за умови гарного виховання і благополучній соціальної обстановки не здатна до зла. Як видно, цей виховний ідеал досить ідеалістичний і далекий від реального життя і наукових даних.
Тим не менше, ці педагогічні погляди в російської думки поширилися (і продовжують поширюватися до цього дня) досить широко. Одним з найяскравіших їх носіїв був Л. М. Толстой. Його педагогічна система містить в собі такі основні положення. Природа дітей - досконала і гармонійна, а дорослих, в силу зіпсованості впливом на неї сучасної культури і цивілізації, навпаки, недосконала і негармонійним. Звідси випливає, що єдиним критерієм педагогіки повинні бути свобода і досвід. Школа повинна бути вільним установою, тобто не мати нічого примусового для дітей, і метою її є виключно передача даних та знань, без втручання в моральну сферу, у формування вірувань, переконань і характеру учнів. Вихідною і відправною точкою всього виховання може через це бути тільки конкретний індивідуальний людина, а не абстрактний людина і навіть не людство. Таким чином, Толстим відкидаються всі тверді підстави педагогіки, всі авторитети, ідеали і цінності, крім цінності свободи (читай: анархії) особистості, а сама педагогіка стає хиткою, пристосуванською.
Що цікаво, в кінці життя Л. М. Толстой відмовився від цієї своєї педагогічної системи, прийшовши до зовсім протилежних висновків: «Було б великим гріхом і злочином, якщо б ви, сільські вчителі, не постаралися, наскільки це у ваших силах, закласти в сприйнятливі, голодні правди серця доручених вам дітей, основи вічних, релігійних істин і справжньої християнської моральності, яка так легко сприймається дитячими душами "[Цит. за: 16, с. 492]. Релігійно-моральне вчення про сенс життя він зробив тепер фундаментом усякого особистого розвитку і освіти, надав своїй педагогіці соціальний характер, усунувши колишні крайності індивідуалізму. Однак, саме перша педагогічна його система має найбільшу кількість послідовників навіть до сьогоднішнього дня. І саме вона здобула сильний резонанс у всієї педагогічної думки.

ВИСНОВКИ ПО 2-Й ЧОЛІ
У другій половині XIX століття в періодичній пресі й у філософсько-педагогічному середовищі розгорнулася дискусія, присвячена долям народної школи і місцем у ній православ'я. Особливістю цієї дискусії було те, що вона проходила в характерній для цих переломних років раціоналістичної, насиченою поверхневими штампами атмосфері «панування фраз», коли формується особливий шар «освіченої публіки», відірваний від життя народного і державного організму і отримав незабаром назва «інтелігенції», претендував на те, щоб бути винятковим виразником «громадської думки». Але саме в цей час формуються основні принципи розвитку народної школи. Всі педагогічну спадщину цього періоду можна умовно розділити на два напрями: традиційно-релігійне і ліберально-гуманістичний.
Представники першого напряму (І. В. Киреєвський, К. Д. Ушинський, Т. І. Філіппов, К. П. Побєдоносцев, В. В. Розанов та ін) виділили своєрідні методи і принципи навчання: принцип превалювання виховання над освітою, принцип виховання та освіти здійснюваний суто священнослужителями, принцип духовності в навчанні. Основою викладання всіх предметів, як і в давнину, залишалася православна віра.
Поширення західноєвропейського раціоналізму в широких колах російського суспільства призвела до того, що, відкинувши християнський моральний ідеал виховання, даний людству Богом, російська «освічена» інтелігенція почала формувати новий моральний ідеал, заснований на розумі й науці. Представниками цього ліберально-гуманістичного напрямку в педагогічної думки були ідеологи земської школи. Їх педагогічний ідеал так само, як і у прихильників релігійного виховання, спирався на визнання пріоритету особистості в освіті. Однак, підставою для такого виховання служила не віра в Бога, а загальнолюдські цінності, або національний ідеал, що підноситься втім над своєю релігійною основою. Навчання та всебічний розвиток особистості (яке, втім, не стосувалося її духовної складової) виступало на перший план, виховання і духовний розвиток не мали істотного значення для досягнення педагогічного ідеалу. Таким чином, відбулося закріплення тенденції відтискування релігії на другий план і розщеплення народної свідомості: його релігійні переконання тепер перестали відповідати життєвим принципам і тих знань, які виходили їм у школі.

ГЛАВА III. Церковнопарафіяльні і земські школи у СИСТЕМІ ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ РОСІЇ (1864-1917)
§ 1. ДЕРЖАВНА ПОЛІТИКА У СФЕРІ НАРОДНОЇ ОСВІТИ. ПРОБЛЕМА ФІНАНСУВАННЯ Земська і церковно-парафіяльних шкіл
Початок другої половини XIX століття в Росії характеризувалося великими змінами. Епоха «великих реформ» Олександра II відрізнялася дивовижним шляхетністю задумів і не менш дивним відсутністю очікуваних результатів. Втім, це не дивно. Реформатори за старою звичкою, міцно затвердилася в керівництві країни з «легкої» руки Петра Великого, вирішили перетворювати «відсталу» російську дійсність за «освіченому» західноєвропейським зразком. Результати виявилися досить жалюгідними: суспільна стабільність була безповоротно підірвана, а довгоочікувані «свободи» з'явилися лише живильним середовищем для політичного тероризму. Поступаючись натиску ліберальних вимог російського протівоцерковного суспільства, царська влада зважилася піти на згубні для Росії компромісні реформи, однією з яких була установа Олександром II земств - органів місцевого самоврядування, які формуються безпосередньо суспільством. Земства в Росії стали опозицією міністрів, губернаторів, та й всього уряду. Через них у Росії з'явилося згубне двовладдя: «земства стали державою у державі» [46, с. 61].
Розуміння того, що грамотність є силою, яка має творче або руйнівний вплив у зв'язку з тим, який напрямок їй буде повідомлено, створило передумови для гострого протистояння в боротьбі за народну школу між ліберальними силами і духовною владою. Прихильники світської освіти розглядали провідну роль Православної Церкви в навчанні народу як фундаментальне перешкоду на шляху ліберальних перетворень. У пресі все більш наполегливо звучали голоси про те, що в церковно-приходських школах не вчать, а розбещують дітей: «їх не розвивають, а забивають, їх навчають вірити у все старовинні попівські казки і строго триматися всіх забобонів і забобонів» [18, c. 56]. Неодноразово озвучувалася ідея про передачу початкових народних училищ у виключне відання світського начальства. Духовенство ж у свою чергу підкреслювало, що сучасне просвітництво, активно розповсюджується в народі, розбещує свідомість підростаючого покоління, налаштовує його на бунтарський лад.
Тим не менш, в умовах пошуку державою компромісу з суспільством, тенденції світської влади до усунення духовенства від справи народної освіти були посилені. Проекти статуту загальноосвітніх навчальних закладів та загального плану устрою народних училищ, опубліковані Міністерством народної освіти в 1862 році витримані саме в руслі ліберальних прогрессистских ідей. Ключове положення пояснювальної записки до проекту говорить: «викладання в усіх навчальних закладах різних розрядів повинно мати одну формальну мету - виховання людини (виділено в тексті). Щоб користуватися розумно правами людини, необхідно розвинути в масах свідомість цих прав, порушити любов до праці розумного і поселити в кожному повагу до самого себе і до людини взагалі "[Цит. по: 33, с. 264].
Група духовенства Московської єпархії, розглянувши зазначені проекти, дали до них свої коментарі в «Православному огляді» [33]. У статті йдеться, що розробники Статуту та пояснювальної записки до нього не ставлять більше перед собою цілі релігійно-морального виховання. Автори підкреслюють невідповідність зазначеної мети освіти і виховання для православної країни. Вони говорять про те, що крім прав, у людини є ще й суспільно-значущі обов'язки, до розуміння і виконання яких має бути підготовлено підростаюче покоління.
«Між загальнолюдським і православно-християнським освітою є розходження, - пишуть вони. - Кодекс загальнолюдських прав і обов'язків хисткий і невизначений, а Євангеліє і церковне вчення твердо і ясно. Всі здорове в загальнолюдському гуртожитку увійшло і в вчення православної Церкви, але в ньому є ще більше. Християнство не принижує, але підносить людську гідність. Тому слід намагатися зробити не людиною тільки, але і християнином. Для народу православного безумовно необхідна освіта власне християнське. Релігійне повчання, засноване на засадах православної віри, має бути головною метою освіти народу »[33, с. 270]. Але ці зауваження урядом почуті не були.
Реальні перетворення системи освіти почалися лише в 1864 році, коли вийшло «Положення про початкові народні училища», яке остаточно поставило крапку в суперництві світської і церковної школи. Згідно з ним все церковно-приходські школи духовного відомства, що відкриваються православним духовенством у містах, посадах і селах, з посібником або без допомоги від казни, місцевих громад і приватних осіб ставали підлеглими світським училищним радам. Міністерству освіти надавалася повна керівна роль в народну освіту і ставилося в обов'язок засновувати школи по всій імперії. Крім нього народні училища могли засновуватися земством, міськими і сільськими громадами, приватними особами, а також різними державними відомствами. На перших порах земства не особливо дбали про народну школу. Деякі навіть не знали, чи варто їм втручатися в шкільна справа.
Бажаючи зблизити два відомства для повної єдності в їхніх діях, імператор призначає міністром Народного освіти обер-прокурора Священного Синоду графа Д. А. Толстого. Розраховуючи на допомогу земств, він розсилає повідомлення ним з проханням про надання підтримки церковно-приходських шкіл. Але до такого прохання більшість громадських установ поставилося досить дивно, побачивши в ній «... прагнення обер-прокурора усунути земства від безпосередньої участі в справі народної освіти» [56, с. 56]. Подібні міркування говорили про те, що до цього часу земства вже визначилися зі своїм ставленням до школи і зараховували себе до головних ініціаторів розповсюдження грамотності серед селян. Земства через училищні ради стали активно займатися не тільки господарської, як було наказано законом, але й усіма іншими сторонами шкільного життя. У реальності саме земства, а не Міністерство народної освіти стали на чолі шкільної справи в провінції.
Маючи в руках достатньо солідну фінансову базу, засновану на податках, що збираються з місцевого населення, вони виділяли чимало коштів для своїх шкіл, і завдяки цьому мали можливість і прагнули зберігати незалежність у навчальній діяльності, домагалися права на розширення навчальних програм і планів, зміна методів навчання .
Однак, необхідно зауважити, що довгий час погляди земства на сутність і основні завдання народної школи вагалися. Земство не розуміло ясно значення народної школи в загальному ході народного життя. Часто, керуючись головним чином економічними міркуваннями, воно прагнуло влаштувати школу подешевше, простіше, кидаючись на дешеві педагогічні новинки («амбулаторні» і пересувні школи, школи професійного характеру і т.д.). Тим не менш, пізніше, наймаючи професійних викладачів і добре оплачуючи їх працю, земські школи все ж зуміли вийти на досить високий рівень викладання.
Починаючи з 70-х років XIX століття, між земствами і урядом почалася боротьба за народну школу. Остання прагнуло взяти в свої руки керівництво шкільним справою, покладаючи при цьому витрати на громадські організації.
Перед земськими засобами і впливом світської адміністрації нічим не забезпечена і залишена в немилості церковна школа вистояти не могла. Церковно-парафіяльні школи стали поступово приходити в занепад, зникати, а багато хто просто передавалися у повне відомство земств. Більшість же залишилися тягнули жалюгідне існування.
Відбувалися в країні події, селянські та студентські хвилювання, виникнення революційних гуртків, польське повстання і, нарешті, замах Д. В. Каракозова на Олександра II, не могли не позначитися на посиленні поліцейсько-охоронних функцій держави і політиці уряду, що проводиться у сфері освіти. Проте пов'язати падіння авторитету влади, зростання політичних злочинів зі зменшенням ролі Церкви в початковій освіті народу, не одержував тепер з дитинства твердих основ християнської віри, у той момент ніхто не зміг. Більш того, 11 лютого 1867 відбулося Найвище веління про передачу Міністерству освіти всіх шкіл Міністерства державного майна в Європейській Росії, - шкіл, які розвинулися під безпосереднім завідуванням парафіяльного духовенства.
25 травня 1874 було видано нове «Положення про початкові народні училища». По ньому, з одного боку, всі початкові народні училища, крім духовних, зосереджувалися в Міністерстві народної освіти, з іншого боку, були посилені гоніння на домашні школи дяків і паламарів, які за своїм духом і методу були церковними. Зрозуміло, що якщо б причиною падіння цих шкіл було тільки незадовільний викладання, то вони зникли б самі собою. Тим часом їх переслідували так наполегливо, як не переслідують установи, що вмирають своєю власною смертю.
У міністерсько-земському училищі парафіяльний священик не міг бути керівником і вихователем підростаючих поколінь, а був лише найманим урокодавця по Закону Божому, мають дві години на тиждень, і своїм впливом абсолютно поступався вчителю. Духовенство було лише пріглашаемо до викладання, де заманеться світське начальство, і у всьому було йому підпорядковане. Його місце у спостереженні за школами та напрямком навчання в них займали члени від земства і представники дворянства. Функції ж духовенства у веденні самого шкільного справи займали в багатьох навчальних закладах, на думку прихильників провідної ролі церкви в освіті, «стрижені особи жіночої статі і не стрижені, але зате не чесання особи чоловічої статі, що належали звичайно, якщо не вороже, то з презирством до Церкви »[18, с. 48].
Для того, щоб краще зрозуміти ситуацію, що панує в земській школі, наведемо типову ситуацію відносини земських вчителів до предметів релігійного циклу, описану священником Е. Сердобольський.
На уроці закону Божого один з учнів розповідає про пророка Йони і про перебування його в череві кита. Під час розповіді хлопчик посміхається, бачачи підтримку в класі. Священик (який був не тільки законовчителем, але й членом повітового училищної ради) поцікавився такою реакцією учня на зміст оповідання. З'ясувалося, що це не може бути правдою за біологічними законами будови глотки кита. Вона для цього занадто вузька і тому через неї людина не може проникнути. Про «значимому факт» діти дізналися від земської вчительки, який зачитує їм таку інформацію з книги Бехтерєва. Священик запитав «... що ж ви не запитали вчительку пояснити, чому пророк Йона пройшов через це горло? - Ми запитали, а вона сказала, що більше вірить цій книжці, так як її написав вчений чоловік "[Цит. по: 60, с. 138].
З цього прикладу стають зрозумілі ціннісні ідеали вчительки, явно несумісні зі світоглядом православної людини і педагога, працюючого в церковно-приходській школі. Ірраціоналізм і матеріалізм цієї вчительки руйнують основу християнського віровчення, на якій побудована вся концепція православної віри і поступово призводять до виродження духовності в дітях.
За таких обставин положення священика в місцевому училищі було іноді до того сором'язливо і нестерпно, що змушувало його ухилитися і від тієї невеликої частки участі в шкільній справі, яка надавалася йому «Положенням». Проте навіть така участь духовенства не задовольняло ліберальну частину суспільства, яка прагне змінити хід розвитку країни, закласти свої засади в основи майбутнього - в підростаюче покоління. Особливо бурхливо проти участі духовенства у справі освіти народу виступали земства.
У цей час уряд починає розуміти, що тільки своїми силами воно не зможе зупинити того розгулу вільнодумства, який поширився у цей період за рахунок «прогресивного» освіти в земських школах. У «Положенні Комітету Міністрів» від 12 липня 1879 з приводу особливої ​​наради про народну освіту, що проходив під головуванням графа Валцева, було висловлено твердження: «Духовно-моральний розвиток народу, що становить наріжний камінь всього державного ладу, не може бути досягнуто без надання духовенству переважної участі в завідування народними школами. Така участь служителів Церкви, на думку Комітету, необхідно для того, щоб задоволення потреб народної освіти не йшло шляхом хибним, а тому шкідливим для народної моральності й для громадського порядку. Ніяке просвітництво, а тим більше первісне, не може дати благодійних плодів, не будучи освітлено світлом віри, і якщо надання повсюдно православному духовенству належного впливу на народну школу нині на практиці важко, то досягнення цього в можливо близькому майбутньому повинно бути поставлено метою узгоджених до цього старань Міністерства Народної Освіти і Духовного Відомства, при підтримці тих благих почав, котрі викладено Його Імператорською Величністю в Найвищому рескрипті на ім'я Міністра Народної Освіти від 25 грудня 1873 »[39, с. 118].
Історичні події 80-х років тільки посилили цю тенденцію і схилили уряд до збільшення ролі Церкви в освіті народу. 1 березня 1881 був убитий Олександр II. Новий імператор Олександр III помітно підсилив самодержавну політику. У його царювання було вжито заходів, спрямовані до ліквідації наслідків багатьох реформ попереднього царювання. Було, зокрема, переглянуто і ставлення до народних шкіл.
На засіданні Комітету Міністрів 17 березня 1881 (при обер-прокурора Св. Синоду К. П. Побєдоносцева) колишній міністр фінансів Абаза заявив, що «переслідувана урядом мета, - доставити народній школі морально-релігійне підгрунтя, - настільки незаперечно вірна і становить питання такий первісної важливості, що Міністр Фінансів, навіть при самому несприятливому стані Державного Казначейства, вважав би себе зобов'язаним знайти потрібні на те грошові кошти »[39, с. 116].
Далі він висловив думку, «що православне духовенство ближче підходить під умови, що відповідають його призначенню, як керівник початкових училищ, ніж вчителі та вчительки народних шкіл, серед яких нерідко виникали самі шкідливі і небезпечні для суспільства елементи» [там же]. На закінчення міністр фінансів знаходив «цілком справедливим і доцільним, щоб духовенству було оказиваема, в межах можливості, потребная з боку Державного Казначейства грошова підтримка» [там же].
Результатом усіх цих обговорень була постанова Комітету Міністрів від 26 січня 1882 року, за яким справа передавалася на подальший розгляд обер-прокурора Св. Синоду для узгодження питання з іншими відомствами. За пропозицією К. П. Побєдоносцева, визначенням Синоду від 17-25 вересня 1882 була заснована спеціальна комісія під головуванням члена Синоду, архієпископа Холмського і Варшавського Леонтія.
Ліберальне суспільство намагалося протидіяти новим ідеям в освітній політиці. У пресі почали з'являтися досить різкі висловлювання, подібні статті барон Н. А. Корфа в газеті «Земство» за 1882 «Бути чи не бути Закону Божому в народній школі?». У «Московських відомостях» прозвучали заяви радикальних сил про те, що кращий засіб пропаганди - це керівництво школою - «взяти школу, значить зміцнити панування нашої ідеї над суспільством» [Цит. за: 21, с. 67]. У сформованих умовах Св. Синод став настійно підкреслювати, що освіта народу в нероздільної зв'язку з Церквою набуває важливого значення на увазі бродіння умів, викликаного поширенням усунутого від релігії освіти. Комісія, заснована при Синоді, розробила проект положення про церковно-приходських школах, який ліг в основу майбутнього законопроекту, який визначив церковно-парафіяльній школі провідне місце в системі народної освіти Росії.
Комісія постановила, щоб Закон Божий займав переважна становище в церковно-приходській школі, а всі інші предмети мали б другорядне, допоміжне значення. При цьому малося на увазі не тільки вивчення підручників, а читання Священного Писання та святоотцівської книг, привчання до основ християнської моральності, до зберігання звичаїв і переказів Церкви. Важливе місце приділялося вивченню церковнослов'янської мови та церковного співу.
До викладання у парафіяльних школах комісія вважала за необхідне залучати головним чином священиків, а при неможливості-дияконів або псаломщиків. Світські вчителя допускалися лише під безпосереднім керівництвом і наглядом священиків.
Мета навчання в церковних школах визначалася першим пунктом, в якому говорилося: «Школи ці мають на меті утверджувати в народі православне вчення віри і моральності і повідомляти початкові корисні знання», і далі в дев'ятому параграфі: «парафіяльні школи нероздільно з Церквою повинні вселяти дітям любов до Церкви і богослужіння, щоб відвідування церкви та участь у богослужінні зробилися навиком і потребою серця учнів. У недільні та святкові дні учні повинні бути присутніми при богослужінні, а здатні, щодо належної підготовки, повинні брати участь у церковному читанні та співі. Щоденні заняття починаються і закінчуються молитвою »[35].
Піклувальникам школи, ватажкам дворянства та членам інспекції дозволялося лише відвідувати та оглядати школи, не роблячи ніяких при цьому розпоряджень, і представляти свої висновки керівникові школи або, у разі необхідності, єпархіальному архієрею.
Таким чином, переконавшись у своєму безсиллі самостійно перешкодити проникненню нових ідей в освітню сферу і прагненню антиурядових сил заволодіти школою, уряд висунув на цю боротьбу нову силу - відомство православного віросповідання. Виходячи з того, що події життя випливають з моральних мотивів, а добра моральність, при посередництві віри і освіти, завжди виникала, зміцнювалася і розвивалася в історії Росії під безпосереднім керівництвом православного духовенства, верховна влада зв'язала зростання політичних злочинів зі зменшенням ролі церкви в початковій освіті народу. Збільшення її впливу в освіті повинна була, на думку влади, забезпечити більш-менш спокійний розвиток держави.
«Правила про церковно-приходських школах», розроблені Св. Синодом на основі проекту комісії, були затверджені Олександром III 13 червня 1884 За цим законом церковно-приходські школи (однокласні, двокласні, второклассную) та школи грамоти були зосереджені в духовному відомстві. На записці К. П. Побєдоносцева цар власноручно написав: «Сподіваюся, що парафіяльне духовенство виявиться гідним свого високого покликання в у
Одночасно з цими методами уряд робить спроби обмежити негативний вплив земської школи. Міністерство намагалося урізати навчальний курс земської школи, насаджувало в ній так зване формально-граматичне спрямування. Крім того, важливим засобом впливу на освітній процес в земській школі уряд бачив у відповідно підбирає літературу. Відомство освіти намагалося вилучити з ужитку земської школи підозрілі навчальні книги, створені в 60-і роки, замінивши їх благонадійними підручниками.
На початку 90-х років була зроблена ще одна, більш енергійна спроба наступу на земську школу. Синод вніс до уряду пропозицію відібрати у земств право збирати з населення кошти на народну освіту і передати його духовенства з тим, щоб перенацілити ці кошти на церковну школу. Однак уряд не наважився на таку різку захід впливу на корінні інтереси і права земств. Було прийнято компромісне рішення: обер-прокурор Синоду К. П. Побєдоносцев звернувся в 1893 році до всіх земствам з циркулярним листом про «єднанні земства та духовенства» на грунті витрат на церковну школу, а одночасно по лінії Міністерства внутрішніх справ земським начальникам було наказано « негайно потурбуватися »вишукуванням додаткових місцевих засобів для підтримки шкіл, підпорядкованих духовенству.
Однак, всі ці заходи не привели до очікуваних результатів: у 80-90-ті роки і тим більше пізніше кількість земських шкіл продовжує зростати.
Після указу 1884 розвиток церковно-парафіяльних шкіл також пішло надзвичайно швидкими темпами. Духовенство, таким чином, стало проявляти активність в організації шкільної справи лише після того, як пастир Церкви перестав бути особою, стороннім школі або найманим викладачем в ній, але став особою, яка за школу повну відповідальність перед своєю совістю, перед Церквою, перед батьками учнів . Після усунення державних перегородок народне освіта стала для духовенства одним із засобів просвіти і релігійно-морального виховання народу відповідно до його пастирським покликанням.
Весь період 1884-1893 рр.. церковно-приходська школа розвивалася в умовах недовіри суспільства, нестачі матеріальних засобів і моральної підтримки. Проте зазначений відрізок часу, коли практично лише священики і члени причту вчили і забезпечували становлення церковно-шкільної справи, став для православного духовенства роками оцінки його просвітницьких здібностей. Виникнення до 1894 року близько 30 тисяч церковних шкіл стало свідченням того, що Церква здатна займатися справою народної освіти. Селянство прихильно оцінювало прагнення духовного відомства надати йому споконвічно-російське освіту, оскільки місцеві кошти на церковно-приходські школи в 10 разів перевищували казенні асигнування. Щоправда, це не забезпечувало достатньої економічної основи, на яку могли б спертися зазначені навчальні заклади, однак демонструвало наявність в них певної підтримки з боку частини суспільства.
Питання про взаємовідносини між земствами і церковними школами не раз піднімався при обговоренні шкільного питання. У більшій частині земств це відношення було доброзичливим, оскільки було ясно, що справа народної освіти вимагало мобілізації всіх духовних і громадських сил, які могли внести до нього який-небудь внесок. Багато земства після 1884 передавали повністю або частково свої школи духовному відомству.
Ліберальна земська газета «Русские ведомости» писала в цей час: «Якщо церковно-приходська школа, про яку заговорили, повинна заповнити недолік у народних школах, то вона буде зустрінута з розпростертими обіймами" [Цит. по: 39, с. 127].
Однак, більшість земств відмовляли церковним школам в асигнуваннях, посилаючись на недостатність коштів для земських шкіл. Матеріальне ж положення церковних шкіл було значно менш надійним, ніж земських. До 1909 р . майже 40 000 церковних шкіл половину свого доходу мали у випадкових і ненадійних добровільні пожертвування, тоді як земські школи мали постійне джерело свого добробуту в земських оподатковується. «Ця несправедливість, - писали в 1909 р . «Церковні відомості», - ще більш збільшується тим обставиною, що в церковних школах навчаються діти тих же земських платників, на гроші яких містяться і земські школи. З часом положення церковних шкіл все більше і більше буде утруднятися: витрати на школу ростуть, вимоги до неї пред'являються більш суворі і підвищені, але джерело витрати залишається одним і тим же, досяг вже крайнього свого напруги і може тільки йти на убутку »[ цит. по: 39, с. 127].
Суспільно-політичні події в Росії початку XX століття лише зміцнювали позицію уряду в заступництві церковно-приходських шкіл. У квітні 1902 року з'явилося нове «Положення про церковні школи», що стало актом, який закріпив творення і зміцнення церковної школи. Згідно з ним церковна школа ділилася на дві групи:
1) початкову: школи грамотності, церковно-приходську при церквах міських і сільських, однокласні і двокласні, недільні;
2) вчительську: второклассную, що готують вчителів для шкіл грамоти та церковно-учительські - для церковно-приходських шкіл.
В області викладання розширювався курс предметів навчання математики, церковної і цивільної історії, дидактики та ін Крім того, видані Св. Синодом у 1903 році нові програми навчання підвищували вимоги для однокласних та двокласних церковно-парафіяльних шкіл, вводили нові предмети. Тим самим, тенденція зростання церковно-приходської справи була в наявності і в якісному, і в кількісному відношенні.
Державні асигнування, що були в попередній період епізодіческіміе набули характеру постійних і в сукупності з місцевими засобами дозволили провести комплекс заходів щодо створення системи церковно-парафіяльних шкіл.
У 1904-1918 роках позиція уряду, не без підстав розцінювати просвітництво як джерело поширення радикальних поглядів, залишалася незмінною. Цим пояснювалося прагнення влади обмежити вплив земств на народну освіту, прогресивний характер чиїх шкіл не викликав сумніву. Наприклад, в 1901 році земства були обмежені у розширенні своїх коштів на освіту. Однак здійснити ці наміри не вдалося. Патріархальна побожність селянина у робітників змінювалася байдужістю до релігії і тим цінностям, які проповідувалися духовною владою. Як наслідок, церковно-приходська школа, незважаючи на свою масовість, стала поступатися своїми позиціями в галузі народної освіти. Земська ж школа, навпаки, стала користуватися більшою популярністю, ніж інші початкові школи.
У зазначений вище період знову була піднята проблема об'єднання початкової освіти в рамках одного відомства. У роки революції 1905-1907 рр.. антицерковні настрої посилилися. Численними стали вимоги про надання освіти світського характеру. Деякі земські голосні прямо заявляли, що церковно-приходські школи з-за низького рівня навчання треба підпорядкувати земської адміністрації [Цит. по: 60, с. 42]
Державна Дума третього скликання (1907-1912) була покликана остаточно вирішити питання про характер і приналежності початкової освіти в Росії. Центральними темами засідань, присвячених проблемам освіти, стали два законопроекти: проект «Положення про початкові училища», який передбачав передачу церковно-парафіяльних шкіл відомству Св. Синоду, і проект фінансового закону про введення загального навчання. Цілком очевидно, що перший законопроект піддавав ломці всю структуру церковно-шкільної справи і прагнув узаконити в Росії лише світський тип народної школи. Прихильники збереження автономності системи церковно-парафіяльних шкіл активно чинили опір прийняттю нових законопроектів. Але в результаті жорстких дебатів перевагою всього в один голос Державна дума все ж таки прийняла цей законопроект.
Проте царський уряд і сам цар Микола II, вбачаючи в церковній школі єдину опору моральності та правопорядку, надавали їй всіляке співчуття і підтримку. У результаті питання про належність її залишилося відкритим.
Тим не менше, діяльність III Державної Думи завдавала серйозної шкоди розвитку церковно-парафіяльних шкіл, оскільки вона явно протегувала ліберальної земській школі, а в її повноваженнях було не тільки визначення шкільної політики держави, а й розпорядження грошовими коштами. Початок її законодавчої діяльності в галузі народної освіти в 1908 році відразу відбилося на фінансуванні різних типів шкіл. За п'ятирічний період (1907-1912) казенні асигнування збільшилися на школи Міністерства народної освіти майже на 400%, а на школи духовного відомства - на 80%. Таке співвідношення грошових надходжень на адресу початкової освіти дозволило єпископу Євлогію з повною очевидністю дорікнути Державну Думу: «Наша церковна школа починає занепадати у своїй убогості і злиденності в той час, як на її сусідку, школу міністерську і земську, рясно продовжує виливатися золотий дощ» [ 39, с. 160].
У період обговорення в Думі останнього законопроекту в «Церковних відомостях» почалася систематична публікація статей з народної освіти. Так, Ліпранді писав: «Дума наполягала на необхідності негайного підняття та розвитку народної освіти, причому особливо наполягала на національній школі, якою саме і є церковна школа. Але саме національній школі Дума і не побажала прийти на допомогу. Земська школа опинилася в руках революціонерів: 22 000 вчителів земських шкіл перебувають на засланні в Сибіру. Школа (земська) була і не перестає бути мітинговими залом і лабораторією для вироблення снарядів і головним притулком полководців революції, і ласим шматочком в сенсі отримання за байдикування російських народних грошей ... У нашій школі панує мертвий дух космополітизму, дух приниження і приниження всього російського, національного, дух применшення царської самодержавної влади, дух зневіри, дух заперечення сім'ї та всього святого, чесного, благородного, великого, ідеального ... »[39, с. 131].
Одним з аспектів нової шкільної політики по відношенню до церковно-приходських шкіл, стала затримка її фінансування казенними коштами. Приміром, у грудні 1907 року одночасно з законопроектом про додаткове асигнування 7 млн. рублів на земсько-міністерські школи група правих депутатів внесла законопроект про відпустку додаткового кредиту 4 млн. рублів на утримання викладачів церковно-парафіяльних шкіл, а також на пристрій і відкриття нових шкіл.
Перший з цих законопроектів був прийнятий 15 березня 1908. Розгляд же другого документа завершилося лише до 28 травня 1909 року, коли після бурхливих дебатів прохання було задоволено. Тим самим рішення про виділення грошей на платню вчителям було затримано більше, ніж на рік. І такі випадки були не поодинокими.
Єпископ Митрофан, виступаючи в Державній Думі, з гіркотою говорив про спроби «піддати церковну школу змором», відкладаючи під різними приводами призначення субсидій, без яких вона не може розвиватися й існувати; про «прагнення прихованим чином об'єднати церковні школи в іншому відомстві, не запитавши навіть у того відомства, яке їх створило ». Тут малися на увазі висловлені в Бюджетній комісії міркування про доцільність створення єдиної мережі початкових шкіл під керівництвом і наглядом Міністерства народної освіти. «Церковна школа, - говорив єпископ, - переважно перед світською, виховує народ в релігійно-моральному дусі». Представляючи собою оплот пастиря в боротьбі з негативними явищами життя, вона як така викликає незадоволення і смертельну ненависть «просвітителів». Домагаючись її знищення, ці останні усувають від впливу на народ пастирів і беруть його освіту в свої руки. Духовенство, розуміючи це, не віддає і не може віддати церковно-приходські школи, «бо це означає, розписатися у власному безсиллі або відмовитися назавжди від самого кращого способу впливати на народ».
Похід проти церковно-парафіяльної школи предпринимался широко. Її збиралися для початку «окупувати», злити з іншими школами і «знеособити» шляхом об'єднання в одному спільному управлінні під приводом, що церковна школа «самим фактом свого існування порушує стрункість шкільної системи, порушує ту єдність, яка тут необхідно, а потім вже анексувати ». Єпископ заперечував, що єдність шкільного управління могло б бути забезпечене і іншим шляхом - об'єднанням всіх шкіл під керівництвом духовного відомства. В аналогічному дусі виступив священик Машкевич, який говорив про «тяжкому кризі російської школи, в руках своїх невизнаних відновлювачів звернулася в притулок полководців революції» [39, с. 130-131].
Ще одним засобом боротьби ліберально-налаштованих кіл з церковно-парафіяльною школою стала процедура їх введення в мережу загального навчання, складання якої знаходилося цілком у розпорядженні повітових земських управ. Тому при включенні церковних шкіл до мережі, пріоритет знаходився на стороні світських початкових установ. Причинами, що дозволяють не приймати церковно-приходську школу в мережу, були, приміром, ті, що вона стояла до земської школи ближче, ніж у радіусі трьох верст, або у неї було відсутнє власне шкільну будівлю, хоча вона користувалася будовою, безкоштовно виділеним громадою. У результаті велика частина шкіл духовного відомства опинялася поза шкільної мережі і тому залишалася без казенних асигнувань.
У цілому, незважаючи на вкрай несприятливі умови розвитку у 1907-1912 роках, церковно-приходська школа зуміла вистояти і зберегти певний вплив у системі початкової освіти. Багато в чому це пояснюється тим, що за період свого існування вона зміцніла і набула прихильників. Свідоцтво народної любові до церковній школі проявилося зокрема в тій величезній сумі, яка надійшла в розпорядження школи за 25 років функціонування, - 197 млн. рублів.
Збереження системи церковно-парафіяльних шкіл дозволило їм продовжити свій розвиток. При незмінному зниженні тенденції їх росту, Св. Синод прагнув поліпшити якість церковно-шкільної справи. За період 1909-1915 рр.. при второклассную школах було відкрито значну кількість додаткових учительських курсів. Це дозволило значно посилити учительський склад. Термін навчання в однокласних школах було збільшено з трьох до чотирьох років, і відповідно розширилися програми навчання.
Земства також продовжували розширювати свій вплив. Особливо це виразилося в появі нових форм додаткової освіти народу: літніх таборів, дитячих садів, повторительно-додаткові занять і класів, шкіл і курсів для дорослих.
В умовах першої світової війни проблема розвитку освіти стала неактуальною і питання про його реформування відсунувся на задній план. Церковно-парафіяльні школи в цей важкий для Росії час прагнули посилити в дітях, а через них і в дорослому населенні, патріотичні настрої і закликали всіх і кожного взяти посильну участь у боротьбі з ворогом. Збір матеріальних засобів для військових потреб і турбота про біженців стали складовою частиною їх діяльності у ці роки.
У цілому, становище земських і церковно-парафіяльних шкіл залишалося незмінним до Лютневої революції 1917 року, коли постанова Тимчасового уряду «Про передачу всіх початкових навчальних закладів різних відомств у відання Міністерства народної освіти» позбавило останні автономності. А після жовтневої революції остаточну крапку в існуванні церковно-парафіяльних шкіл поставив у січні 1918 року декрет Раднаркому «Про свободу совісті, церковних і релігійних товариств». Цим документом, по суті, було заборонено викладання віровчення в усіх державних та загальноосвітніх навчальних закладах, а церковним і релігійним громадам заборонялося володіти власністю. Тим самим суперництво між світською та церковною школами закінчилося загибеллю останньої.
§ 2. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ в церковно-приходській І Земська школа
Внутрішній лад життєдіяльності даних типів шкіл був спрямований на практичне здійснення поставлених перед ними завдань. Так, в церковно-приходській школі реалізація освітніх завдань була другорядною. У першу чергу, священик був зобов'язаний забезпечити християнське виховання дітей. У цих умовах вчитель церковно-парафіяльної школи виступав лише його помічником, який стежив за дотриманням учнями правил християнського поведінки, присутній з ними на богослужіннях, керував хором у церкві, брав участь у щоденній шкільної молитві, влаштовував релігійно-моральні читання. Викладання ж загальноосвітніх предметів здійснювалося педагогом самостійно, але обов'язково відповідно до релігійним духом.
Основними предметами були Закон Божий, церковний спів, читання церковної та громадянської друку і лист, початкові арифметичні відомості. У двокласних школах понад цей викладалися початкові дані з історії Церкви і Вітчизни.
У ході вивчення Закону Божого учневі підносили такі релігійні відомості, за допомогою яких здійснювалося пробудження і розвиток у вихованця релігійних почуттів і переконань, приведення їх не стільки до усного сповідання православної віри, скільки до переконання в ній серцем. Тому суть зазначеного предмета полягала не стільки в кількості повідомляються знань, скільки в релігійно-моральному впливі цих знань на школярів.
Церковний спів і церковна грамота вносили в атмосферу шкільного життя дух православної церковності. Церковний спів виражало всі найтонші вигини й відтінки почуттів віруючого серця і, слухаючи, натхненний церковний голос, дитина переймався мовою церкви і піднесеними почуттями. У свою чергу, церковнослов'янська мова, будучи першоджерелом російської мови та мовою церкви, допомагав йому при вивченні молитов і богослужіння і готував його до виразного читання церковних книг. Тому кращі учні церковно-парафіяльної школи обов'язково залучалися до участі в кліросний співі і читання молитов на батьків учнів. Ця обставина мала значний вплив на батьків учнів. За відгуками спостерігачів, завдяки співу хору учнів і читання дітей в церкві, народ звикав дивитися на школу, як на просвітительки.
У церковній пресі неодноразово звучали позитивні відгуки на навчання дітей церковнослов'янської грамоти та співу. Втім, даний аспект був відзначений і затятими критиками церковно-парафіяльної школи. Так, барон Н. А. Корф, прихильник і активний організатор земських початкових навчальних закладів, у своїй роботі «Російська початкова школа» зауважував: «важко уявити собі того, хто не стояв близько до народу, який величезний вплив на селян має те, співають їхні діти в церкві чи ні »[19].
Однак, у процесі навчання у церковно-приходській школі вихованець повинен був отримати не тільки християнськи-благочестивий настрій душі, але й придбати загальний розумовий розвиток і корисні знання з програмним предметів відповідно до вимог часу. При викладанні російської мови виняткову увагу зверталося на вироблення досвіду правильного і швидкого читання, умінь писати без звукових та етимологічних помилок, передавати зміст прочитаних статей, осмислено висловлювати свої думки усно і письмово. Подібна спрямованість навчання надавала можливість навчити дітей читати свідомо й виразно, що, у свою чергу, дозволяло значно збагатити їх різнобічними корисними знаннями. У процесі навчання грамоті учням повідомлялися відомості з вітчизняної історії, географії та етнографії. Навчання арифметиці мало на меті навчити дітей основним дій з числами і формування вміння застосовувати ці знання до вирішення практичних завдань з повсякденного побуту. Викладання початкових відомостей з Російської історії було тісно пов'язане з курсом історії Руської Церкви і викладалося спільно.
З 1902 року починає вводитися чотирирічний курс навчання. Відповідно розширюються програми та зміст освіти.
У порівнянні з церковно-парафіяльними, орієнтованими на релігійно-моральне виховання, в земських школах основний упор робився на різнобічне навчання. У них придбання знань і розвиток розуму сильно висуваються на передній план, надаючи школі кілька односторонній вигляд. Це скоріше школа знань, школа розумових вправ. Кардинальним відмінністю її програм від церковно-парафіяльних було годинне обмеження викладання Закону Божого і церковно-слов'янської мови. Причому це не залежало від побажань батьків і учнів. Навпаки, навіть барон Корф зазначав, що його школа стала викликати до себе живу симпатію сільського суспільства завдяки тому, що в народі пройшов слух про те, що школярі добре читають «по-церковному». Якщо у парафіяльних школах на релігійні дисципліни відводилося 50% навчального часу, то в земських - всього 15, інші 75% відводилося на дисципліни загальноосвітнього циклу. У гонитві за педагогічними новинками вчителя земських шкіл частенько через нестачу досвіду і знань не враховували багатьох особливостей: вікові особливості дітей, потреби населення і т.д. Причому характерною рисою перших років існування земської школи була відсутність для неї педагогічно і психологічно обгрунтованого навчального плану і змісту окремих навчальних предметів. Все це в значній мірі визначалося місцевими умовами, рівнем підготовки викладача. Крім того, перші земські школи відрізнялися значним запозиченням з європейського досвіду. Проте після 1884 року, коли вплив церковних шкіл стало більш сильним, у середовищі земських педагогів стали розроблятися ідеї виховання та освіти, засновані на вітчизняних традиціях.
Поєднання просвітницького та загальноосвітнього підходу до відбору змісту освіти в земських школах привело до виникнення різних тенденцій: від утілітарізаціі змісту до загальноосвітнього характеру навчання. Але, незважаючи на невизначеність у змісті навчання, земства в кінцевому підсумку все-таки прийшли до висновку, що необхідно скласти більш-менш єдині навчальні плани і програми.
Резолюція Всеросійського з'їзду з питань народної освіти в 1913 році [Cм.: 37], узагальнивши попередній досвід, розкрила загальні положення, що стосуються подальшого розвитку земської школи. Про завдання початкової школи було сказано наступне. Початкова школа, сприяючи фізичному, моральному, естетичному та розумовому розвитку дитини, повинна виховати в ньому людини і підготувати його до розумного і чесного вихованню особистого та суспільного життя. Як перший ступінь єдиної загальноосвітньої школи, вона не повинна переслідувати утилітарних цілей. Викладання предметів професійно-технічного характеру в курсі її не може бути відведено місця. Потреба трудового населення в придбанні за посередництвом початкової школи знань, необхідних для життя, може бути задовольнятися шляхом відповідної постановки загальноосвітніх предметів; учні повинні бути ознайомлені, перш за все, з такими явищами людського життя і природи, з якими найчастіше доводиться зустрічатися. Задоволення потреби населення в набутті професійних знань може бути досягнуто шляхом достатнього числа спеціальних училищ і додаткових класів, які відповідають таким сходами школи. Курс початкової школи, що визначається нині прийнятими офіційними програмами, містить в собі дуже убогий освітній матеріал. Програми мають бути переглянуті та виправлені. Природознавство, географія та історія повинні бути визнані навчальними предметами, що мають в курсі початкової школи самостійне значення, так як кожен з цих предметів містить в собі особливу освітню цінність; викладання кожного з них має особливе завдання і вимагає особливих методичних прийомів. Для здійснення принципу всебічного, гармонійного розвитку особистості необхідним було перебудову системи внутрішньої організації школи так, щоб вона була заснована на широкому застосуванні трудового початку у справі виховання та навчання. При цьому принцип трудового виховання розумівся як принцип, що становить необхідний елемент у системі загальної освіти особистості; всякі спроби надати загальноосвітній школі професійний або вузькоутилітарного характер відкидалися і рекомендувалося вчителю народної школи, широко вводячи трудовий принцип, разом з тим твердо стояти за збереження у всій недоторканності загальноосвітніх основ початкової школи. Викладання повинно бути засновано на конкретному матеріалі, взятому з навколишнього життя і природи, на безпосередньому досвіді і спостереженні та на активній переробці дітьми цього матеріалу. Для цього в школу вводяться екскурсії, природознавство, засноване на самостійних спостереженнях і дослідах дітей, драматизація, самостійне читання та бесіди, письмові роботи творчого характеру (твори, щоденники, журнали і т. д.). Сама школа і викладання в ній організовуються на принципі вільної дисципліни і самостійності дітей. Щоб краще застосуватися у викладанні до особливостей дитячої психології і вірніше досягти вироблення в учнів цілісного світогляду, а також, щоб краще підготувати їх до самостійного читання книжок, - відомості про природу і життя, що повідомляються в школі, повинні бути об'єднані в одну систему, побудовану не тільки на аналізі предмета, а й на аналізі психічних особливостей дитячого віку і, по можливості, пов'язану з класним і домашнім читанням. Недоцільним визнавалося розподіл в початковій школі природно-історичного, історичного та географічного матеріалу у вигляді звичайно прийнятих у середній школі особливих предметів викладання, але з метою охорони принципу свободи викладання, надавався остаточний вибір системи викладання самому вчителю. Шкільна дисципліна визнавалася допустимої лише такою мірою і в такій постановці, при яких би не виходило шкоди для розвитку вільної та самостійної особистості учнів. Раціональними і найбільш дійсними заходами підтримки такої дисципліни є сприятлива зовнішня обстановка і трудова, захоплююча учнів внутрішня атмосфера школи. Рішуче засуджується застосування тілесних і інших таких, що принижують особистість учнів покарань, як для підтримки дисципліни, так і в усіх інших випадках шкільного життя і закликає товаришів-учителів визнати користування цими покараннями принизливим для професії вчителя і підлягає здійсненого усунення з педагогічної практики.
§ 3. Вчителювання церковнопарафіяльні і ЗЕМСЬКОЇ ШКІЛ
У допетровській Русі мало не єдиним вчителем у школі був священнослужитель. Посилення світської і професійної спрямованості в освіті, поява різних типів шкіл у період XVIII-XIX століть призвело до формування таких понять як «народний учитель», «вчитель середньої школи». Однак до середини XIX століття освітній рівень народних вчителів залишався надзвичайно низьким. На початку 70-х років навіть був відсутній іспит на звання вчителя народного училища і при гострій нестачі педагогічних кадрів його місце міг зайняти будь-який грамотний чоловік. Прагнучи заповнити недолік у вчительських кадрах, держава звільняло осіб, що володіли вчительськими свідоцтвами, від несення військової повинності. Крім того, були відзначені відстрочками та пільгами за освітою до 22 років особи, які навчаються у вчительських семінаріях, інститутах та уколах, тобто майбутні педагоги.
Для церковно-парафіяльної школи практично єдиним вчителем аж до середини 80-х років XIX століття був священик. Причому російське православне духовенство представляло такий запас просвітніх сил, яке не мало тоді жодне відомство, не виключаючи і міністерства освіти. «Московские ведомости» відзначали, що до 1884 року з 85 000 осіб духовного звання для ролі вчителя підходили 40 тисяч: 30 000 священиків і 10 тисяч паламар, тобто практично кожен другий. Поява в 1884 році «Положення про церковно-приходських школах» корінним чином змінило ситуацію. Параграф 10 зазначеного документа, розширив коло людей, що володіють правом викладати в даному типі навчальних закладів: «Навчання в церковно-приходських школах виробляють місцеві священики або інші, за угодою, члени причту, а так само особливо призначаються для того, з затвердження єпархіального архієрея, вчителя і вчительки, під наглядом священика »[35]. Причому посаду вчителя отримували переважно особи, які закінчили навчальні духовні заклади - академії та семінарії. Як відзначав журнал «Церковні відомості», духовний семінарист володіє такою освітою, що перевершує все, що може зажадати народну освіту. Світські ж особи допускалися до викладання в церковно-приходські школи в тому випадку, якщо ті змогли освоїтися з її духом чи навіть пройти курс викладання наук в духовних школах. На думку С. А. Рачинського для виконання релігійно-виховних завдань потрібний був тільки добре підготовлений в духовній семінарії і відданий церкви народний вчитель - священик або диякон.
Разом з тим, активний розвиток церковно-приходської освіти збільшило потребу в учителях. За 5 років після видання «Положення» кількість шкіл збільшилося з 4 000 до 17715. При такому зростанні проблема нестачі педагогічних кадрів постала особливо гостро. Висловлювалися думки, що обов'язки священика настільки складний і відповідальні, що доручати йому ще й шкільне вчительство просто неможливо, тим більше, що борг його в духовному, а не в мирському освіту парафіян. Залучення ж дияконів та паламар до вчителювання шкідливо позначалося на успіхах у навчанні учнів, тому що в більшості своїй вони мали низький освітній рівень.
Таким чином, нові умови розвитку церковно-приходської освіти поставили перед вищої духовної адміністрацією завдання створення умов для забезпечення церковної школи особливим, досить освіченим і педагогічно підготовленим контингентом викладачів. Обер-прокурор Св. Синоду К. П. Побєдоносцев акцентуючи даний напрямок освітньої політики у своїй книзі «Вчення і вчитель» зазначав, що мало «користі в тому, що шкіл налаштуємо ми всюди безліч, а вчителі не виховаємо ...» [21, с . 130].
З метою реалізації цього завдання в 1886 році при духовних семінаріях були засновані «зразкові» початкові училища, що служили для практичної підготовки вихованців семінарії до майбутньої діяльності у званнях законовчителів і вчителів церковно-парафіяльних шкіл. Училища ці створювалися за типом церковно-парафіяльних шкіл і служили для них чином в кожній єпархії. Тим не менш, з-за низької оплати випускники духовних семінарій неохоче йшли на вчительські місця в церковні школи. Вони часто, розглядали вчительську обов'язок як тимчасову, перехідну для заняття посади парафіяльного священика, що викликало серйозні нарікання і з боку земства та місцевого навчального начальства, і з боку єпархіального училищної ради.
Вихід з даної ситуації єпархіальні влади бачили у залученні до шкільного навчання дівчаток. Для чого ще в 1869 році стали створюватися середні школи духовного відомства для дівчаток - єпархіальні училища. Майбутнім вчителькам викладали Закон Божий, російську мову і словесність, церковно-слов'янська мова, арифметику і геометрію, географію, вітчизняної та загальної історії. Крім того, в курс навчання входили спеціалізовані предмети: педагогіка, яка містить основні правила початкового навчання; методи навчання читання, письма, креслення, рахунку і Закону Божому; рукоділля і господарство; практичні заняття в початковій школі. Як виявилося, вихованки єпархіальних училищ були більш придатні до педагогічної діяльності в силу їх самовідданості, терпіння, звичкам до порядку і охайності. До 1908 року подібні училища були відкриті у всіх єпархіях.
Однак побутові умови життя російського народу, який дивився на освіту з точки зору своїх матеріальних і практичних інтересів, не дозволяли жінкам у повній мірі відвідувати школу. Тим не менш, незважаючи на невисокий відсоток відвідуваності дівчатками шкіл, діячі духовного відомства, практично єдині в цей час, брали суттєві заходи в галузі освіти жіночого населення країни, чим чинили важливу послугу справі народної освіти.
Крім духовних семінарій і жіночих єпархіальних училищ, що давали близько чверті вчителів і вчительок церковної школи, існували спеціально створені для неї педагогічні навчальні заклади: второклассную церковно-приходські школи і церковно-учительські школи. Второклассную церковно-приходські школи, одним із завдань яких була підготовка вчителів для шкіл грамоти з селян, які закінчили церковно-приходську школу, давали елементарну педагогічну підготовку шляхом повідомлення відомостей по дидактиці та методиці. Заробіток вчителя школи грамоти становила лише 120 рублів на рік при величезній витраті праці, тому ці школи були непривабливі для селян за своїм спеціальним завданням. Однак, вони були вельми зручними в загальноосвітній сфері. З числа випускників лише 34% професійно займалися педагогічною діяльністю. Інші ж перебували на службі різного роду, продовжували свою освіту, деякі поверталися до ведення господарства. Тим самим второклассную школи не тільки вирішували завдання підготовки учительського контингенту. Вони надавали сільському населенню можливість придбати знання більш високого рівня.
Церковно-вчительські школи займалися більш грунтовної педагогічною підготовкою майбутніх вчителів однокласних та двокласних церковно-парафіяльних шкіл. У них навчалися три роки особи, що освоїли курс второклассную школи і що витримали приймальний конкурсний іспит. У програму викладання входили предмети второклассную школи, але з розширеним спектром знань.
Важливим заходом з метою поліпшення забезпечення церковно-парафіяльних шкіл учительськими кадрами стало Найвища Веління від 26 листопада 1888 року. Воно надавало право проводити випробування і видавати свідоцтва на звання вчителів і вчительок даного типу шкіл правлінням духовних семінарій і училищ, а також радам єпархіальних училищ. Були складені «Правила для виробництва випробувань по духовному відомству на звання вчителя або вчительки однокласній церковно-парафіяльної школи». Вони ставилися до осіб, які бажали працювати в нижчих школах духовного відомства, але не мали достатнього освітнього цензу.
До 1906 року в двокласних церковно-приходських школах працювало 92,4% професійно підготовлених вчителів, а в однокласних школах - 82, 8%, не рахуючи правоздатних вчителів з членів причту. Що не мають повних педагогічних прав працівники складалися переважно вчительськими помічниками. Правда, деякі особи, шляхом тривалої служби під керівництвом священика зуміли придбати значний досвід і вміння вести вчительське справу.
Поява категорії спеціально підготовлених вчителів для церковно-парафіяльної школи призвело до істотної зміни діяльності священнослужителів в галузі шкільної освіти. Ставши на чолі школи, священик керував християнським вихованням дітей, стежив за загальним ходом освітнього процесу і навчав Закону Божому. Викладання інших предметів повністю покладалося на вчителя, який цілком був помічником завідувача.
До вчителя церковно-приходської школи пред'являлися вимоги не тільки професійного, а й морального плану. Вчителі повинні були бути не високо вчені, але добре знають те, чому вони повинні були вчити, скромні, невибагливі, а головне - виховані на суворо-релігійних засадах; люди твердих переконань, які б любили Церква, зберігали її статути, шанували її пастирів. Крім того, вони повинні були задовольнятися скромними умовами життя, любити сільське життя і працювати не тільки за страх, а й за совість. Таких вчителів рекомендувалося готувати з середовища самого народу, відбираючи володіють схильністю до вчителювання. Адже вчитель, часом крім своєї волі і бажання, служить для дітей взірцем, прикладом і, мабуть, верхи досконалості. Педагог, як зазначав К. П. Побєдоносцев, утворюється не знанням, а зіткненням з способом життя, побутом своїх учнів [34, с. 367].
Важливим засобом збагачення педагогічного досвіду вчителів і вчительок церковних шкіл були курси та вчительські з'їзди кшталт короткострокових, де окружні спостерігачі, досвідчені вчителі і педагоги знайомили курсістов з новітніми методами та прийомами навчання, давали поради про найкращу постановці шкільної справи.
Професійний рівень вчителів церковно-парафіяльних шкіл займав гідне місце в педагогічному досвіді Росії. До 1914 року кількість спеціально підготовлених педагогів, які працюють в двокласних церковно-приходських школах, склало 98,7%, в однокласних - 96%. Надалі почнеться відтік професіоналів у народні училища Міністерства народної освіти. Пов'язано це буде з недоліком коштів, що надходили церковно-приходських шкіл і введенням мережі загального навчання.
Статистичні дані, що містяться у звітах по духовному відомству [Див: 33], свідчать про вкрай низький матеріальному становищі вчителів церковно-парафіяльної школи. Багато хто з учителів у церковних школах працювали взагалі безкоштовно. Це були, переважно, вчителі з членів причту або початківці службу вчительські помічники. Вони не отримували певного платні, а могли розраховувати тільки на одноразову допомогу і нагороди із залишків коштів, що надходили на адресу церковно-парафіяльної школи. З тих же, хто отримував постійне платню, лише у 26% вчителів воно було задовільний, 29% заробляли трохи вище 20 рублів на місяць, і цю суму вже не можна назвати гідною оплатою праці. Решта ж 45% отримували вкрай низьку винагороду. При цьому платню вчителів і книжників могло не мінятися роками, а в суму платні зазвичай входило і квартирне посібник. Крім того, вчителям, часом, доводилося матеріально підтримувати своїх учнів. Педагогічна діяльність у церковно-приходських школах тісним чином поєднувалася з діяльністю з облаштування і оснащення шкільної будівлі всім необхідним для проведення навчального процесу.
Незважаючи на такі несприятливі умови, церковні школи все ж таки були забезпечені справжніми вчителями, які віддані своїй справі й безмежно люблять дітей. Учитель був з одного боку, зберігачем і вихователем великої російської душі, з іншого боку - прагнув до розкриття добрих властивостей російського народу. У своїх учнях він прагнув зміцнити, перш за все, релігійно-моральні підвалини, якими сильна земля Руська, вносив він і свій внесок у культурний просвітництво народу.
Просвітницька діяльність вчителів не обмежувалася лише викладанням на уроках. Виконуючи завдання поширення грамотності серед шкільного віку, вони не залишали без уваги і доросле населення. З цією метою духовним відомством влаштовувалися при церковних школах релігійно-моральні читання, велися недільно-повторювальні заняття і вечірні заняття з дорослими, влаштовувалися шкільні бібліотеки та бібліотеки-читальні.
До складу цих бібліотек зазвичай включалися і книги для самих вчителів, особливо по дидактиці, методиці, психології, гігієни і взагалі по школоведения. Для них же з 1886 року Синодальним училищним радою видавався журнал «Народна освіта». Він був цілком присвячений розробці питань шкільної та позашкільної освіти народу. На його сторінках вчитель міг ознайомитися з думками, поглядами і думками по областях шкільної теорії і народної освіти, з розповідями нотатками з історії народної школи і з побуту сучасної, статті та повідомлення практиків-вчителів, відповіді редакції на запитання навчального та виховного характеру. У журналі друкувалися статті К. П. Побєдоносцева, С. О. Рачинського та інших теоретиків розвитку церковної школи. У додатку до нього видавалися книги для дитячого читання. Тим же цілям служили і такі журнали як «Церковно-приходська школа», «Божа Нива». У них друкувалися як релігійні настанови, так і варіанти навчальних занять, короткі відомості з різних наук, шкільні вести і т. п.
Таким чином, учительство церковно-парафіяльної школи було провідником освіти і релігійно-моральних ідеалів. Щоб виховувати дітей, вміти керувати напрямком їх розумних прагнень і затверджувати їх у боротьбі з поганими нахилами, вчитель сам повинен був стояти на належній висоті моральної досконалості. Тому педагогічних складу церковно-парафіяльних шкіл підбирався з числа простих, щиро віруючих людей, відданих своєму покликанню, що мають тверде християнське настрій і авторитет, без якого немислимо саме вчителювання.
Тяжкість учительського звання ще більше збільшувалася усвідомленням відповідальності за загальні результати шкільно-просвітницької діяльності. Більше 2 мільйонів жителів Росії на початку XX століття отримували початкову освіту в церковно-приходській школі. Тому внесок її вчителів у освіта народу був значний. Вони несли дітям не лише вміння читати і писати, а й закладали моральні, духовні основи життя учнів, які помітно відрізнялися скромністю, Благонравов та шанобливістю до старших. Перебуваючи обличчям до обличчя з народом, вчитель церковно-парафіяльної школи добре усвідомлював його проблеми і потреби. У результаті, він нерідко ставав не тільки єдиним джерелом знань і культури в селянському середовищі, але помічників їх господарських та сімейних справах.
У земській школі вчительські кадри мали дуже різнорідний склад. У період виникнення земська школа, як правило не мала спеціально підготовлених вчителів. Зазвичай це були священики, складові третина всіх вчителів. Проте, не володіючи самостійністю, вони не робили помітного впливу на загальну атмосферу в школі.
Але вже з 1868 року, коли чітко окреслилася тенденція на придбання світського характеру в освіті, почалися пошуки шляхів підготовки своїх вчителів для земських шкіл. Головним критерієм, що визначає рівень її діяльності, земства вважали освітній ценз вчителів. Учитель повинен був: 1) володіти загальною освітою не нижче середнього, але більш глибоким; 2) мати серйозним спеціальним педагогічною освітою і 3) безперервно працювати над поповненням і поглибленням своїх знань. Пріоритет надавався випускникам вчительських семінарій, що утримуються на спільні кошти Міністерства народної освіти і земств. Надходили в семінарію закінчили двокласні сільські училища. Велика увага приділялася педагогічній практиці семінаристів. Вона включала в себе спостереження за роботою вчителів та учнів, проведення пробних уроків і самостійне ведення уроків протягом тижня. Менше, ніж практичній підготовці, приділялася часу на загальноосвітню і теоретичну.
Більшість же вчительських місць у земських школах займали випускниці жіночих гімназій та єпархіальних училищ. Особливу групу становили до кінця XIX століття гімназисти і гімназистки 80-90-х років.
Причина досить швидкого забезпечення школи вчителями з рівнем освіти не нижче середнього пояснюється тим, що земства звернули увагу на жіночі гімназії, запропонувавши своє матеріальне участь і участь в опікунських радах. Ряд земств вводили до складу педагогічної ради гімназій своїх представників, оскільки педагогічні класи утримувалися за їх рахунок, вони ж чинили певний вплив на складання програм педагогічного класу. При підготовці майбутніх вчительок вважалося необхідним «не стільки про оволодіння ними різними методиками, скільки про їх загальному розвитку, що дозволить потенційним вчителькам, з одного боку, підготуватися до творчої діяльності, а з іншого - зробить їх провідниками освіти в народі" [Цит. по: 48, с. 62]. Земства припускали, що загальний розвиток полягає в розвитку здатності до самостійного мислення, а педагогічна спрямованість його розвинеться на вчительських курсах і з'їздах з урахуванням специфіки умов земської школи.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
341.1кб. | скачати


Схожі роботи:
Початкове народне утворення в другій половині XIX - початку XX століття порівняльний аналіз церковно-парафіяльної
Побут чиновництва і різночинців у другій половині XIX століття та початку XX століття
Побут жінки-дворянки у другій половині XIX століття і на початку XX століття
Побут жінки дворянки у другій половині XIX століття і на початку XX століття
Японія у другій половині XIX - початку XX століття
Соціально-економічний розвиток Казахстану у другій половині XIX століття початку XX століття
Побут чиновництва і різночинців у другій половині XIX століття і початку XX
Соціальний портрет вчителя у другій половині XIX - початку XX ст
Росія в другій половині XIX століття

Нажми чтобы узнать.
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru