додати матеріал


Педагогічна психологія 2

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

Предмет, завдання, структура пед.псіх.
Предметом педагогічної психології є факти, механізми, закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною і викликані цим процесом освоєння зміни в рівні інтелектуального та особистісного розвитку людини (дитини) як суб'єкта навчальної діяльності, яку організує і керованої педагогом у різних умовах освітнього процесу. Зокрема, педагогічна психологія «вивчає закономірності оволодіння знаннями, вміннями і навичками, досліджує індивідуальні відмінності в цих процесах, вивчає закономірності формування у школярів активного самостійного творчого мислення, ті зміни в психіці, які відбуваються під впливом навчання і виховання», тобто формування психічних новоутворень. У широкому сенсі слова предметом науки є те, що вона вивчає в об'єкті. Наведене визначення красномовно свідчить про складність, багатоаспектність і неоднорідності предмета педагогічної психології.
У цілому педагогічна психологія виявляє, вивчає і описує психологічні особливості та закономірності інтелектуального та особистісного розвитку людини в різних умовах навчально-виховної діяльності, освітнього процесу. Конкретними завданнями педагогічної психології є:
- Розкриття механізмів і закономірностей навчає і виховує впливу на інтелектуальний та особистісний розвиток учня;
- Визначення механізмів і закономірностей освоєння навчаються соціокультурного досвіду, його структурування, збереження (упрочіванія) в індивідуальній свідомості учня та використання в різних ситуаціях;
- Визначення зв'язку між рівнем інтелектуального і особистісного розвитку учня та формами, методами навчає і виховує впливу (співробітництво, активні форми навчання та ін);
- Визначення особливостей організації та управління навчальною діяльністю учнів і вплив цих процесів на їх інтелектуальний, особистісний розвиток та навчально-пізнавальну активність;
- Вивчення психологічних основ діяльності педагога, його індивідуально-психологічних і професійних якостей;
- Визначення механізмів, закономірностей розвивального навчання, зокрема розвитку наукового, теоретичного мислення;
- Визначення закономірностей, умов, критеріїв засвоєння знань, формування операціонального складу діяльності на їх основі в процесі вирішення різноманітних завдань;
- Визначення психологічних основ діагностики рівня та якості засвоєння та їх співвіднесення з освітніми стандартами;
- Розробка психологічних основ подальшого вдосконалення освітнього процесу на всіх рівнях освітньої системи.
Структура:
1. п. Освітньої д-ти
2. п. Уч. Д-ти та її суб'єкта
3. п. Пед. Д-ти та її суб'єкта
4. П. Уч-пед співпраці і спілкування
Освіта як процес і результат.
Ще в кінці XIX ст. П. Ф. Каптерев зазначив, що «освітній процес не є лише передача чогось від одного іншому, він не є тільки посередник між поколіннями; представляти його у вигляді трубки, по якій культура переливається від одного покоління до іншого, незручно». «... Сутність освітнього процесу з внутрішньої сторони полягає в саморозвитку організму; передача найважливіших культурних надбань і навчання старшим поколінням молодшого є тільки зовнішня сторона цього процесу, що закриває саму сутність його»
Розгляд освіти як процесу передбачає, по-перше, розмежування двох його сторін: навчання і навчання (навчання), де самі терміни, як уже зазначалося, трактуються неоднозначно. По-друге, з боку навчального освітній процес являє завжди вільно чи мимоволі єдність навчання і виховання. По-третє, сам процес навчання, що виховує включає з позиції того, хто навчається освоєння знань, практичні дії, виконання навчальних дослідницько-пре-утворюючих, пізнавальних завдань, а також особистісні та комунікативні тренінги, що сприяє її всебічному розвитку.
Освіта як результат може розглядатися у двох планах. Перший - образ того результату, який повинен бути отриманий конкретної освітньою системою, і фіксований у формі освітнього стандарту. Сучасні освітні стандарти включають вимоги до якостей людини, завершального певний курс навчання, до його знань і умінь. Очевидно, що зміст стандарту є потенційно досяжне подання соціокультурного досвіду, що зберігається в ідеальній формі.
Другий план існування результату освіти - це сама людина, що пройшов навчання в певній освітній системі. Його досвід як сукупність сформованих інтелектуальних, особистісних, поведінкових якостей, знань і умінь дозволяє йому адекватно діяти на цій основі в будь-якій ситуації. Результатом освіти в цьому плані є освіченість, яка може бути загальною і профессісоіналь-но-змістовною. Так, школа формує загальну освіченість випускника. Випускник будь-якого вищого навчального закладу на цій основі характеризується спеціальним професійною освітою. Широке і системне утворення, що робить людину освіченою, закладає основу почуття власної гідності, впевненості, конкурентоспроможності в мінливих умовах життя.
Основні тенденції психологічні принципи сучасної освіти.
Один з провідних дослідників проблем психології вищої освіти А.А. Вербицький виділив такі тенденції в освіті, які проявляються і будуть виявлятися в різному ступені до кінця XX ст. [40].
Перша тенденція - усвідомлення кожного рівня освіти як органічної складової частини системи безперервного народної освіти. Ця тенденція припускає рішення проблеми спадкоємності не тільки між школою і вузом, але і, враховуючи завдання підвищення професійної підготовки студентів, - між вузом і майбутньої виробничою діяльністю студентів. Це, у свою чергу, ставить задачу моделювання у навчальній діяльності студентів виробничих ситуацій, що лягло в основу формування нового типу навчання - знаково-контекстного, по А.А. Вербицькому [42].
Друга тенденція - індустріалізація навчання, тобто його комп'ютеризація і супроводжуюча її технологізація, що дозволяє дієво посилити інтелектуальну діяльність сучасного суспільства.
Третя тенденція - перехід від переважно інформаційних форм до активних методів і форм навчання з включенням елементів проблемності, наукового пошуку, широким використанням резервів самостійної роботи учнів. Іншими словами, як метафорично зазначає А. А. Вербицький, тенденція переходу від «школи відтворення» до «школі розуміння», «школі мислення».
Четверта тенденція співвідноситься, за А. А. Вербицькому, «з пошуком психолого-дидактичних умов переходу від жорстко регламентованих контролюючих, алгорітмізіро ванних способів організації навчально-виховного процесу та управління цим процесом до розвиваючих, що активізує, інтенсифікують, ігровим ...». Це припускає стимуляцію, розвиток, організацію творчої, самостійної діяльності учнів.
П'ята і шоста тенденції відносяться до організації взаємодії учня та викладача і фіксують необхідність організації навчання як колективної, спільної діяльності учнів, де акцент переноситься «з навчальною діяльності викладача на пізнаних діяльність студента».
Психол. Принципи:
1. творчий х-р розвитку ч-ка
2. провідна роль соціо-культурного контексту
3. провідна роль сенситивних періодів розвитку
4. спільна д-ть і спілкування
5. провідна д-ть і закони її зміна
6. визначення зони найближчого розвитку
7. ампліфікація (розширення) дитячого розвитку
8. непріходящая цінність всіх етапів дитячого розвитку
9. єдність афекту та інтелекту (принцип активного діяча).
Основні положення псих теорії поетапного формування розумових дій.
П.Я. Гальперін поставив перед навчанням принципово нові завдання: описати будь сформоване дію сукупністю його властивостей, що підлягають формуванню; створити умови для формування цих властивостей; розробити систему орієнтирів, необхідних і достатніх для управління правильністю формування дії і уникнення помилок. П.Я. Гальперін розмежував дві частини освоюваного предметного дії: його розуміння і вміння його виконати. Перша частина відіграє роль орієнтування і названа орієнтовною, друга - виконавча. П.Я. Гальперін надавав особливого значення орієнтовної частини, вважаючи її і «керуючої інстанцією», пізніше він назве її «штурманської картою». У результаті проведених П.Я. Гальперіним і його учнями досліджень було встановлено, що:
«... А. Разом з діями формуються чуттєві образи і поняття про предмети цих дій. Формування дій, образів і понять складає різні сторони одного і того ж процесу. Більш того, схеми дій та схеми предметів можуть значною мірою заміщати один одного в тому сенсі, що відомі властивості предмета починають позначати певні способи дії, а за кожною ланкою дії передбачаються певні властивості його предмета.
б. Розумовий план складає тільки один з ідеальних планів. Іншим є план сприйняття. Можливо, що третім самостійним планом діяльності окремої людини є план мови. У всякому разі, розумовий план утворюється тільки на основі мовної форми дії.
в. Дія переноситься в ідеальний план або повністю, або тільки у своїй орієнтовною частини. У цьому останньому випадку виконавча частина дії залишається в матеріальному плані і, змінюючись разом з орієнтовною частиною, в кінцевому рахунку перетворюється в руховий навик.
р. Перенесення дії в ідеальний, зокрема у розумовий план, відбувається шляхом відображення його предметного змісту засобами кожного з цих планів і виражається багаторазовими послідовними змінами форми дії.
д. Перенесення дії у розумовий план, його інтеріоризується-ція становлять тільки одну лінію його змін. Інші, неминучі й не менш важливі лінії складають зміни: повноти ланок дії, заходи, їх диференціювання, заходи оволодіння ними, темпу, ритму та силових показників. Ці зміни обумовлюють, по-перше, зміну способів виконання і форм зворотного зв'язку, по-друге, визначають досягнуті якості дії. Перші з цих змін ведуть до перетворення ідеально виконуваної дії в щось, що в самоспостереження відкривається як психічний процес, другі дозволяють управляти формуванням таких властивостей дії, як гнучкість, розумність, свідомість, критичність і т.д. »[51, с. 17].
Основною характеристикою виконуваних дій П.Я. Гальперін вважав розумність. У порівнянні з традиційним навчанням за типом проб і помилок, П.Я. Гальперін обгрунтував переваги другого і особливо третього типу навчання, де реалізується повна орієнтовна основа дії навчається.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            

Проблемне навчання

Проблемне навчання засноване на отриманні нових знань учнями за допомогою вирішення теоретичних і практичних проблем, завдань у створюються в силу цього проблемних ситуаціях (В. Оконь, М. І. Махмутов, А. М. Матюшкін, Т. В. Кудрявцев, І.Я. Лернер та ін.) Проблемна ситуація виникає у людини, якщо у нього є пізнавальна потреба і інтелектуальні можливості вирішувати завдання при наявності труднощі, протиріччя між старим і новим, відомим і невідомим, даними і потрібним, умовами та вимогами. Проблемні ситуації диференціюються А.М. Матюшкін [134] за критеріями: 1) структури дій, які повинні бути виконані при вирішенні проблеми (наприклад, знаходження способу дії), 2) рівня розвитку цих дій у людини, що вирішує проблему, і 3) труднощі проблемної ситуації в залежності від інтелектуальних можливостей .
Проблемне навчання включає кілька етапів: усвідомлення проблемної ситуації, формулювання проблеми на основі аналізу ситуацій, вирішення проблеми, що включає висунення, зміну і перевірку гіпотез, перевірку рішення. Цей процес розгортається за аналогією з трьома фазами розумового акту (за С. Л. Рубінштейну), який виникає в проблемній ситуації і включає усвідомлення проблеми, її рішення і кінцеве умовивід. Тому проблемне навчання грунтується на ана-літики-синтетичної діяльності учнів, що реалізується в міркуванні, міркуванні. Це евристичний, дослідницький тип навчання з великим які розвивають потенціалом.
Проблемне навчання може бути різного рівня складності для студента в залежності від того, які і скільки дій для вирішення проблеми він здійснює. В.А. Крутец-кий [96, с. 185] запропонував схему рівнів проблемності навчання в зіставленні з традиційним на підставі поділу дій вчителя і учня.

Програмоване навчання

В основі програмованого навчання лежать загальні (В. П. Безпалко) і приватні дидактичні принципи послідовності, доступності, систематичності, самостійності. Ці принципи реалізуються в ході виконання головного елемента програмованого навчання - навчальної програми, що представляє собою упорядковану послідовність завдань. Для програмованого навчання істотно наявність «дидактичної машини» (або програмованого підручника). У цьому навчанні в певній мірі реалізується індивідуальний підхід як облік характеру освоєння навчаються програми. Однак головним залишається те, що процес засвоєння, вироблення вміння управляється програмою.
Розрізняють три основні форми програмування: лінійне, розгалужене і змішане. В основі хронологічно першої форми програмування - лінійної, по Б.Ф. Скиннеру, лежить бихевиористской розуміння навчання як встановлення зв'язку між стимулом і реакцією. Правильний крок навчається у цій формі навчання підкріплюється, що служить сигналом до подальшого виконання програми. Як свідчить В. Оконь, лінійна програма, в розумінні Скіннера, характеризується наступним:
- Дидактичний матеріал ділиться на незначні дози, звані кроками, які учні долають відносно легко, крок за кроком
- Питання або пробіли, що містяться в окремих рамках програми, не повинні бути дуже важкими, щоб учні не втратили інтересу до роботи;
- Учні самі дають відповіді на питання і заповнюють прогалини, залучаючи для цього необхідну інформацію;
- В ході навчання учнів відразу ж інформують, правильні чи помилкові їх відповіді;
- Всі учні проходять по черзі всі рамки програми, але кожен робить це в зручному для нього темпі;
- Значне на початку програми число вказівок, що полегшують отримання відповіді, поступово обмежується;
- Щоб уникнути механічного запам'ятовування інформації одна й та ж думка повторюється в різних варіантах у декількох рамках програми

Алгоритмізованого навчання

Алгоритм, за Л.М. Ланде, є правило (зворотне твердження неправомірно), що пропонує послідовність елементарних дій (операцій), які в силу їх простоти однозначно розуміються, виконуються усіма. Алгоритм - це система вказівок (приписів) про ці дії, про те, які з них і як треба робити. Алгоритмічний процес - це система дій (операцій) з об'єктом, він «не що інше, як послідовне і впорядковане виділення в тому чи іншому об'єкті певних його елементів». Однією з переваг алгоритмізації навчання є можливість формалізації і модельного подання цього процесу.

Традиційне навчання

  традиційне навчання може бути охарактеризований як контактне (може бути і дистанційним), повідомляє, засноване на принципі свідомості (усвідомлення самого предмета освоєння - знання), цілеспрямовано некероване, побудоване за дисциплінарно-предметним принципом, внеконтекстное (у системі вищої про разования - без цілеспрямованого моделювання майбутньої професійної діяльності в процесі навчальної). Визначення Н.Ф. Тализіній традиційного навчання як інформаційно-який повідомляє, догматичного, пасивного відображає всі названі вище характеристики. При цьому необхідно підкреслити, що це констатує визначення, а не оцінне за типом «добре» - «погано». Традиційне навчання містить всі основні передумови і умови освоєння знання, ефективна реалізація яких визначається безліччю факторів, зокрема індивідуально-психологічними особливостями учнів. Як показано в дослідженнях М.К. Кабардова, люди, що характеризуються аналітичним типом інтелектуальної діяльності, - «мислителі» - здібні, наприклад, у традиційних формах навчання іноземної мови, ніж в активних, ігрових.
                                                  

Етапи формування розумових дій

1. мотиваційний
2. орієнтовний
включ в себе попереднє ознайомлення з тим, що підлягає освоєнню
3. матеріал / матеріалізований
4. зовні мовної
5. беззвучною мови
6. розумового (всередині мовного) дії

Типологія ООД

Залежить від 3 критеріїв:
1 ступінь повноти ООД (повнота відображення об'єктивних умов, необхідних для успішного виконання дій)
2 заходи узагальненості ООД
3 спосіб отримання (побудовано самостійно або отримано в готовому вигляді)
Розвивальне навчання за знаково-контекстного типу.
У цьому навчанні інформація подається у вигляді навчальних текстів, а сконструйовані на основі міститься в них завдання задають контекст майбутньої професійної діяльності. За А.А. Вербицькому, предметне і соціальний зміст майбутньої професійної діяльності моделюється у навчальному процесі усіма дидактичними засобами, формами, методами, серед яких одне з основних місць займає ділова гра. Як відомо, ділова гра представляє собою досить поширену, многовариантную форму сучасного вузівського і поствузовского освіти. Існують інноваційні, позиційні ігри (А. А. тюків); організаційно-навчаю-щие гри (С. Д. Неверковіч); навчальні ігри (В. С. Лазарєв); організаційно-розумові ігри (О. С. Анісімов); організаці -Онно-діяльні ігри (Ю. В. Громико) та ін У концепції А.А. Вербицького та його послідовників ділова гра є навчальною. Це форма знаково-контекстного навчання, в якій учас ники здійснюють «квазіпрофессіональную діяльність ..., що несе в собі риси як вчення, так і праці».
Ділова гра - це форма активного діяльнісного навчання. Вона передбачає визначення цілей (власне ігрові та педагогічні: дидактичні і виховні), зміст гри та наявність ігрової та імітаційної моделей (О. О. Вербицький, М. В. Борисова). Імітаційна модель, у якій відбито дидактично оброблений (узагальнення, спрощення, проблема-зація) фрагмент професійної реальності, є предметної основою квазіпрофессіональной діяльності студентів.

Поняття уч д-ти, її основні категорії

Згідно Д.Б. Ельконіну, «навчальна діяльність - це діяльність, що має своїм змістом оволодіння узагальненими способами дій у сфері наукових понять, ... така діяльність повинна спонукати адекватними мотивами. Ними можуть бути ... мотиви придбання узагальнених способів дій, або простіше кажучи, мотиви власного зростання, власного вдосконалення. Якщо вдасться сформувати такі мотиви в учнів, то цим самим підтримуються, наповнюючи новим змістом, ті спільні мотиви діяльності, які пов'язані з по зіціей школяра, із здійсненням суспільно значущою і суспільно оцінюваної діяльності ».
Категорії:
1 предметність
2 вмотивованість
3 цілеспрямованість
4 усвідомленість

Структура навчальної д-ти

Навчальна діяльність має зовнішню структуру, що складається з таких основних компонентів, як мотивація, навчальні завдання у певних ситуаціях у різній формі завдань;
навчальні дії; контроль, що переходить у самоконтроль;
оцінка, що переходить у самооцінку. Кожному з компонентів структури цієї діяльності притаманні свої особливості. У той же час, будучи по природі інтелектуальною діяльністю, навчальна діяльність характеризується тим же будовою, що будь-який інший інтелектуальний акт, а саме: наявністю мотиву, плану (задуму, програми), виконанням (реалізацією) і контролем (К. Прібрам, Ю . Галантер, Дж. Міллер, О. О. Леонтьєв).
Описуючи структурну організацію навчальної діяльності в загальному контексті теорії Д.Б. Ельконіна-В.В. Давидова, І.І. Ільясов зазначає, що «... навчальні ситуації та задачі характеризуються тим, що тут учень отримує завдання на засвоєння загального способу дії і мету його засвоєння, а також зразки і вказівки для знаходження спільних способів вирішення задач певного класу. Навчальні дії - це дії учнів з отримання і знаходженню наукових понять і загальних способів дій, а також щодо їх відтворення і застосування до вирішення конкретних завдань. Дії контролю спрямовані на узагальнення результатів своїх навчальних дій із заданими зразками. Дії оцінки фіксують остаточну якість засвоєння заданих наукових знань і загальних способів розв'язання задач ».

Концепція уч д-ти В.В. Давидова

Розрахована вона на засвоєння учнями молодших класів наукових понять. Індуктивний спосіб викладу матеріалу уч розрахований на формування в учнів тільки одній і не основна сторона мислить процесу, а саме-логічних міркувань за типом «сходження від конкретного до абстрактного». У результаті такої логіки мислення дитини розвивається однобічно, а самі наукові поняття і закони не засвоюються як слід.
Для того, щоб сформувати теоретичне мислення, а таким явл індуктивно-дедуктивний мислення, здатне переходити від приватного до загального і назад, аналізувати та узагальнювати, необхідно забезпечити на заняттях учню можливість вільного розумового руху в 2 згаданих взаємопов'язаних напрямках: від абстрактного до конкретного і назад , з пріоритетом першого над другим.
«Одне із завдань теоретичного мислення полягає у виділенні істотного зв'язку (в її абстрагуванні), а потім і в уявному зведенні до неї всіх проявів об'єкта (у їх узагальненні). Справжнє, глибоке розуміння учням того загального, що міститься у включених до нього конкретних фактах, в умінні на основі загального знаходити і передбачати приватне.
Для того щоб розвинути в учнів справді теоретичне мислення; навчальні предмети необхідно, по В. В. Давидову, перебудувати таким чином. У першу чергу в процесі навчання учнями повинна бути засвоєна система теоретичних понять, що виражають собою найбільш загальні і суттєві знання предмета. Ці поняття повинні саме засвоюватися учнями, а не даватись їм у готовому вигляді. Засвоєння понять повинно передувати знайомству з конкретними фактами. Приватні знання, у свою чергу, повинні виводитися з загальних і представлятися як конкретний прояв загального закону. При вивченні (засвоєнні) понять і законів на основі тих чи інших матеріалів учні в першу чергу повинні виявити в них генетично вихідну зв'язок, визначальну об'єкт, відображений у відповідному понятті. Цей зв'язок, пише В. В. Давидов, необхідно відтворити в графічних, предметних і знакових моделях, що дозволяють вивчити її в «чистому» вигляді. Для цього в учнів потрібно сформувати спеціальні предметні дії, за допомогою яких вони зможуть в навчальному матеріалі виявити і далі відтворити шукану суттєву залежність, вивчаючи її власні властивості. Це передбачає поступовий перехід учнів від зовнішніх предметних дій до їх виконання в розумовому плані.
Мотивація як психологічна категорія. Структура мотивації.
Леонтьєв. Мотив - що означає те об'єктивне, в чому пережита потреба конкретизується в даних умовах і на що спрямовується д-ть як на спонукає її. Мотивація = потреба.
Рубінштейн. Іноді ч-к може відчувати потяг, але не розуміти його. Поки ч-к не може усвідомлювати потяг, це не можна назвати потребою, мотивом. Мотив - предмет, що відповідає потреби => спонукає і спрямовує д-ть.
Структура:
Додонов. 4 структурних компонента мотивації:
1 задоволення від самої д-ти (умовно названий гедоніческой складовою мотивації - емоції переживання задоволення)
2 значимість для особистості безпосередньо її результат.
1,2 компоненти виявляють спрямованість на саму д-ть, будучи внутрішніми по відношенню до неї.
3 мотивуюча сила винагороди за д-ть
4 принуждающее тиск на особистість.
3,4 - фіксують зовнішні фактори впливу (+ \ -).

Загальна характеристика уч мотивації

Навчальна мотивація визначається як приватний вид мотивації, включеної в діяльність навчання, учбову діяльність. Як і будь-який інший вид, учбова мотивація визначається цілою низкою специфічних для цієї діяльності факторів. По-перше, вона визначається самою освітньою системою, освітнім закладом, де здійснюється навчальна діяльність, по-друге, - організацією освітнього процесу, по-третє, - суб'єктними особливостями того, хто навчається (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка, його взаємодія з іншими учнями і т.д.), по-четверте, - суб'єктними особливостями педагога і перш за все системою його відносин до учня, до справи; по-п'яте, - специфікою навчального предмета.
Навчальна мотивація, як і будь-який інший її вигляд, системна. Вона характеризується спрямованістю, стійкістю і динамічністю. Так, в роботах Л.І. Божович та її співробітників, на матеріалі дослідження учбової діяльності школярів зазначалося, що вона збуджується ієрархією мотивів, в якій домінуючими можуть бути або внутрішні мотиви, пов'язані зі змістом цієї діяльності і її виконанням, або широкі соціальні мотиви, пов'язані з потребою дитини зайняти певну позицію в системі суспільних відносин. При цьому з віком відбувається розвиток взаємодіючих потреб і мотивів, зміна провідних домінуючих потреб і їх ієрархізації. «... Мотивація навчання складається з ряду постійно змінюються і вступають в нові відносини один з одним спонукань (потреби і сенс вчення для школяра, його мотиви, цілі, емоції, інтереси). Тому становлення мотивації є не просте зростання позитивного або посилювання негативного відношення до навчання, а стоїть за ним ускладнення структури мотиваційної сфери, що входять в неї спонук, поява нових, більш зрілих, іноді суперечливих відношенні між ними »[221, с. 14]. Відповідно при аналізі мотивації навчальної діяльності необхідно не тільки визначити домінуючий побудник (мотив), але і врахувати всю структуру мотиваційної сфери людини. Розглядаючи цю сферу стосовно до навчання, А.К. Маркова підкреслює ієрархічність її будови. Так, в неї входять: потреба в навчанні, сенс вчення, мотив навчання, мета, емоції, відношення і інтерес.

Інтерес і мотивація навчання

У загальпсихологічним визначенні інтерес - це емоційне переживання пізнавальної потреби. Інтерес визначається «як наслідок, як одне з інтегральних проявів складних процесів мотиваційної сфери», і тут важлива диференціація видів інтересу і ставлення до навчання. Згідно А.К. Маркової, інтерес до навчання може бути широким, плануючим, результативним, процесуально-змістовним, учбово-пізнавальним і його перетворює.
Важливість створення умов виникнення інтересу до вчителя, до навчання (як емоційного переживання задоволення пізнавальної потреби) і формування самого інтересу наголошувалася багатьма дослідниками. На основі системного аналізу С.М. Бондаренко були названі основні фактори, що сприяють тому, щоб навчання було цікавим для учня. Згідно з цим аналізу, найважливішою передумовою створення інтересу до навчання є виховання широких соціальних мотивів діяльності, розуміння її сенсу, усвідомлення важливості досліджуваних процесів для власної діяльності.
Необхідна умова для створення у учнів інтересу до змісту навчання і до самої навчальної діяльності - можливість проявити в навчанні розумову самостійність і ініціативність. Чим активніше методи навчання, тим легше зацікавити ними учнів. Основний засіб виховання стійкого інтересу до навчання - використання таких питань і завдань, вирішення яких вимагає від учнів активної пошукової діяльності.
Велику роль у формуванні інтересу до навчання відіграє створення проблемної ситуації, зіткнення учнів з трудністю, яку вони не можуть вирішити за допомогою наявного в них запасу знань; стикаючись з трудністю, вони переконуються в необхідності отримання нових знань або застосування старих в новій ситуації. Цікава тільки та робота, яка вимагає постійного напруження. Легкий матеріал, що не вимагає розумової напруги, не викликає інтересу. Подолання труднощів у навчальній діяльності - найважливіша умова виникнення інтересу до неї. Труднощі навчального матеріалу і навчальної завдання призводить до підвищення інтересу лише тоді, коли ця трудність посильна, переборна, у противному випадку інтерес швидко падає.
Навчальний матеріал і прийоми навчальної роботи повинні бути достатньо (але не надмірно) різноманітні.
Мотиваційні орієнтації і успішність уч д-ти.
Різні види інтересу, наприклад результативний, пізнавальний, процесуальний, навчально-пізнавальний та інші, можуть бути співвіднесені з мотиваційними орієнтаціями (Е. І. Савонько, Н. М. Симонова). Продовжуючи дослідження Б.І. Додонова, ці автори на матеріалі вивчення мотивації в оволодінні іноземною мовою у ВНЗ виявили чотири мотиву-ційних орієнтації (на процес, результат, оцінку викладачем і уникнення неприємностей), які поряд з іншими компонентами учбової мотивації визначають напрям, зміст і результат навчальної діяльності. На їхню думку », особливості зв'язків між мотиваційними орієнтаціями дозволяють виділити дві істотні їх характеристики: по-перше, стабільність зв'язків (за критерієм щільності) між орієнтаціями на процес і результат, з одного боку, і орієнтаціями на« оцінку викладачем »і« униканням неприємностей »з іншого, тобто відносну незалежність їх від умов навчання, по-друге, варіабельність зв'язків (за критерієм домінування і «питомій вазі») залежно від умов навчання (наприклад, тип вузу - мовної, немовних), сітки годин, особливостей навчальної програми, зокрема її цільових установок і т.д. Цими авторами встановлена ​​(на достовірному рівні значущості) позитивний зв'язок мотиву-ційних орієнтації з успішністю студентів. Найбільш щільно пов'язаними з успішністю виявилися орієнтації на процес і на результат, менш щільно - орієнтація на оцінку викладачем. Зв'язок орієнтації на уникнення неприємностей з успішністю слабка.
Навчальна діяльність збуджується передусім внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба «зустрічається» з предметом діяльності - виробленням узагальненого способу дії - і «опредмечивается» в ньому, в той же час вона збуджується самими різними зовнішніми мотивами, наприклад самоствердження, престижності, боргу, необхідності, досягнення та ін На матеріалі дослідження учбової діяльності студентів було показано, що серед соціогенних потреб найбільший вплив на її ефективність надає потреба в досягненні, під якою розуміється прагнення людини до поліпшення результатів своєї діяльності. Задоволеність ученням залежить від ступеня задоволення цієї потреби. Ця потреба примушує студентів більше концентруватися на навчанні і в той же час підвищує їх соціальну активність. Істотне, але неоднозначний вплив на навчання надає потреба в спілкуванні і домінуванні. Для навчальної діяльності особливо важливі мотиви інтелектуально-пізнавального плану. Мотиви інтелектуального плану сознаваеми, зрозумілі, реально діючі. Вони усвідомлюються людиною як жадання знань, необхідність (потреба) в їх присвоєння, прагнення до розширення кругозору, поглибленню, систематизації знань. Це саме та група мотивів, яка співвідноситься із специфічно людської пізнавальною діяльністю, його інтелектуальної потребою, що характеризується, по Л.І. Божович, позитивним емоційним тоном і ненасищаемостью. Керуючись подібними мотивами, не зважаючи на втому, часом, протистоячи іншим спонукач і іншим відволікаючим чинникам, учень наполегливо і захоплено працює над навчальним матеріалом, точніше, над вирішенням учбової задачі. Тут Ю.М. Орловим був отриманий важливий висновок: «найбільший вплив на академічні успіхи надає пізнавальна потреба у поєднанні з високою потребою в досягненнях».
Загальна псих х-ка понять «навчання» і «вчення».
Навчання в найбільш вживаною сенсі цього терміна 1 означає цілеспрямовану, послідовну передачу (трансляцію) суспільно-історичного, соціокультурного досвіду іншій людині (людям) у спеціально організованих умовах сім'ї, школи, вузу, спільноти. Відзначимо, що з позиції того, хто навчається часто фіксується його здатність до присвоєння цього досвіду в терміні «здатність до навчання» і результат цього процесу в терміні «навченість». Людина, що займає позицію навчає, - педагог. Діяльність навчання - це діяльність викладача, діяльність викладання - педагогічна.
Найбільш загальним поняттям, що позначає процес і результат придбання індивідуального досвіду біологічною системою (від найпростіших до людини як вищої форми її організації в умовах Землі), є научіння. Научение людини в результаті цілеспрямованого, свідомого присвоєння їм переданого (трансльованого) йому суспільно-історичного досвіду і формованого на цій основі індивідуального досвіду визначається як вчення. Однак більшість дослідників цієї проблеми (І. Лінгарт, І. І. Ільясов, та ін) використовують поняття вчення як найбільш загальне для аналізу та інтерпретації формування індивідуального досвіду не тільки у людини, а й у тварин. "Вчення, як одна з форм діяльності організмів, по своїй суті єдине, але еволюційно воно розрізнено і на різних щаблях еволюції має різні якісні особливості, - зазначає І. Лінгарт.
Навчання та розвиток пізнавальної сфери.
Співвідношення навчання і розвитку Існують різні точки зору на вирішення цього питання. Так, згідно однієї з них, навчання й є розвиток (У. Джемс, Е. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хоча природа навчання (навчання, навчання) розуміється всіма по-різному. Відповідно до іншої, навчання - це тільки зовнішні умови дозрівання, розвитку. «Розвиток створює можливості - навчання їх реалізує», або, іншими словами, «навчання йде у хвості розвитку». Згідно з Ж. Піаже, «мислення дитини з необхідністю проходить через відомі фази, і стадії, незалежно від того, навчається дитина йшли ні».
Рушійні сили психічного розвитку. Ці сили представляють собою різного роду суперечності: між потребами людини і зовнішніми обставинами; між зростаючими здібностями (фізичними та духовними можливостями) і старими формами діяльності; між породжуваними новою діяльністю потребами і можливостями (засобами, способами) їх задоволення; між новими вимогами діяльності і несформованими вміннями, загалом, діалектичні суперечності між новим і старим. Іншими словами, рушійною силою психічного розвитку людини є протиріччя між досягнутим рівнем розвитку його знань, навичок, здібностей, системою мотивів і типами його зв'язку з навколишнім середовищем.
Основні лінії психічного розвитку. Вважається, що психічний розвиток дитини, як і його цілісне особистісний розвиток, здійснюється одночасно по лініях: пізнавальної сфери (становлення інтелекту, розвиток механізмів пізнання); психологічної структури та змісту діяльності (становлення цілей, мотивів і розвиток їх співвідношення, освоєння способів і засобів діяльності); особистості (спрямованості, ціннісних орієнтації, самосвідомості, самооцінки, взаємодії з соціальним середовищем і т.д.). Лінії (сторони) розвитку дитини можуть бути представлені і дещо по-іншому - як розвиток: а) знань, способів діяльності; б) психологічних механізмів застосування засвоєних способів і в) особистості, куди включена і діяльність.
Л.І. Айдарова виділяє в якості таких ліній поряд з інтелектуальним, особистісним і мовний розвиток.
Навчання та розвиток інтелекту.
Розвиток інтелекту дитини, її пізнавальної сфери трактується у вітчизняній психології в загальному контексті теорії розвитку вищих психічних функцій Л. С. Виготського. У цій теорії підкреслюється соціальна сутність людини і опосередкований характер його діяльності (її «гарматного», зна-ковость). У цілому людина інтелектуально розвивається за наступними основних площинах: від безпосереднього до опосередкованого, «гарматному»; від загального нерозчленованого до диференційованого, і в той же час до узагальненого (абстрактного) відображенню дійсності; від мимовільного, нерегульованого до довільного. У ході інтелектуального розвитку дитини відбуваються зміни і самих психічних пізнавальних процесів. Вони якісно змінюються, наприклад, від мимовільних форм запам'ятовування до довільним, від наочно-дійової, наочно-образної форми мислення до абстрактній і абстрактно-логічної його формі і до теоретичного мислення.
Розвиток інтелекту як ускладнюється структури в онтогенезі, починаючи з самого раннього етапу - встановлення сенсо-моторного рівня інтелектуального розвитку дитини (0-2 роки), - вичерпно розкрито Ж. Піаже. Він досліджував інтелект, який представляє структуру розумової діяльності, на прикладі розвитку логічного мислення дитини. «Центрольмая завдання його дослідження полягала в тому, щоб вивчати психологічні механізми логічних операцій, встановлювати поступове виникнення стабільних, цілісних логічних структур інтелекту».
Розвиток логіки мислення, за Ж. Піаже, є розвиток операцій, «це дії, які перенесено всередину, оборотні і скоординовані в системі, що підкоряється законам, які відносяться до системи як цілого», де оборотність як переклад в протилежну дію (наприклад, з'єднання в роз'єднання) є основоположною категорією. Побудова операцій, за Ж. Піаже, проходить чотири стадії: від «моторних дій», в яких тільки вимальовується певна тенденція до оборотності, - до дооперациональная періоду, що характеризується оборотністю тільки сенсомо-раторних дій; - до конкретних операцій, коли «логічні операції. .. виростають як продукт координації дій з'єднання, роз'єднання, упорядкування та встановлення відповідностей, які здобули форму оборотних систем », і, нарешті, - до пропозиційних, або формальним операціями,« коли у дитини формується логіка дорослого ... здатність мислити гіпотезами ».
Розвиток ч-ка як особистості в процесі навчання.
Розвиток особистості як процес «соціалізації індивіда» здійснюється у певних соціальних умовах сім'ї, найближчого оточення, в певних соціально-політичних, економічних умовах регіону, країни, в етносоціокультурну, національних традиціях того народу, представником якого він є.
Петровський: на кожному етапі розвиток проходить 3 стадії: адаптації, індивідуалізації, інтеграції.
В особистісному, як і в інтелектуальному, плані розвиток дитини йде від мимовільності, імпульсивності, сітуатів-ності поведінкових реакцій і поведінки в цілому до його довільності, регульованості. Ця тенденція проявляється в умінні дитину керувати своєю поведінкою, свідомо ставити цілі, навмисно шукати і знаходити засоби їх досягнення, долаючи труднощі та перешкоди.
У дослідженнях Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна, Л.І. Божович було показано, що розвиток дитини як особистості визначається послідовним формуванням особистісних новоутворень. Л.І. Божович проводить їх аналіз всередині п'яти вікових періодів особистісного розвитку дитини. . Основний і важливий для педагогічної практики висновок, що враховує наведені раніше положення Л.С. Виготського, полягає в тому, що педагогу необхідно враховувати ці особливості особистісного розвитку учня. Згідно А. В. Петровському, розвиток особистості може бути представлене як єдність безперервності і перервності. «Безперервність у розвитку особистості (як системи) виражає відносну стійкість в закономірності її переходу від однієї фази до іншої в даній спільності, для неї референтною. Переривчастість характеризує якісні зміни, що породжуються особливостями включення особистості в нові конкретно-історичні умови.
Розвиток ч-ка як суб'єкта д-ти в процесі навчання.
Розвиваючись як особистість, дитина формується і як суб'єкт діяльності. Вихідним положенням у цій ситуації є твердження, що «свідоме управління психічним розвитком дитини відбувається насамперед шляхом управління ... провідною діяльністю ».
Як підкреслював С.Л. Рубінштейн, «дитина розвивається, виховуючись і навчаючись, а не розвивається і виховується, і навчається. Це означає: виховання і навчання включаються в самий процес розвитку дитини, а не надбудовуються лише над ним ... »і далі« ... особистісні психічні властивості дитини, її здібності, риси, характеру і т.д. ... Не тільки виявляються, але і формуються в ході власної діяльності дитини ... ».
Співвідношення навчання і виховання.
Е. Дюркгейм: «Виховання - це вплив, який чиниться старшими поколіннями на молодші покоління, які ще не дозріли для суспільного життя. Мета виховання полягає у створенні та розвитку у дитини певного набору фізичних, інтелектуальних і моральних якостей, необхідних від нього й політичною організацією суспільства в цілому, і специфічної середовищем, в якій йому, зокрема, належить жити »[70, с. 17].
Взаємозв'язок розуміються таким чином процесів навчання і виховання може бути, принаймні, чотирьох типів:
1. Виховання невідривно від навчання, в процесі якого воно здійснюється (через зміст, форми, засоби навчання). Це саме той тип відносини між двома цими процесами, в якому вони як би зливаються воєдино. «Навчаючи, ми виховуємо, виховуючи, ми навчаємо», - зазначав С.Л. Рубінштейн. У такій формі виховання входить у навчальний процес, який визначається в цьому випадку як виховує навчання. Саме воно переважно і розглядається педагогічною психологією.
2. Виховання здійснюється в освітньому процесі певної системи або установи та поза навчання, паралельно йому (гуртки, громадська робота, трудове виховання). Тут повинні підкріплюватися всі ефекти навчання, і в свою чергу навчання має діяти на виховання.
3. Виховання здійснюється поза освітнього процесу (але відповідно до його загальними цілями і цінностями) сім'єю, трудовим колективом, групою, спільнотою, де відбувається і деякий стихійне навчання і научіння.
4. Виховання здійснюється і іншими (не освітніми) установами, спільностями (клуби, дискотеки, компанії і т.д.), супроводжуючись стихійним, а іноді і цілеспрямованим навчанням і научіння. Таке часто жорстке життєво реалістичне саме на момент впливу виховання старшими, однолітками часто виявляється вирішальним.
Псих новоутворення в молодшому шкільному віці.
Молодший школяр - це початок суспільного буття людини як суб'єкта діяльності, в даному випадку навчальної. У цій якості молодший школяр характеризується насамперед готовністю до неї. Вона визначається рівнем фізіологічного (анатомо-морфологічного) і психічного, перш за все інтелектуального розвитку, забезпечує можливість вчитися. У дослідженнях Л.І. Божович, Д. Б. Ельконіна, Н.Г. Салминой, Н.І. Гуткиной описані основні показники готовності дитини до школи: сформованість його внутрішньої позиції, семіотичної функції, довільності, вміння орієнтуватися на систему правил і ін Готовність до шкільного навчання означає сформованість відношення до школи, навчання, пізнання як до радості відкриття, входження в новий світ, світ дорослих. Це готовність до нових обов'язків, відповідальності перед школою, вчителем, класом. Очікування нового, інтерес до нього лежить в основі навчальної мотивації молодшого школяра. Саме на інтересі як емоційному переживанні пізнавальної потреби базується внутрішня мотивація навчальної діяльності, коли пізнавальна потреба молодшого школяра «зустрічається» із які відповідають цієї потреби змістом навчання.
Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності сам розвивається і формується в ній, освоюючи нові способи аналізу, синтезу, узагальнення, класифікації. В умовах цілеспрямованого розвивального навчання, за В.В. Давидову, це формування здійснюється швидше й ефективніше за рахунок системності і узагальненості освоєння знань. «Навчальна діяльність є провідною в шкільному віці тому, що, по-перше, через неї здійснюються основні відносини дитини з суспільством, по-друге, в ній здійснюється формування як основних якостей особистості дитини шкільного віку, так і окремих психічних процесів », - підкреслює Д.Б. Ельконін. У навчальній діяльності молодшого школяра формується ставлення до себе, до світу, до суспільства, до інших людей і, що найголовніше, це ставлення і реалізується в основному через цю діяльність як відношення до змісту і методів навчання, вчителеві, класу, школі і т. д.
Підліток як суб'єкт уч д-ти.
У середньому шкільному (підлітковому) віці (від 10-11 до 14-15 років) провідну роль відіграє спілкування з однолітками в контексті власної навчальної діяльності підлітка. Властива дітям цього віку діяльність включає в себе такі її види, як навчальна, суспільно-організаційна, спортивна, художня, трудова. При виконанні цих видів корисної діяльності у підлітків виникає усвідомлене прагнення брати участь у суспільно необхідній праці, ставати суспільно значущим. Він вчиться будувати спілкування у різних колективах з урахуванням прийнятих у них норм взаємовідносин, рефлексії власної поведінки, вміння оцінювати віз ніжності свого «Я». Це найбільш складний перехідний вік від дитинства до дорослості, коли виникає центральне психічне, особистісне новоутворення людини - «почуття дорослості».
Як суб'єкт навчальної діяльності підліток характеризується тенденцією до утвердження своєї позиції суб'єктної винятковості, «індивідуальності», прагненням (особливо виявляється у хлопчиків) чимось виділитися. Це може посилювати пізнавальну мотивацію, якщо співвідноситься з самим змістом навчальної діяльності - її предметом, засобами, способами вирішення навчальних завдань. Прагнення до «винятковості» входить і в мотивацію досягнення, проявляючись в таких її складових, як «нагорода», «успіх». Навчальна мотивація як єдність пізнавальної мотивації і мотивації досягнення заломлюється у підлітка через призму вузькоособистих значущих і реально діючих мотивів групового, соціального буття. Соціальна активність підлітка спрямовується на засвоєння норм, цінностей і способів поведінки, що, будучи представленим у змісті навчальної діяльності та умови її організації, відповідає задоволенню цих мотивів.
Старшокласник як суб'єкт навчальної д-ти.
Старшокласник (період ранньої юності з 14-15 до 17 років) вступає в нову соціальну ситуацію розвитку відразу ж при переході із середньої школи у старші класи чи в нові навчальні заклади - гімназії, коледжі, училища. Цю ситуацію характеризують не тільки нові колективи, а й, найголовніше, спрямованість на майбутнє: на вибір способу життя, професії, референтних груп людей. Необхідність вибору диктується самою життєвою ситуацією, ініціюється батьками і направляється навчальним закладом. Відповідно в цей період основне значення набуває ціннісно-орієнтаційна активність. Вона пов'язується з прагненням до автономії, правом бути самим собою. Як підкреслює І.С. Кон, «сучасна психологія ставить питання про автономію вирослих дітей конкретно, розмежовуючи поведінкову автономію (потреба і право юнаки самостійно вирішувати особисто його дотичні питання), емоційну автономію (потреба і право мати власні прив'язаності, обирані незалежно від батьків), моральну і ціннісну автономію ( потреба і право на власні погляди та фактичну наявність таких ". Велике значення в цьому віці мають дружба, довірчі відносини. Дружба представляє для юнаків і дівчат одну з найважливіших форм відносин, часто доповнюючись, а іноді замінюючись усім різноманіттям відносин любові.« Неформальні взаємовідносини старшокласників набувають все більшу цінність », зазначає М. Ю. Кондратьєв, вони« грають роль свого роду випробувального "полігону", на якому юнаками і дівчатами відпрацьовуються, апробуються, перевіряються на вірність стратегія і тактика майбутньої "дорослому" житті ».
У цей період старшокласники починають будувати життєві плани і свідомо замислюватися над вибором професії. Цей вибір диктується не тільки орієнтацією на життєвий вимога покликання, на сферу діяльності, в якій людина може бути максимально корисним іншим, як лікар, педагог, дослідник, а й кон'юнктурою, вигодою, практичною цінністю даної професії в конкретній ситуації суспільного розвитку країни. Тільки дуже цілеспрямовані і по-справжньому захоплені люди 15-17 років зберігають вірність покликанню на шляху подальшого професійного становлення, особистісного самовизначення, яке найбільш тісно пов'язане з типом навчального закладу.
Виникає на межі підліткового і юнацького віку потреба у самовизначенні (Л. І. Божович) не тільки впливає на характер навчальної діяльності старшокласника, але іноді і визначає її. Це відноситься перш за все до вибору навчального закладу, класів з поглибленою підготовкою, ігнорування предметів того чи іншого циклу: гуманітарного або природничо.
Суб'єктні властивості педагога.
«Перше властивість об'єктивного характеру і полягає в ступені знання вчителем навчального предмета, в ступені наукової підготовки з даної спеціальності, за родинним предметів, в широкому освіту; потім - у знайомстві з методологією предмета, загальними дидактичними принципами і, нарешті, в знанні властивостей дитячої натури , з якої вчителю доводиться мати справу; друга властивість - суб'єктивного характеру і полягає у викладацькому мистецтві, в особистому педагогічний талант і творчість »[83, с. 595]. Друге включає педагогічний такт, педагогічну самостійність і педагогічне мистецтво. Учитель повинен бути самостійним, вільним творцем, який сам завжди в русі, в пошуку, в розвитку. Думка П.Ф. Капто-реву про те, що творчого вчителя і учня об'єднує, «пов'язує потреба самоосвіти і розвитку», і що вони, по суті, являють собою два протилежних кінця одного поля, однієї «драбини», є основоположною для розуміння психологічної природи і необхідності справжнього навчального співробітництва вчителя та учнів у процесі навчання.
Поряд зі «спеціальними» вчительськими властивостями, які були віднесені до «розумовою», П.Ф. Калтерев відзначив і необхідні особистісні «морально-вольові властивості» вчителя, до яких були віднесені неупередженість (об'єктивність), уважність, чуйність (особливо до слабких учням), сумлінність, стійкість, витримка, справедливість, справжня любов до дітей. При цьому «... любов до дітей і юнацтву потрібно відрізняти від любові до вчительської професії: можна дуже любити дітей, глибоко симпатизувати юнацтву і в той же час бути не розташованим до вчительської діяльності, можна, навпаки, нічого не мати власне проти вчительської діяльності , віддавати перевагу її навіть іншим, але не живити ні найменшого розташування ні до дітей, ні до юнацтва ». Очевидно, що тільки об'єднання справжньої любові до учнів і до педагогічної професії забезпечує професіоналізм вчителя.
Всі сучасні дослідники відзначають, що саме любов до дітей слід вважати найважливішим особистісної та професійної рисою вчителя, без чого неможлива ефективна педагогічна діяльність. В.А. Крутецкий додає до цього схильність людини працювати і спілкуватися з дітьми. Підкреслимо також важливість для вчителя бажання самовдосконалення, саморозвитку, бо, як точно відзначив ще К.Д. Ушін-ський, вчитель живе до тих пір, поки він вчиться, як тільки він перестає вчитися, в ньому помирає вчитель. Ця найважливіша думка підкреслювалася П.Ф. Каптерева, П.П. Блонський, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинським та іншими педагогами і психологами.
Педагогічні здібності.
У найбільш узагальненому вигляді педагогічні здібності були представлені В.А. Крутецким, який і дав їм відповідні загальні визначення.
1. Дидактичні здібності - здатності передавати учням навчальний матеріал, роблячи його доступним для дітей, підносити їм матеріал або проблему ясно і зрозуміло, викликати інтерес до предмету, порушувати у учнів активну самостійну думку.
2. Академічні здібності - здібності до відповідної області наук (до математики, фізики, біології, літератури і т.д.).
3. Перцептивні здібності - здатність проникати у внутрішній світ учня, вихованця, психологічна спостережливість, пов'язана з тонким розумінням особистості учня і його тимчасових психічних станів.
4. Мовні здібності - здатності ясно і чітко висловлювати свої думки і почуття за допомогою мови, а також міміки і пантоміміки. Мова здатного вчителя на уроці завжди звернена до учнів.
5. Організаторські здібності - це, по-перше, здатності організувати учнівський колектив, згуртувати його, надихнути на вирішення важливих завдань і, по-друге, здібності правильно організувати свою власну роботу.
6. Авторитарні здібності - здатність безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів і вміння на цій основі добиватися у них авторитету (хоча, звичайно, авторитет створюється не тільки на цій основі, а, наприклад, і на основі прекрасного знання предмету, чуйності і такту вчителя і т . д.).
7. Комунікативні здібності - здібності до спілкування з дітьми, вміння знайти правильний підхід до учнів, встановити з ними доцільні, з педагогічної точки зору, взаємини, наявність педагогічного такту.
8. Педагогічна уява (або, як би їх назвали зараз, прогностичні здібності) - це спеціальна здатність, що виражається в передбаченні наслідків своїх дій, у виховному проектуванні особистості учнів, пов'язаному з уявленням про те, що з учня вийде в майбутньому, в умінні прогнозувати розвиток тих або інших якостей вихованця.
9. Здатність до розподілу уваги одночасно між декількома видами діяльності має особливе значення для роботи вчителя.
Професійно-педагогічні якості педагога.
До важливих професійних якостей, по А.К. Маркової, відносяться: педагогічна ерудиція, педагогічне цілепокладання, педагогічне (практичне і діагностичне) мислення, педагогічна інтуїція, педагогічна імпровізація, педагогічна спостережливість, педагогічний оптимізм, педагогічна винахідливість, педагогічне передбачення і педагогічна рефлексія.
У дослідженні Л.М. Митіної були виділені більше п'ятдесяти особистісних властивостей вчителя (як професійно-значущих якостей, так і власне особистісних характеристик). Цей загальний перелік властивостей складає психологічний портрет ідеального вчителя. Стрижнем, серцевиною цього портрета є власне особистісні якості: спрямованість, рівень домагань, самооцінка, образ «Я».
Спрямованість особистості педагога.
У загальпсихологічним сенсі спрямованість особистості визначається як «сукупність стійких мотивів, що орієнтують діяльність особи і щодо незалежних від готівкових ситуацій. Особистісна спрямованість характеризується інтересами, схильностями, переконаннями, ідеалами, в яких виражається світогляд людини ». Розширюючи понятійний зміст цього визначення стосовно педагогічної діяльності, Н.В. Кузьміна включає в нього ще і інтерес до самих учням, до творчості, до педагогічної професії, схильність займатися нею, усвідомлення своїх здібностей.
Вибір головних стратегій діяльності обумовлює, по Н.В. Кузьміної, три типи спрямованості: Поправді педагогічну, формально педагогічну і хибно педагогічну. Тільки перший тип спрямованості сприяє досягненню високих результатів у педагогічній діяльності. "Істинно педагогічна спрямованість полягає в стійкої мотивації на формування особистості учня засобами навчального предмета, на переструктурування предмета в розрахунку на формування вихідної потреби учня в знанні, носієм якого є педагог».
Основним мотивом істинно педагогічній спрямованості є інтерес до змісту педагогічної діяльності (за даними Н. В. Кузьміної, він характерний більш, ніж для 85% студентів педагогічного вузу). У педагогічну спрямованість як вищий її рівень включається покликання, яке співвідноситься в процесі свого розвитку з потребою у вибраній діяльності. На цій вищій ступені розвитку - покликання - «педагог не мислить себе без школи, без життя і діяльності своїх учнів» (Н. В. Кузьміна).
Етапи засвоєння знань.
Кожна зі стадій пов'язана з іншою і обумовлена ​​характером взаємодії вчителя - учня. Кожна з них визначає кінцевий ефект засвоєння. Початковий етап ознайомлення з навчальним матеріалом, або «перша зустріч» з ним, має велике значення для всього процесу засвоєння. Не менш важливо на цьому етапі те, що предпосилаєтся сприйняття, а саме аперцепція. Вона «включає активне свідоме ставлення особистості до сприймається, яке не вичерпується змістом уявлень» і не зводиться до їх маси.
Саме сприйняття включає в себе осмислення. Розумова робота «охоплює сприйняття з усіх боків: передуючи його, в нього включаючись і над ним підлаштовуючись». Осмислення - це другий етап. Він, входячи в перший, є основою третього етапу - запам'ятовування. Запам'ятовування навчального матеріалу є, за С. Л. Рубінштейну, не тільки постійне осмислення, включення в нові смислові зв'язки, але і переосмислення цього матеріалу. Головне, що весь час має здійснюватися не тільки «повторительно», а й вільне відтворення навчального матеріалу. «Уточнюючи, формулюючи свою думку, людина формує її, разом з тим він міцно її знімає. Це положення С.Л. Рубінштейна є основоположним для організації засвоєння. Звідси випливають два висновки: власне виклад учнів повинно бути спеціально передбачено в організації навчальної діяльності і особливо важливо готувати перше самостійне відтворення учнями засвоюваного матеріалу.
Четвертий етап засвоєння - застосування на практиці - є не тільки результат навчання, але і спосіб опанування знаннями, їх закріплення, формування міцних навичок. Істотна думка С.Л. Рубінштейна, що на цьому етапі засвоєння оволодіння знаннями направлено вже не на вчення, а на інші, практичні, цілі. Це «життєвий контекст, в якому знання та вміння знаходять інші якості».
Основні х-ки засвоєння знань.
Засвоєння перш за все характеризується міцністю, яка визначається незалежністю використання засвоєних знань і вироблених умінь від часу, відмінності ситуацій та умов їх застосування. У цілому міцність засвоєння істотно залежить від системності, смислоорганізованності сприйманого навчального матеріалу, його особистісної значущості і того емоційного ставлення, яке цей матеріал викликає в учня. Якщо сам навчальний матеріал, його сприйняття, запам'ятовування викликає почуття радості, задоволення, то цим створюються психологічні передумови ефективності засвоєння. Краще засвоюється те, що включено в діяльність і націлене на використання в майбутній практиці.
Важлива характеристика засвоєння - його керованість. Управління засвоєнням може здійснюватися шляхом поетапного формування розумових дій; воно може реалізуватися «класичним» (традиційним) шляхом, програмованим або проблемним навчанням і т.д. Важливо тільки, щоб засвоєння було об'єктом управління, а воно саме було специфічним для кожного навчального предмета.
Автори підкреслюють особистісну обумовленість засвоєння (і в той же час вплив засвоєння, навчальної діяльності на формування особистості школяра). Це взаємовплив реалізується в силу ефекту дії самого навчання на психічний розвиток особистості, формування її психічних новоутворень: нових мотивів, цілей, стратегій засвоєння, оцінювання і т.д.
Засвоєння характеризується також готовністю (легкістю) актуалізації знань та їх повнотою і системністю. Важливою характеристикою засвоєння є і те, що його показником служить дію, характер якого свідчить про засвоєння. Іншими словами, характер дій свідчить про всі характеристики засвоєння. Тому останні можуть бути не тільки безпосередніми, але і опосередкованими через дії.
Псих закономірності процесу формування досвіду.
Формування навички, по Н.А. Бернштейна, - це складний процес його побудови, він включає всі сенсомоторні рівневі системи. Нагадаємо, що вони всі (А, В, С, В, Е і далі) є постійно ускладнюються системи координаційного управління будь-яким навиком (ходьба, скоропис, мова, їзда на велосипеді, косовиця і т.д.). Так, рівень А при листі забезпечує загальний тонічний фон друкарській кінцівки (руки) і робочу позу; рівень В - плавну округлість рухів і тимчасової візерунок; рівень С - нарисну бік, почерк; рівні О і Е здійснюють смислову сторону листа.
Н.А. Бернштейн виділяє два періоди в побудові будь-якого досвіду. Перший період - встановлення досвіду - включає чотири фази: 1) встановлення провідного рівня; 2) визначення рухового складу рухів, що може бути на рівні спостереження та аналізу рухів іншої людини; 3) виявлення адекватних корекцій як «самовідчуття цих рухів - зсередини». Ця фаза наступає як би одразу, стрибком і часто зберігається довічно (якщо навчитися плавати, то це назавжди), хоча і відноситься не до всіх навичкам; 4) переключення фонових корекцій в низові рівні, тобто процес автоматизації. Важливо, що вироблення досвіду вимагає часу, вона повинна забезпечити точність і стандартність всіх рухів.
Другий період - стабілізація навички також розпадається на фази: перша - спрацювання різних рівнів разом (синергетична), друга - стандартизація і третя - стабілізація, що забезпечує стійкість до різного роду перешкод, тобто «Несбіваемость». Суттєвим для формування будь-якого досвіду є концепція перемикання рівнів, переходу з ведучого рівня на автоматизм, на фоновий автоматизм, а також фіксація понять: деавтоматизації навику в результаті яких зовнішніх впливів (відсутність вправ в іншій діяльності і т.д.), або внутрішніх (втома , хвороба тощо) та реавтоматізація як відновлення деавтоматізіро-ного досвіду. Всі ці поняття вкрай важливі для навчальної діяльності та її організації, так як ставляться до будь-яких навичок - листи, рахунки, роботи з комп'ютером, вирішення завдань, перекладу і т.д. За словами Н.А. Бернштейна, «діалектика розвитку навички як раз і полягає в тому, що там, де є розвиток, там, значить, кожне наступне виконання краще попереднього, тобто не повторює його. Тому вправу є по суті повторення без повторення. Розгадка цього уявного парадоксу в тому, що вправа являє собою не повторення і не проторения руху, а його побудову. Правильно проведене вправу повторює раз по раз не засіб, що використовується для вирішення даної рухової задачі, а процес вирішення цього завдання, від разу до разу змінюючи і покращуючи кошти ».
Особливості формування навичок. Критерії сформованості навички.
Д. Уолфл досить детально розглядає кожен з п'яти наступних факторів:
1) знання результатів, зволікання в повідомленні яких учневі назад пропорційно ефективності тренування;
2) запобігання інтерференції, що грунтується значною мірою на неправомірності створення подібної стимулюючої ситуації;
3) різноманітність умов тренування, яке виявляється в необхідній варіації обсягу, порядку, умов пред'явлення тренувального матеріалу;
4) знання методу або способу, що застосовується при тренуванні. За даними Д. Уолфла, «моторне» механічне научіння в півтора-два рази менш ефективно, ніж вербальне;
5) необхідність розуміння принципів, загальної системи дій. «Пряма» пояснення принципу, за свідченням Д. Уолфла, дає кращі результати, ніж самостійне відшукування цього принципу учнем шляхом проб і помилок. Д. Уолфл відзначає також вплив характеру інструкції і пред'явлення часу на результат навчання.
У роботі К. Ховланд число факторів трохи збільшується за рахунок, наприклад, розподілу вправ, цілісного або по частинах навчання. Говорячи про важливість розподілу вправ у часі, К. Ховланд підкреслює залежність їх концентрації або розподілу від самого матеріалу. Серед чинників, що сприяють концентрованому научению, К. Ховланд називає: а) виникнення необхідності зібратися, увійти в роботу, б) «велику гнучкість, виявлену при виконанні завдання», що необхідно при виконанні складних завдань. Виділено також фактори, що сприяють розподіленому научению: а) своєрідна додаткове тренування, що протікає у формі фактичних чи уявних повторень протягом періоду відпочинку, б) чергування роботи з відпочинком і можливість зникнення протягом періоду відпочинку тих интерферирующих явищ, які виникають протягом вправ.
Предметний зміст педагогічної д-ти.
Педагогічна, як і будь-який інший вид діяльності, визначається психологічним (предметним) змістом, до якого включаються мотивація, цілі, предмет, засоби, способи, продукт і результат. У своїй структурній організації педагогічна діяльність характеризується сукупністю дій (умінь), які будуть розглянуті далі.
Предметом педагогічної діяльності є організація навчальної діяльності учнів, спрямованої на освоєння ними предметного соціокультурного досвіду як основи і умови розвитку. Засобами педагогічної діяльності є наукові (теоретичні і емпіричні) знання, за допомогою і на основі яких формується тезаурус навчаються. В якості «носіїв» знань виступають тексти підручників чи їх подання, відтворюваний учнем при організованому вчителем спостереженні (на лабораторних, практичних заняттях, на польовій практиці) за освоюваним фактами, закономірностями, властивостями предметної дійсності. Допоміжними є технічні, комп'ютерні, графічні і т.п. кошти.
Способами передачі соціально-культурного досвіду в педагогічній діяльності є пояснення, показ (ілюстрація), спільна робота з учнями за рішенням навчальних завдань, безпосередня практика навчається (лабораторна, польова), тренінги. Продуктом педагогічної діяльності є формований індивідуальний досвід учня в усій сукупності його аксіологічних, морально-етичних, емоційно-смислових, предметних, оціночних складових. Продукт педагогічної діяльності оцінюється на іспиті, заліках, за критеріями розв'язання задач, виконання навчально-контрольних дій. Результатом педагогічної діяльності як виконання її основної мети є особистісне, інтелектуальний розвиток учня, вдосконалення, становлення його як особистості, як суб'єкта навчальної діяльності. Результат діагностується зіставленням якостей учня на початку навчання і після його завершення у всіх планах розвитку людини.
Загальна х-ка педагогічної мотивації.
Одним з найважливіших компонентів педагогічної діяльності є її мотивація. У педагогічній діяльності виділяються ті ж мотиваційні орієнтації, що і в навчальній. Це зовнішні мотиви, наприклад мотив досягнення, і внутрішні мотиви, наприклад орієнтація на процес і результат своєї діяльності. Зовнішні мотиви престижності роботи в певному освітньому закладі, мотиви адекватності оплати праці часто співвідносяться з мотивами особистісного та професійного зростання, самоактуалізації. Разом з тим у педагогічній діяльності як специфічної форми взаємодії дорослого і дитини з'являється така орієнтація, як домінування, чи мотив влади. Один з дослідників педагогічних здібностей, Н.А. Амінов, вважає, що для того, щоб показати, яке відношення має мотив влади до педагогічної діяльності, необхідно зупинитися спочатку на точці зору Г.А. Мюррея, який ще в 1938 р. дав визначення мотиву влади, назвавши його потребою в домінуванні. Г.А. Мюррей виділив основні ознаки потреби в домінуванні й відповідні їй дії. Ознаками, або ефектами потреби домінування є наступні бажання:
- Контролювати своє соціальне оточення;
- Впливати на поведінку інших людей і направляти його за допомогою ради, зваби, переконання або накази;
- Спонукати інших діяти у відповідності зі своїми потребами і почуттями;
- Домагатися їхньої співпраці;
- Переконувати інших у своїй правоті.
Н.А. Амінов відзначає також відповідність цим бажанням певних дій, які, згідно Г.А. Мюррею, згруповані таким чином:
- Схиляти, вести, переконувати, умовляти, регулювати, організовувати, керувати, управляти, наглядати;
- Підкоряти, правити, панувати, зневажати, диктувати умови, судити, встановлювати закони, вводити норми, складати правила поведінки, приймати рішення;
- Забороняти, обмежувати, чинити опір, відмовляти, карати, позбавляти волі;
- Зачаровувати, підкорювати, примушувати прислухатися до себе, набувати наслідувачів, встановлювати моду.
На матеріалі аналізу теорій пояснення феномена влади (А. Адлер, Д. Картрайт, Дж. Френч, В. Дорівнює, Д. Мак-Клелланд і ін) Н.А. Амінов стверджує важливість тези А. Адлера про особливу роль прагнення до досконалості, до переваги і соціальної влади в комплексі провідних мотивів особистісного розвитку.
Педагогічні ф-ії і вміння.
У першу групу входять орієнтаційна, розвивальна, мобілізуюча (стимулююча психічний розвиток учнів) та інформаційна функції. Ця група функцій співвідноситься з дидактичними, академічними, авторитарними, комунікативними здібностями людини. І тут виникає важлива психологічна проблема професійної підготовки педагога в плані забезпечення його можливості визначати (діагностувати) актуальний рівень розвитку лежать в основі цих функцій здібностей і цілеспрямовано формувати ті з них, прояв яких недостатньо виявлено при реалізації целеполагающій функцій.
Узагальнення результатів дослідження другої групи функцій - організаційно-структурних - дозволяє відзначити загальний вміст входять до неї конструктивної, організаторської, комунікативної та гностичної функцій. Так, конструктивна функція забезпечує: а) відбір та організацію змісту навчальної інформації, яка повинна бути засвоєна учнями; б) проектування діяльності учнів, у якій інформація може бути засвоєна; в) проектування власної майбутньої діяльності і поведінки, якими вони повинні бути в процесі взаємодії з учнями. Організаторська функція реалізується через організацію а) інформації, в процесі її підготовки та повідомлення учням, б) різних видів діяльності учнів, в) власної діяльності і поведінки в процесі безпосередньої взаємодії з учнями. Комунікативна функція передбачає встановлення правильних відносин: а) з учнями; б) з іншими вчителями та адміністрацією школи. Гностична (дослідницька) функція передбачає вивчення: а) змісту і способів впливу на інших людей, б) вікових та індивідуально-психологічних особливостей інших людей; в) особливостей процесу і результатів власної діяльності, її достоїнств і недоліків.
Виділимо дев'ять груп основних педагогічних умінь з усього набору, описаного А.К. Маркової.
Перша група - вміння побачити у педагогічній ситуації проблему і оформити її у вигляді педагогічних завдань; при постановці педагогічного завдання орієнтуватися на учня як на активного розвивається співучасника навчально-виховного процесу, що має власні мотиви і цілі; вивчати і перетворювати педагогічну ситуацію; конкретизувати педагогічні завдання в поетапні і оперативні.
У другу групу педагогічних умінь А.К. Маркова включає три підгрупи: умінь, що відповідають на питання «чому вчити», «кого вчити», «як вчити».
Третю групу складають вміння використовувати психолого-педагогічні знання та обізнаність про сучасний стан психології і педагогіки, передового педагогічного досвіду.
Четверта група умінь - це прийоми постановки широкого спектру комунікативних завдань; найголовніша з вхідних в цю групу умінь - створення умов психологічної безпеки та реалізації внутрішніх резервів партнера по спілкуванню.
П'ята група умінь - це прийоми, що сприяють досягненню високих рівнів спілкування. До них відносяться вміння зрозуміти позицію іншого, проявити інтерес до його особистості; інтерпретувати і «читати» його внутрішній стан щодо нюансів поведінки, володіти засобами невербального спілкування (міміка, жести); стати на точку зору учня («децентрація» вчителя).
Шоста група - це перш за все вміння утримувати стійку професійну позицію педагога, який розуміє значущість своєї професії, здатного протистояти труднощам в ім'я її соціальної та загальнолюдської цінності.
Сьома група - вміння усвідомлювати перспективу свого професійного розвитку, визначати особливості свого індивідуального стилю, використовуючи все позитивне із своїх природних даних; зміцнювати свої сильні сторони, усувати слабкі, використовувати компенсаторні ланки здібностей, бути відкритим пошуку нового, переходити від рівня майстерності до власне творчого, новаторському рівня.
Восьма група об'єднує вміння визначати характеристики знань учнів на початку і в кінці навчального року; визначати стан діяльності, умінь і навичок, видів самоконтролю і самооцінки в навчальній діяльності на початку і в кінці навчального року; виявляти окремі показники навченості (активність, орієнтування, кількість дозованої допомоги, необхідної даному учневі для просування), визначати причини відставання і здійснити індивідуальний і диференційований підхід; поетапно відпрацьовувати всі компоненти навчання і навченості; стимулювати готовність до самонавчання і безперервної освіти.
Дев'ята група умінь співвідноситься з оцінюванням вчителем стану вихованості та вихованості школярів: розпізнавати по поведінці учнів узгодженість моральних норм і переконань школярів; бачити особистість учня в цілому-у взаємозв'язку того, що він говорить, думає і як надходить; створювати умови для стимуляції слаборозвинених рис особистості окремих учнів (наприклад, стимулювати активність одного учня, сприяти зниженню тривожності іншого, підтримати прагнення до лідерства третього).
Стиль педагогічної діяльності.
У стилі виділяються дві сторони: змістовна і технічна, тобто формальна (прийоми, способи). Нижче приводиться повна характеристика формальної та змістовної сторін трьох стилів за Г.М. Андрєєвої.
Формальна сторона
Змістовна сторона
Авторитарний стиль
Ділові, короткі розпорядження. Заборони без полегкості, з погрозою.
Чітка мова, непривітний тон. Похвала й осудження суб'єктивні. Емоції не приймаються в розрахунок. Показ прийомів - не система. Позиція лідера - поза групою.
Справи в групі плануються заздалегідь (у всьому їхньому обсязі). Визначаються лише безпосередні цілі, далекі - невідомі. Голос керівника - вирішальний
Демократичний стиль
Інструкції у вигляді пропозицій.
Чи не суха мова, а товариський тон.
Похвала й осудження - з порадами.
Розпорядження і заборони з діскурссіямі
Позиція лідера - усередині групи.
Заходи плануються не заздалегідь, а в групі.
За реалізацію пропозицій відповідають усі.
Усі розділи роботи не тільки пропонуються, але й обговорюються
Попустітельскій стиль
Тон - конвенціальний
Відсутність похвали, осуду
Ніякого співробітництва
Позиція лідера - непомітно осторонь групи
Справи в групі йдуть самі собою
Лідер не дає вказівок
Розділи роботи складаються з окремих інтересів чи виходять від нового лідера.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Шпаргалка | 162.3кб. | скачати

Схожі роботи:
Педагогічна психологія
Індустріально-педагогічна психологія
Вікова та педагогічна психологія
Педагогічна психологія Тализіна Н Ф
Педагогічна психологія 2 Предмет завдання
Педагогічна психологія становлення і місце в системі наукового знання предмет завдання і структура
Філософсько-педагогічна думка і педагогічна практика Середньовічного Сходу
Філософсько педагогічна думка і педагогічна практика Середньовічного Сходу
У пошуках свого шляху етнопсихологія соціально-політична психологія та психологія підприємництваа
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru