додати матеріал

приховати рекламу

Педагогічна психологія Тализіна Н Ф

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

www.koob.ru

П Е Д А Г О Г І Ч Е С К О Е О Б Р А З О В А Н І Е


Н. Ф. Тализіна

П Е Д А Г О Г І Ч Е С К А Я

П С І Х О Л О Г І Я

Навчальний посібник

Для студентів середніх

педагогічних навчальних закладів

Рекомендовано

Міністерством загального

та професійної освіти

Російської Федерації

Москва

i

Ас adem А

1998

ББК 88.4я723 УДК 37.015.3 (075.32)

Т16

Федеральна цільова програма книговидання Росії

Видавнича програма

«Підручники і навчальні посібники

для педагогічних училищ та коледжів »

Керівник програми 3. А. Нефедова

Рецензенти:

д-р психол. наук, академік РАО, професор В. В. Давидов.

д-р психол. наук, професор Н. Г. Салміна

Тализіна Н. Ф.

Т16 Педагогічна психологія: Учеб. посібник для студ.

середовищ. пед. навч. закладів. - М.: Видавничий центр

«Академія», 1998. - 288 с.

I S ВN 5-7695-0183-9

В основі посібника - «діяльнісна» теорія навчання, виклад її супроводжується різними практичними ситуаціями. Наводяться вікові особливості молодших школярів; розглядається вчення як один з видів діяльності, виявляються його мотиви, залежність засвоєння від інтелектуального розвитку дитини; визначені шляхи формування логічних прийомів мислення.

Навчальний посібник можна рекомендувати також студентам педвузів.

ББК 88.4я723

Навчальне видання

Тализіна Ніна Федорівна

Педагогічна психологія

Навчальний посібник

Для студентів середніх

педагогічних навчальних закладі

Редактор Н. А. Ахметова. Серійне оформлення: В. І. Феногеном

Технічний редактор Р. Ю. Волкова. Комп'ютерна верстка: Д. В. Поляченко

Коректор І. Н. Голубєва

Підписано до друку з готових діапозитивів 05.02.98. Формат 84х108/32. Папір офсетний № ​​1. Друк офсетний. Ум. печ. л. 15. Тиражем 15 000 екз. Замовлення 79.

ЛР № 071190 від 11.07.95, Видавничий центр «Академія». 129336, Москва, вул. Норильська, 36. Тел. / факс (095) 474-94-54, (095) 475-28-10, (095) 305-23-87.

Віддруковано з готових діапозитивів на ІВП "Уральський рабочий». 620219, Єкатеринбург, вул. Тургенєва, 13.

I S ВN 5-7695-0183-9

© Тализіна Н.Ф., 1998

© Видавничий центр «Академія», 1998

Присвячую моїм дорогим

онукам Каті і Ані

ПЕРЕДМОВА

Терміном педагогічна психологія позначаються дві істотно різні науки. Одна з них є гілкою психології. Це базова наука, покликана вивчати природу і закономірності процесу навчання і виховання. Але під назвою «педагогічна психологія» розвивається також і прикладна наука, мета якої - використати досягнення всіх гілок психології для вдосконалення педагогічної практики.

В даний час у нашій країні поступово зростає штат практичних психологів, які і повинні знайомити педагогів та батьків з досягненнями психологічної науки. (За кордоном ця прикладна область психології часто називається шкільної психологією.) Професійна педагогічна діяльність передбачає гарне знання вчителем сучасної психології, вміння використовувати її досягнення в своїй повсякденній роботі. Це означає, що підготовка викладача повинна включати вивчення прикладного курсу педагогічної психології.

У нашій країні поки такого єдиного курсу немає, тому в педагогічних навчальних закладах вивчаються лише окремі дисципліни, що відображають основні галузі психологічної науки: загальна психологія, вікова, педагогічна. У кожному курсі зазвичай представлені як фундаментальні, так і прикладні знання. Наш підручник побудований за такою ж схемою: у ньому читач знайде не тільки теорію навчання, але і деякі програми її в педагогічній практиці.

Підручник може бути використаний у всіх навчальних закладах, які готують вчителів. Але насамперед він призначений для підготовки вчителів початкової школи.

Глава 1. ОСНОВНІ ТЕОРІЇ НАВЧАННЯ

Педагогічна психологія як галузь психологічної науки виникла у другій половині XIX століття. Її розвиток ішов у нерозривному зв'язку з розвитком психології в цілому і визначалося передусім теоретико-методологічними основами останньої.

В даний час психологічна наука розвивається за кількома принципово різним теоретичним напрямкам. У галузі педагогічної психології слід зупинитися на трьох типах теорій навчання: біхевіорістском, когнітивному і діяльнісної. Відмінності між теоріями визначаються тим, як розуміється природа процесу навчання, що в ньому виділяється в якості предмета вивчення, в яких одиницях ведеться аналіз цього процесу.

Бихевиористские теорії вчення 'характеризуються тим, що при аналізі процесу навчання враховуються тільки впливи (стимули), які виявляються на учня, і його відповідні реакції на ці дії. Психічний процес, який веде до реакції, оголошується «чорним ящиком», недоступним об'єктивного, наукового аналізу. Предметом вивчення було зроблено поведінку. Але поведінка, «очищене» від психіки, зведене до сукупності рухів. Рухи, зрозуміло, беруть участь у поведінці, але останнє не може бути зведене до них. Більше того, власне поведінка часто полягає в тому, щоб не робити ніяких рухів. Не випадково цей напрям заслужило назву «психологія без психіки».


'Назва цього напряму в психології походить від англійського слова behaviour (поведінка). У літературі часто називають біхевіоризм поведінкової психологією.

Друга особливість бихевиористской теорії навчання - біологізм. Прихильники цієї теорії не бачать якісної відмінності поведінки людини від поведінки тварин. Іншими словами, вони нехтують соціальною природою людини. Так, основоположник бихевиористской теорії вчення Е. Торндайк пише: «Розвиток тваринного світу в цьому відношенні полягає в кількісному зростанні і кількісному ускладненні того ж самого процесу зв'язку між ситуацією і відповідною реакцією, яка властива всім хребетним і навіть нижчим тваринам, починаючи хоча б з міног і закінчуючи самою людиною »'. Він вважає, що основні характеристики навчання «дивним чином однакові майже на всій сходах розвитку світу тварин» 2. У силу цього біхевіористи проводили свої дослідження в галузі педагогічної психології в основному на тваринах.


'Торндаік Е. Процес навчання у людини. - М., 1935.-С. 138.

2 Там же. -С. 135.

Процес навчання, відповідно до цієї теорії, полягає у встановленні певних зв'язків між стимулами і реакціями, а також у зміцненні цих зв'язків.

В якості основних законів освіти і закріплення зв'язку між стимулом і реакцією вказується закон ефекту, закон повторюваності (упражняемости) і закон готовності.

Закон ефекту. Ефект може бути як позитивним, так і негативним. Позитивний ефект утворилася зв'язку полягає в тому, що виникає стан задоволення; ефект задоволення діє безпосередньо на утворилася зв'язок, приводячи до її закріплення. Навпаки, переживання розчарування, неуспіху (негативний ефект) діє руйнівно на утворилася зв'язок, призводить до її знищення.

Закон упражняемости полягає в тому, що чим частіше повторюється тимчасова послідовність стимулу і відповідної реакції, тим міцніше буде зв'язок.

Закон готовності вказує на залежність швидкості утворення зв'язку від відповідності її готівкового станом суб'єкта. Так, у голодного голуба швидше, ніж у ситого, утворюється зв'язок між певним кольором плями і можливістю склевиванія з нього зерна: зерна на плямах іншого кольору міцно приклеєні.

Ці закони навчання лежать в основі всіх теорій навчання біхевіоризму; представники різних його течій ведуть аналіз будь-якого навчання тварин і навчання людини за схемою «стимул-реакція».

Відмінності між окремими напрямками біхевіоризму стосуються розуміння окремих принципів навчання та їх ролі в процесі утворення і закріплення зв'язку між стимулом і реакцією, а також характеру і ролі деяких додаткових умов.

Так, в оцінці ролі закону ефекту (принципу підкріплення) існують три різні точки зору. Одні представники бихевиористского підходу до навчання (Е. Торндайк, К. Халл і ін) вважають, що научение неможливо без підкріплення, позитивного ефекту, випробовується студентів від виконання необхідної реакції.

Друга група представників біхевіоризму (Е. Толмен, Е. Газрі та ін) вважає, що підкріплення зовсім не є необхідним для навчання. На перший план вони висувають суміжність стимулу і реакції. Третя група психологів (Б.Ф. Скіннер, Г. Разран тощо) дотримується компромісною точки зору: одна засноване на законі ефекту, інше - на законі суміжності; підкріплення для нього не потрібно.

Бихевиористский підхід у психології виник наприкінці минулого століття в галузі теорії навчання, а на початку нашого століття був проголошений як загальпсихологічним. Його неспроможність виявилася вже в 20-х рр.., Але тим не менше цей підхід ще довго був провідним течією в психології. У 60-х рр.. Б. Ф. Скіннер (представник необихевиоризма) зробив спробу запровадити бихевиористскую теорію навчання в практику освіти, заклавши один з напрямків програмованого навчання '. Практика показала, що даний підхід непридатний для навчання людини.


'Детальніше див: Тализіна Н.Ф. Теоретичні проблеми програмованого навчання. - М., 1969; Управління процесом засвоєння знань. - М., 1984.

На сьогодні провідними теоріями навчання є когнітивна і діяльнісна. Когнітивна теорія виникла і розвивалася за кордоном, діяльнісна - у нашій країні.

Когнітивні теорії навчання 2 спрямовані на дослідження головної частини вчення - пізнавального процесу. Порівнюючи процес навчання з айсбергом, Т. В. Габай пише, що біхевіо-рист цікавилися лише надводної, видимою частиною айсберга, в той час як головна його частина знаходиться під водою. Когнитивісти звернулися до цієї невидимої частини вчення, до пізнавального процесу, який і веде до того чи іншого відповіді (реакції).


2 назви когнітивна психологія, когнітивні теорії навчання походять від англійського слова cognition (пізнання).

Когнітивні теорії навчання можна поділити на дві групи. Першу групу складають інформаційні теорії. У них вчення розглядається як вид інформаційного процесу. Фактично пізнавальна діяльність людини ототожнюється з процесами, що відбуваються в комп'ютерах, з чим не можна погодитися.

Друга група представників когнітивного підходу до процесу навчання залишається в межах психології і прагне описувати цей процес за допомогою основних психічних функцій: сприйняття, пам'яті, мислення і т.д.

В даний час когнітивний підхід до навчання ще не являє собою цілісної теорії навчання, але в той же час містить цілий ряд важливих результатів.

У нашій країні найбільш відомий підхід до проблем навчання і навчання Дж. Брунера. У його роботах постійно робиться акцент на те, що учень, вивчаючи той чи інший предмет, має отримати якісь загальні, вихідні знання і вміння, які дозволяли б йому надалі робити широкий перенос, виходити за рамки безпосередньо отриманих знань. У своїх дослідженнях він звертає також увагу на зв'язок знань і умінь. Характеризуючи процес оволодіння предметом, він виділяє три процеси, які, на його думку, протікають майже одночасно: а) отримання нової інформації; б) трансформація наявних знань: їх розширення, пристосування до вирішення нових завдань та ін; в) перевірка адекватності застосовуваних способів стоїть завдання '.


'Див: Брунер Дж. Психологія пізнання. - М., 1977

Найбільш розробленою і пройшла серйозну перевірку практикою є діяльнісна теорія навчання, закладена працями П.Я. Гальперіна на початку 50-х років нашого століття і потім успішно просувається ним, його учнями та послідовниками. Саме ця теорія і покладена в основу даного підручника.

Діяльнісна теорія навчання грунтується на трьох фундаментальних принципах.

Діяльнісний підхід до психіки. Відомо, що не все живе має психіку. Вона виникла на певному етапі розвитку життя. І виникла тому, що нові умови життя не дозволяли без неї вижити. Так, за життя у водному середовищі необхідні живильні речовини безпосередньо проникали в найпростіші тварини організми. При наземних умовах життя цього вже не відбувається, їжу треба було шукати. Але це вимагало принципово нових реакцій від організму: на такі властивості предметів навколишнього світу, які самі по собі не мають, не вбивають, але стійко пов'язані з тими, які живлять або небезпечні для життя.

Ця життєва необхідність призвела до виникнення найпростішої психічної функції - відчуттю. Для одних живих істот було важливо відчувати (відображати) колір, для інших - звуки; для третіх - хімічні властивості, що утворюють різні запахи, і т.д.

Властивості об'єктів, що відображаються за допомогою відчуттів, сигналізують організму про ті властивості, які безпосередньо важливі для його життя. Таким чином, психіка з самого початку виникнення була покликана виконувати сигнальну функцію, орієнтувати організм в навколишньому світі. Надалі, у міру ускладнення умов життя, відбувалося відповідне ускладнення психіки, її розвиток. Але на всіх етапах свого розвитку психіка була адекватна тим життєвим завданням, які треба було вирішувати її носію (суб'єкту). Так, орлу потрібно високо розвинене зір, а кроту воно зовсім не потрібно; бджолам потрібно тонкий нюх, а зайцям - тонкий слух і т.д.

На стадії розвитку людини психіка піднялася на принципово новий рівень, але її орієнтовна призначення збереглося.

Особливості соціальних умов життя привели до виникнення мови, яка кардинально змінила всі психічні функції, але вони як і раніше включені в рішення життєвих завдань - тепер уже людських.

Відомо, що ці функції діляться на пізнавальні (відчуття, сприйняття, мислення та ін), емоційні, вольові. Добіхевіорістская психологія була функционалистской: вона вивчала кожну психічну функцію окремо, поза процесом вирішення завдань.

Психіка нерозривно пов'язана з діяльністю людини. А діяльність - це процес взаємодії людини з навколишнім світом, процес вирішення життєво важливих завдань. Таким чином, при діяльнісного підходу психіка розуміється як форма життєдіяльності суб'єкта, що забезпечує вирішення певних завдань в процесі взаємодії його зі світом. Людина (суб'єкт) виступає як активний початок, а не як просте вмістилище психічного. Він виконує не тільки зовнішні практичні дії, а й дії психічні. Психіка - це не просто картина світу, система образів, а й система дій.

Діяльнісний підхід до психіки істотно змінює предмет психології. Тепер вона повинна вивчати не окремі ізольовані психічні функції (увага, волю, емоції та ін), а систему діяльності. Окремі функції, входячи в діяльність, займають у ній певний структурний місце, виконують якусь функціональну роль. Природно, що закономірності діяльності не можуть бути зведені до закономірностей окремих її елементів або до суми цих закономірностей. Ось чому діяльнісний підхід до психіки не може бути реалізований шляхом простої заміни термінів: діяльність уваги замість функції уваги, емоційна діяльність замість емоційної функції і т.п. Така зміна термінів нічого не міняє по суті, оскільки окремі функції ніколи не утворюють діяльності.

Якщо більш точно визначити предмет психології, то власне психологічним предметом вивчення є орієнтовна частина діяльності. Але вона не може бути адекватно зрозуміти без аналізу діяльності в цілому, тобто без аналізу тієї системи, в яку вона входить.

Принципова відмінність діяльнісного підходу до предмету психологи від всіх інших і полягає в тому, що аналізу піддається реальний процес взаємодії людини зі світом, узятий в його цілісності і протікає як процес вирішення завдання. Усі попередні підходи з цієї системи діяльності «висмикували» окремі елементи і, абстрагуючись їх від системи, аналізували їх самі по собі.

Дія як одиниця аналізу вчення. Діяльнісний підхід по-новому поставив питання і про одиниці психологічного аналізу. Загальна вимога до одиниці аналізу будь-якого процесу полягає в тому, що вона не повинна втрачати специфіки аналізованого явища. Л.С. Виготський підкреслював, що психіку треба розкладати на найпростіші, а на специфічні для неї одиниці, в яких зберігаються в найбільш простому вигляді всі її якості і властивості. «Якщо ми хочемо пояснити, наприклад, чому вода гасить вогонь, - писав Л.С. Виготський, - то ми не повинні розкладати воду на елементи - водень і сам горить, а кисень підтримує горіння. Тільки в тому випадку, якщо ми зуміємо аналіз, який розкладає єдність на елементи, замінити аналізом, розчленованим складні єдності на відносно прості одиниці, далі не розкладені і представляють в найпростішому вигляді єдності, притаманні цілому, - тільки в цьому випадку ми можемо сподіватися на те, що наш аналіз приведе нас до задовільного рішення задачі »'.


Виготський Л.С. Проблема розумової відсталості / / Собр. соч. - М "1982.-Т. 5.-С. 248.

Оскільки психіка в одних випадках входить у діяльність як елементи, а в інших - сама складає її повністю, то аналіз необхідно вести в таких одиницях, які зберігають усі специфічні особливості діяльності.

С. Л. Рубінштейн, обгрунтовуючи вибір такої одиниці аналізу, писав, що для розуміння різноманітних психічних явищ в їх істотних внутрішніх взаємозв'язках «потрібно передусім знайти ту« клітинку », або« осередок », в якій можна розкрити зачатки всіх елементів психології в їх єдності ». «... Такий клітинкою є будь-яка дія, як ... одиниця діяльності »'.


'Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - М., 1989. -Т. 1 .- С. 192-193.

Приймаючи дію в якості одиниці психологічного аналізу діяльності, покажемо, що ця одиниця задовольняє вищезгаданим вимогам, тобто зберігає специфіку діяльності. Дія має ту ж структуру, що і діяльність: мета, мотив, об'єкт, на який воно спрямоване, певний набір операцій, що реалізують дію; зразок, за яким воно здійснюється суб'єктом; є актом його реальної життєдіяльності. Нарешті, дія, як і діяльність, суб'єктно, тобто належить суб'єкту, завжди виступає як активність конкретної особистості.

Вибір дії в якості одиниці аналізу діяльності не означає ігнорування образів. Образ (сприйняття, уявлення, поняття) і операція - найпростіші елементи психічної діяльності, в яких втрачається специфіка психіки як діяльності. Тому даний підхід вимагає вивчення образів не самих по собі, а як елементів дій, діяльності. Образи, як чуттєві, так і понятійні, займають структурний місце в діяльності суб'єкта чи предмета (об'єкта дії), або зразка, за яким дію виконується. Таким чином, аналіз діяльності в одиницях дій не призводить до втрати образів, але він знищує самоактивності їх.

Зв'язок образів з діями і операціями виступає по декількох лініях. По-перше, дії є засобом формування образів. Ні один образ, ні чуттєвий, ні абстрактний, не може бути отриманий без відповідної дії суб'єкта. Образ завжди є результат, продукт певних дій. Сприйняття як чуттєвий образ - результат дій сприйняття, продукт «воспрініманія». Поняття - продукт різних пізнавальних дій людини, спрямованих на ті об'єкти, поняття про які у нього формується, і т.д. По-друге, операції становлять психологічний механізм образів. Актуалізація образу, відновлення його суб'єктом - це завжди виконання ним (нехай миттєве) тих операцій, які лежать в основі образу, органічно входять до нього. Це легше виявити тоді, коли ми відновлюємо образ насилу. Наприклад, пригадуємо обличчя людини. По-третє, використання образу в процесі вирішення різних завдань також відбувається шляхом включення його в ту чи іншу дію.

Таким чином, хоча зв'язок між образами та діями є двосторонньою, провідна роль належить дії. Образ без дії суб'єкта не може бути ні сформований, ні відновлений, ні використаний.

Соціальна природа психічного розвитку людини. Суспільний спосіб життя людей призвів до того, що прогрес людства став визначатися не біологічними, а соціальними законами. Видовий досвід людини перестав фіксуватися за допомогою механізмів спадковості, він став закріплюватися специфічно соціальними способами - в продуктах матеріальної і духовної культури. Розвиток людських індивідів пішло не шляхом розгортання внутрішнього, спадково закладеного видового досвіду, а шляхом засвоєння зовнішнього, суспільного досвіду, закріпленого у засобах виробництва, в книгах, у мові і т.д.

Людина не родиться з готовими прийомами мислення, з готовими знаннями про світ і не відкриває заново ні логічних законів мислення, ні відомих суспільству законів природи - все це він засвоює як досвід старших поколінь. Зрозуміло, людина множить досвід, але і це він робить тільки після засвоєння досвіду, наявного в суспільстві, і на його основі.

Зіставлення тварин і людини показує, що у тварин існує досвід вроджений, біологічно успадковані, і надбудовувати над ним досвід індивідуальний. У людини обидва ці досвіду також мають місце. Так, немовля наділений вродженим орієнтовним і хватальним рефлексами. Дитина набуває також певний досвід індивідуальним шляхом - через контакт із зовнішнім світом. Ці два види досвіду займають порівняно невелике місце у розвитку людини. Головне місце займає третій: прижиттєво засвоюваний досвід суспільно-історичної практики, досвід людства. Цей досвід засвоюється звичайно за допомогою старшого покоління. Саме він приводить до формування специфічно людських здібностей.

Принципова різниця у розвитку тварин і людини видно з перших днів їхнього життя. При народженні людське дитя саме безпорадне в порівнянні з дитинчатами тварин. Людина фактично всього має вчитися. Ось чому ворон, наприклад, живе триста років, а дитинство у нього займає всього кілька місяців. Людині не завжди відведена і чверть цього терміну, а дитинство у нього займає роки.

Коли соціальний досвід людства був невеликий, дитина освоював його з допомогою батьків, у процесі праці, який починався дуже рано. В міру зростання соціального досвіду зростала і час на його засвоєння. На певному етапі розвитку суспільства стало виділятися спеціальний час життя для цього засвоєння: з'явилося навчання, школи, вчителі. Призначення вчителя полягає саме в тому, щоб передати соціальний досвід новому поколінню. В даний час терміни навчання вже такі великі, що стоїть спеціальна завдання знайти шляхи їх скорочення.

Таким чином, засвоєння досвіду минулих поколінь стало відігравати визначальну роль в становленні людини. Вчення і виховання - спеціально організовані види діяльності людей, в процесі якої вони засвоюють досвід попередніх поколінь.

Це, звичайно, зовсім не означає, що природні передумови перестали мати будь-який сенс, навпаки, вони виступають як необхідні умови психічного розвитку людини: «Потрібно народитися з людським мозком для того, щоб стати людиною» '.


'Запорожець А.В., Ельковін Д.Б. Передмова до кн.: Психологія дітей дошкільного віку. - М., 1964. - С. 8.

Навчання і виховання, з одного боку, і сукупність природжених анатомо-фізіологічних особливостей - з іншого, - явища різного порядку. Перші - джерело психічного розвитку, другі - необхідні його умови.

У психології не всі поділяють цю точку зору. Є прихильники біологічної обумовленості психічного розвитку людини. Вони вважають, що джерело людських здібностей укладений в спадковості. Це означає, що розвиток людини зумовлене його вродженими даними, навчання і виховання може лише допомогти їх розкрити і реалізувати. Яку з цих двох точок зору вибере вчитель - від цього залежить дуже багато в долі його учнів. Якщо, припустимо, вчитель математики вважає, що математиками народяться, то його головне завдання полягає у виявленні математичних здібностей, у створенні умов для самореалізації учнів.

При занятті соціальної позиції завдання вчителя куди важче: він повинен забезпечити формування математичних здібностей у учнів в процесі вивчення ними математичних дисциплін.

На жаль, практика показує, що більша частина математиків - прихильники генетичної природи математичних здібностей. Так, досить часто вчителі математики пояснюють погану успішність учня з математики тим, що у нього немає математичних здібностей. При цьому можуть додати, що і батьки цього учня не відрізнялися великими успіхами з математики. Очевидно, що ці вчителі визнають врожденность математичних здібностей і не вважають за можливе їх формування у процесі вивчення математичних дисциплін. У цьому випадку вчитель фактично знімає з себе відповідальність за успіхи учнів.

Серед психологів прихильників соціальної точки зору на природу законів розвитку людської психіки стає все більше і більше. Ця позиція більш продуктивна і для вчителя: у цьому випадку він буде активно шукати шляхи формування тих здібностей, тих видів діяльності, яких бракує учневі. На користь цієї точки зору можна навести ряд доказів.

По-перше, в даний час відомий ряд випадків, коли маленькі діти з тих чи інших причин опинялися серед тварин. У всіх випадках у дітей не було не тільки людського типу мислення, мовлення, але не було й елементарної людської видів поведінки. Наприклад, пересування на двох кінцівках. Характерно, що у цих дітей був тип поведінки саме тих тварин, серед яких вони жили. Іншими словами, зсередини людина не проявився, а сформувався представник тієї тварини вигляду, поведінка якого було доступно для засвоєння.

По-друге, протягом багатьох років вивчається поведінка дітей, які народжуються сліпими і глухими. Якщо не проводити спеціальної роботи по залученню їх до соціального досвіду, то вони за своїм розвитком виявляються на дуже низькому ступені - ближче до рослин, ніж до тварин. Але якщо знайти шлях для залучення їх до людського досвіду, то з них розвиваються повноцінні люди. Деякі з них писали вірші, займалися науковою роботою.

Цікавий і такий факт. В Уганді є плем'я, яке по укладу життя перебуває на стадії збирання. Сталося так, що маленька дівчинка з цього племені потрапила в Париж (французький етнограф знайшов її на стоянці, залишеної племенем). Дівчинка виховувалася в родині знайшов її дослідника. Вона прекрасно засвоїла європейський тип культури і послідувала прикладу вітчима: стала дослідником.

Єдність матеріальної та психічної діяльності. Єдність психічної та зовнішньої матеріальної діяльності в тому, що те й інше - діяльність, що обидва ці види діяльності мають ідентичне будову. Інший аспект єдності матеріальної діяльності і діяльності психічної полягає в тому, що внутрішня, психічна, діяльність є перетворена зовнішня матеріальна.

Психічна діяльність формується не просто в процесі практичної, матеріальної, діяльності, а з матеріальної діяльності. У психічну діяльність входять не тільки ідеальні предмети (уявлення, поняття), але й ідеальні дії, операції. Первинним, матеріальним для образів (уявлень, понять тощо) є зовнішні предмети. Як первинний для нових психічних дій виступають зовнішні матеріальні дії суб'єкта.

Практична діяльність і діяльність психічна - це дві форми єдиного - діяльності. При цьому психічна діяльність є породженням зовнішньої, практичної. Ці дві форми діяльності пов'язані між собою взаимопереходами, взаємоперетворення. Внутрішня, психічна, діяльність постійно включає в себе елементи зовнішньої, а зовнішня, практична, - елементи психічної діяльності.

При діяльнісному підході предметом психологічного аналізу є не психіка сама по собі, а діяльність, елементи якої можуть бути як зовнішніми, матеріальними, так і внутрішніми, психічними.

Вимоги до педагогічної психології, що випливають з діяльнісного підходу. У світлі викладених принципів процеси навчання і виховання, які досліджує педагогічна психологія, розглядаються як діяльність. Для вчителя це означає, що в процесі навчання перед ним стоїть завдання формування певних видів діяльності, насамперед - пізнавальної .

Такий підхід до навчання не означає виключення з нього мислення, пам'яті та інших психічних процесів. Він означає лише інше розуміння їх природи, функціонального призначення та походження. В силу соціальної природи психіки людини люди не народяться з готовими здібностями мислення, пам'яті і т.п. Все це вони засвоюють прижиттєво, роблячи соціальний досвід досвідом особистим. Психіка при цьому формується не як набір абстрактних функцій: пам'ять, увага, мислення та ін Нові психічні явища або утворюють самостійні види психічної діяльності, або входять як компоненти в інші види діяльності. Так, увагу, не утворюючи самостійної діяльності, несе в ній контрольну функцію '. Аналогічно пам'ять забезпечує співвіднесення дій у часі: минуле і сьогодення, сьогодення і майбутнє 2.


'Гальперин П.Я., Кабильніцкая С.Л. Експериментальне формування уваги. - М., 1974.

2 Ляудіс В.Я. Пам'ять у процесі розвитку. - М., 1976.

Підхід до процесу навчання як до діяльності вимагає також принципово іншого розгляду співвідношення знань, умінь. Знання повинні не протиставлятися вмінням, а розглядатися як їх складова частина. Знання не можуть бути ні засвоєні, ні збережені поза дій учня.

Критерій знання також невіддільний від дій. Знати - це завжди виконувати якусь діяльність або дії, пов'язані з даними знаннями. Знання - поняття відносне. Якість засвоєння знань визначається різноманіттям і характером видів діяльності, в яких знання можуть функціонувати.

Таким чином, замість двох проблем - передати знання та сформувати вміння щодо їх застосування - перед навчанням тепер стоїть одна: сформувати такі види діяльності, які з самого початку включають в себе задану систему знань і забезпечують їх застосування в заздалегідь передбачених межах.

Згідно з принципом соціальної природи психічного розвитку людини, педагогічна психологія повинна виходити з того, що пізнавальні можливості учнів не є вродженими. Вони формуються в процесі навчання. Завдання науки - виявити умови, що забезпечують формування пізнавальних здібностей.

Теорія навчання повинна бути спрямована на вивчення законів переходу явищ суспільної свідомості в явища свідомості індивідуального. У тих випадках, коли необхідні види дій не описані як компоненти соціального досвіду, а існують лише як факти індивідуальної свідомості, необхідно знайти шлях їх виявлення і фіксації, так як без цього вони недоступні засвоєнню.

Принцип єдності психіки і зовнішньої діяльності вказує принциповий шлях формування пізнавальної діяльності. Оскільки психічна діяльність вторинна, нові види пізнавальної діяльності треба вводити в навчальний процес у зовнішній матеріальній формі.

Педагогічна психологія повинна також виявити основні лінії процесу перетворення зовнішньої, матеріальної форми пізнавальної діяльності у форму внутрішню, психічну.

Контрольні питання

1. У чому недоліки бихевиористского підходу до навчання і навчання?

2. Представники бихевиористского напрямки, як правило, ведуть дослідження процесу навчання на тварин. Отримані результати вони використовують при характеристиці людського процесу навчання. На що вони при цьому спираються? Чим аргументують правомірність такого переносу?

3. Деякі вчителі пропонують учням заучувати таблиці додавання, множення. З позиції якої теорії вчення фактично діє вчитель?

4. Назвіть основні закони навчання згідно бихевиористской теорії. Які розбіжності за цими законами є серед прихильників цієї теорії?

5. У чому принципова відмінність когнітивних теорій вчення від бихевиористских?

6. На яких теоретичних засадах грунтується діяльнісна теорія навчання?

7. Чим принципово відрізняється діяльнісний підхід від бихевиористского?

8. Що є одиницею аналізу діяльнісної теорії навчання? В чому особливості цієї одиниці аналізу?

9. Які вимоги висуває діяльнісний підхід до теорії навчання?

10. Назвіть два-три дії, які виконують учні. Покажіть, які психічні процеси (сприйняття, пам'ять, увага, воля, мислення та ін) потрібні для їх виконання.

Література

Брунер Дж. Психологія пізнання. - М., 1977.

Леонтьєв А.Н. Біологічне і соціальне у психіці людини / / Проблеми розвитку психіки .- М., 1981.-Ч. 1.-С. 193-219.

Рубінштейн С.Л. Дія / / Основи загальної психології. - М., 1989. -Т. 2.-С. 14-20

Тализіна Н.Ф. Основні принципи радянської психології / / Управління процесом засвоєння знань. - М., 1984. - С. 29-44.

Тализіна Н.Ф. Біхевіоризм як психологічна основа програмованого навчання / / Управління процесом засвоєння знань. - М., 1984. -С. 251-259.

Глава 2. ПРЕДМЕТ, МЕТОДИ І ЗАВДАННЯ

ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

2.1. Предмет педагогічної психології

Як було вже сказано, розвиток людини перш за все йде через засвоєння соціального досвіду. Цей процес починається буквально з перших днів життя дитини і триває фактично все життя. До школи дитина засвоює дуже багато що в процесі гри. Таке засвоєння є побічним продуктом ігрової діяльності.

Коли ж дитина приходить до школи, він починає займатися діяльністю, метою якої є саме засвоєння соціального досвіду. Особливість цієї діяльності полягає також у тому, що вона спеціально організується, відбувається за допомогою вчителів. Такий вид засвоєння називається вченням.

Педагогічна психологія вивчає процес навчання: його структуру, характеристики, закономірності перебігу. Педагогічна психологія досліджує також вікові та індивідуальні особливості навчання. Центральне місце займає вивчення умов, які дають найбільший ефект розвитку.

У процесі навчання людина засвоює не тільки інтелектуальний досвід, а й інші види досвіду: моральний, естетичний і т.д. Коли мова йде про засвоєння цих видів досвіду, то цей процес називають вихованням. Таким чином, об'єктом педагогічної психології завжди є процеси навчання і виховання. В усіх теоріях навчання об'єкт один і той же. Однак те, що вивчається в цьому об'єкті, тобто власне предмет дослідження, залежить вже від теорії. Так, біхевіоризм обмежує предмет вивчення стимулами і реакціями, тобто окремими елементами діяльності вчення. При діяльнісному підході предметом дослідження є орієнтовна частина діяльності учня.

2. 2 Методи педагогічної психології

У педагогічній психології використовуються ті ж методи, що і в інших гілках психологічної науки. Головними методами є спостереження й експеримент.

Спостереження - один з методів збору даних шляхом прямого зорового і слухового контакту з об'єктом вивчення. Специфічна особливість цього методу полягає в тому, що при його використанні дослідник не впливає на предмет вивчення, не викликає його цікавлять явища, а чекає їх природного прояви.

Основні характеристики методу спостереження - цілеспрямованість, планомірність. Спостереження реалізується за допомогою спеціальної методики, яка містить опис всієї процедури спостереження. Головні її моменти такі:

а) вибір об'єкта спостереження і ситуації, в якій він буде спостерігатися;

б) програма спостережень: перелік тих сторін, властивостей об'єкта, які будуть фіксуватися.

В принципі можна виділити два види цілей. У пошукових дослідженнях ставиться мета отримати якомога більше відомостей про сюжеті об'єкті. Наприклад, фіксація поведінки шестирічок, що надійшли в школу, на уроках, в зміну, будинки; в спілкуванні з учителями, батьками, з учнями класу і т.д. Збір широкої інформації дає можливість виділити проблеми, які потребують спеціального дослідження.

В інших випадках спостереження ведеться дуже вибірково. Так, відомий швейцарський дослідник Ж. Піаже при вивченні дитячого мислення спостерігав тільки такі ігри, в яких діти з двох предметів отримували хіба що один (один предмет знаходився усередині іншого). Це формувало в дитини розуміння певного відносини між предметами.

в) спосіб фіксації одержуваної інформації.

Особливу проблему становить сам спостерігач: його присутність може змінювати поведінку цікавить його людини. Ця проблема вирішується двома шляхами: спостерігач повинен стати звичним членом колективу, де він має намір вести спостереження. Інший шлях - спостерігати, залишаючись невидимим для об'єкта спостереження. Цей шлях має обмеження, насамперед - моральні.

Зміст психологічного спостереження залежить від розуміння предмета психології. Так, якщо цей метод використовується бихевиористом, то в програму спостереження увійдуть особливості зовнішніх реакцій; бихевиорист спостерігає свій предмет безпосередньо.

При діяльнісному підході до предмета психології, яким є орієнтовна частина діяльності, таке безпосереднє спостереження далеко не завжди можливо: орієнтовна частина діяльності, як правило, протікає у внутрішній, психічній формі. Отже, безпосереднє спостереження за нею виключено '. В цьому випадку спостереження направлено на важливі компоненти даної діяльності, які дозволяють судити про що цікавить нас частини опосередковано. Це означає, що коректне використання цього методу вимагає професійної підготовки.


В історії психології був період, коли використовувався метод прямого спостереження за перебігом психічних процесів - метод інтроспекції («смотренія всередину себе»). У цьому випадку спостерігач повинен був спостерігати власні психічні явища. Цей метод себе не виправдав.

Разом з тим слід зазначити, що метод спостереження використовується не тільки в дослідницькій, але і в практичній діяльності, у тому числі й у педагогічній. Учитель спостерігає за поведінкою дітей, за тим, як вони виконують різні завдання в класі, і використовує отриману інформацію для вдосконалення своєї роботи як з класом в цілому, так і з окремими учнями. Однак і в цьому випадку правильний висновок про ті чи інші особливості внутрішнього життя дитини зробити непросто.

Ось один приклад вчительського спостереження. Вчителька ніяк не могла знайти підхід до одного зі своїх учнів. Він доставляв їй багато труднощів. Вона вирішила ближче познайомитися з хлопчиком, більше дізнатися про його інтереси і враховувати їх при проведенні уроків. І ось одного разу вона вирішила прочитати розповідь, який, на її думку, відповідав інтересам хлопчика. До її великого задоволення, хлопчик під час читання розповіді сидів як укопаний і не спускав з неї очей. Для пустотливого непосиди це було дивно. І вчителька внутрішньо вже тріумфувала педагогічну перемогу. Після закінчення читання вона стала задавати питання прочитане. На її подив, хлопчик руки не піднімав. При черговому питанні вона запропонувала йому дати відповідь. Хлопчик не зміг. Звертаючись до нього, вчителька запитала: «Чому ти не можеш відповісти? Я ж бачила, як уважно ти слухав розповідь ». Хлопчик був чесним дитиною і, зніяковівши, зізнався: «Я не слухав, я дивився, як забавно у Вас рухалася щелепу, коли Ви читали».

Як бачимо, предметом уваги хлопчика був не той, який встановила вчителька за його зовнішнім поведінки 2.


2 Докладніше див: Загальний практикум з психології. Метод спостереження / За ред. М. Б. Михалевський. - М., 1985. -Ч. 1.

Експеримент займає чільне місце в психологічних дослідженнях. Його відмінність від спостереження полягає в тому, що експериментатор впливає на досліджуваний об'єкт відповідно до гіпотезою дослідження. Припустимо, дослідник висунув гіпотезу, що навчання йде успішніше, коли учень точно знає характер своїх помилок. Для перевірки цієї гіпотези необхідно взяти дві групи учнів, які за своїм вихідного рівня розвитку та з іншими характеристиками приблизно однакові. У тій і в іншій групі діти отримують одне й те саме завдання, наприклад, навчитися писати велику літеру В. В одній групі після кожної проби експериментатор вказує, які елементи відтворені правильно, які неправильно, і в чому конкретно полягає відхилення від зразка. В іншій групі експериментатор просто каже, що буква написана неправильно, і пропонує спробувати ще раз. Експериментатор фіксує кількість повторень, яке знадобилося для правильного відтворення букви в обох групах. Він може також фіксувати ставлення дітей до роботи і інші показники.

Розрізняють два види експерименту: лабораторний і природний. Основна відмінність між ними полягає в тому, що в лабораторному експерименті випробуваний знає, що у нього щось перевіряється, що він проходить якесь випробування. У природному експерименті піддослідні цього не знають, оскільки експеримент проводиться в звичних для них умовах, про його проведення їх не інформують.

Вищенаведений експеримент може бути організований і як лабораторний, і як природний. У разі природного експерименту в якості піддослідних можуть бути взяті учні двох перших паралельних класів у період навчання їх письму.

Лабораторний експеримент може бути проведений з випробуваними, але вже поза рамками класної роботи, причому він може проводитися як у формі індивідуального, так і у формі колективного експерименту.

Кожен із зазначених видів експерименту має і свої переваги, і свої недоліки. Головне достоїнство природного експерименту в тому, що випробувані не підозрюють про введених в їх діяльність змінах. Однак при цьому виді експерименту важко фіксувати цікавлять експериментатора особливості діяльності дітей.

У лабораторному експерименті, навпаки, є великі можливості для збору і точної фіксації даних, якщо він проводиться в спеціально обладнаній для цього лабораторії. Але усвідомлення учнем себе як випробуваного може впливати на хід його діяльності.

В останні десятиліття в нашій країні було проведено цілий ряд тривалих і дуже значимих природних експериментів саме в галузі навчання. Перш за все слід вказати на експеримент, що проходив під керівництвом Д. Б. Ельконіна і В.В. Давидова в початковій школі. Цей експеримент дозволив виділити умови виховує і розвиваючого навчання, а також вікові можливості дітей в засвоєнні наукових знань.

Будь-який вид експерименту включає наступні етапи:

1. Постановка мети: конкретизація гіпотези в певній задачі.

2. Планування ходу експерименту.

3. Проведення експерименту: збір даних.

4. Аналіз отриманих експериментальних даних.

5. Висновки, які дозволяють зробити експериментальні дані '.


'Детальніше див: Загальний практикум з психології. Психологічний експеримент / Под ред. М. Б. Михалевський, Т.В. Корнілової. - М., 1985. -Ч.1-С. 3-15.

Як лабораторний, так і природний експерименти поділяються на констатуючий та формуючий.

Констатуючий експеримент використовується в тих випадках, коли треба встановити наявний стан вже наявних явищ. Наприклад, досліджувати уявлення дітей шестирічного віку про живому і неживому. Інший вид завдань, вирішується за допомогою цього методу, пов'язаний із з'ясуванням ролі різних умов в протіканні наявних процесів. Так, було з'ясовано, що значущість розв'язуваної задачі для випробуваного впливає на гостроту його зору.

У галузі педагогічної психології особливо важливий формуючий експеримент. Як було зазначено, педагогічна психологія покликана вивчати закономірності навчання. Головний шлях для цього - простежувати засвоєння нових знань і дій при введенні різних умов до процесу їх формування, тобто використовувати формує експеримент. Природно, що метод експерименту, як і метод спостереження, залежить від того, як розуміється предмет науки. Так, формує експеримент при біхевіорістском підході до навчання зосереджений на виявленні умов, що дозволяють отримати задану реакцію. При діяльнісному підході на відміну від попереднього в якості об'єкта дослідження виступає цілісна діяльність. Дослідник повинен знати об'єктивний склад тієї діяльності, яку збирається формувати. Якщо зміст цікавить діяльність відомо (описано в соціальному досвіді), то з рішенням даної задачі труднощів немає. Однак величезна кількість видів людської діяльності не розкрито. У цьому випадку дослідник повинен провести спеціальну роботу. Вона, в свою чергу, передбачає використання відповідних методів.

Основні методи, які використовуються для виділення об'єктивного складу діяльності, діляться на два види.

1. Теоретичне моделювання цієї діяльності з наступною експериментальною перевіркою.

Будь-яка діяльність адекватна якогось класу завдань. Немає такої діяльності, яка була б не адекватна ніякої завданню або адекватна всім видам завдань. Завдання складається з умов (даних) і шуканого. Значить, вже аналіз завдання дає можливість виділити деякі елементи діяльності. Искомое це продукт, який повинен отримати людина в результаті рішення задачі. Так, в задачі на доказ в якості шуканого треба отримати, наприклад, що кути рівні. Тут продукт полягає в тому, що в об'єкта, який дан (наприклад, вертикальні кути), встановлюються ознаки рівності. Значить, у діяльність докази включається дію підведення під поняття. Справді, потрібно встановити, що дані в умові кути відносяться до класу рівних, а це і є дія підведення під поняття.

Таким чином, аналізуючи задачу, ми отримуємо можливість розкрити ті елементи, які об'єктивно включені до складу діяльності, необхідної для вирішення даного завдання.

Другий шлях виявлення змісту діяльності - використання знання психології про структуру діяльності, про її функціональних частинах. Використовуючи інваріантні знання про ці аспекти діяльності, ми отримуємо можливість поступово побудувати модель цікавить нас діяльності, тобто виділити систему дій, які, слідуючи одне за іншим, і складають процес вирішення даного завдання. Але оскільки ця модель отримана теоретичним шляхом, то у дослідника немає повної впевненості, що він побудував цю модель правильно. Необхідна експериментальна перевірка цієї моделі. Так, Г.А. Буткін виділив у діяльності докази спочатку три дії. Виділені дії вважав достатніми для доказу теорем. Приступив до експериментальної перевірки. У якості піддослідних він взяв людей, які не вміли виконувати дану діяльність.

Виявилося, що випробовувані навчилися доводити теореми, але не раціональним методом: вони йшли шляхом перебору варіантів, тобто використовували машинний спосіб. Тому дослідник повинен був продовжити роботу. У разі доведення було виявлено ще одну дію - дія за визначенням зони пошуку. Допрацьована модель ще раз проходить експериментальну перевірку. У нашому випадку вона задовольнила тим вимогам, які пред'являються до раціональної людської діяльності з доведення теорем. Таким чином, перш ніж формувати ту чи іншу діяльність, часто необхідно провести попередню роботу, яка теж пов'язана з використанням певних методів.

2. Для виявлення об'єктивного складу діяльності використовується також метод вивчення цієї діяльності у людей, як добре володіють нею, так і у людей, що роблять помилки при її виконанні. Для прикладу візьмемо завдання: «побудувати чотири рівносторонніх трикутника з шести сірників». При її вирішенні зазвичай роблять дві помилки: або починають ламати сірники і отримувати таким чином трикутники не з сірників, а з полуспічек (умова вимагає побудувати трикутник із сірників, а не з полуспічек). Інша помилка: вирішальний намагається побудувати трикутники на площині. А на площині зробити це неможливо. Таким чином, аналіз помилок дозволяє також отримати деякі відомості про необхідну для виконання завдання діяльності.

Отже, теоретичний аналіз, що спирається на завдання і на знання психології про структуру, про функціональне ладі діяльності, дозволяє крок за кроком побудувати цікавить дослідника людську діяльність. Вона й підлягає потім формуванню в основному експерименті.

Інші методи дослідження. Крім спостереження і експерименту педагогічна психологія використовує також такі методи, як метод бесіди, метод вивчення продуктів діяльності, анкетування та ін

Бесіда використовується в різних варіантах. В одних випадках дослідник створює умови для її природного виникнення. У цьому випадку співрозмовник не підозрює, що він є предметом вивчення. В інших випадках людина погоджується на бесіду, знаючи, що він є випробуваним. При вивченні продуктів діяльності (творів, контрольних робіт з математики та ін) дослідник з їх особливостями, по допущених помилок може отримати інформацію про процес засвоєння; зокрема, про умови, що заважають або сприяють цьому процесу.

Анкетування застосовується також досить широко. Зокрема, цей метод особливо часто використовується при вивченні мотивів навчання. Головні труднощі його застосування - розробка коректного переліку питань, що включаються в анкету. Зазвичай цей метод використовується в якості допоміжного методу дослідження.

2.3. Завдання педагогічної психології

Педагогічна психологія покликана вивчати будову, властивості та закономірності процесу навчання. Її центральною проблемою є виявлення умов, які забезпечують успішне засвоєння знань і умінь, що дають високий розвиваючий і виховує ефект навчання. У педагогічній психології важливе місце займає також завдання вивчення вікових можливостей дітей, особливо дошкільного та молодшого шкільного віку. Педагогічна психологія є однією з базових наук педагогіки та приватних методик.

Професійна підготовка вчителя неможлива без вивчення педагогічної психології. Вона дозволяє вчителю коректно розробляти цикли навчання, аналізувати труднощі учнів, що виникають під час засвоєння; проводити необхідну корекційну роботу і вирішувати багато інших професійні завдання.

2.4. Основна система понять, що використовуються

у педагогічній психології

Різні психологи вкладають різний зміст у поняття, використовувані в педагогічній психології. Враховуючи це, зазначимо, який зміст вкладається в ці поняття в даному підручнику.

Саме широке поняття - навчальна діяльність. Цим поняттям ми позначаємо спільну діяльність вчителя і діяльність учня. Як еквівалентне цьому поняттю використовується термін навчальний процес. Під терміном засвоєння розуміється процес переходу елементів соціального досвіду в досвід індивідуальний. Такий перехід завжди передбачає діяльність суб'єкта, засвоюють соціальний досвід. Засвоєння відбувається в різних видах діяльності: у грі, праці, навчанні.

Навчання - це діяльність учня, включеного в навчальний процес. У цьому випадку процес засвоєння соціального досвіду спеціально організований представником старшого покоління - учителем. Вчення має на меті саме засвоєння соціального досвіду. Засвоєння, що відбувається в процесі гри, праці, є як би побічним продуктом, так як ці види діяльності здійснюються заради досягнення інших цілей. Так, мета трудової діяльності - отримання певного продукту праці (їжі, одягу і т.д.).

Діяльність вчителя в навчальному процесі називається навчанням: учень навчається, а вчитель навчає.

До числа основних понять відноситься також термін формування. Формування - це діяльність або експериментатора-дослідника, або вчителя, пов'язана з організацією засвоєння певного елемента соціального досвіду (поняття, дії) учнем. І формування, і навчання пов'язані з діяльністю вчителя, але їх зміст не збігається. По-перше, поняття навчання ширше, ніж поняття формування. По-друге, коли говорять навчання, то мають на увазі або те, чому вчить викладач (математики, мови), або те, кого вчить: учнів. Термін формування зазвичай вживають тоді, коли мова йде про те, що набуває учень: поняття, навик, новий вид діяльності.

Таким чином, вчитель навчає (чогось), формує (щось), а учень навчається (чогось), засвоює (щось). Використовується також термін научение. У зарубіжній психології він вживається як еквівалент вчення. У вітчизняній психології його прийнято використовувати стосовно до тварин. Аналог тієї діяльності, яку ми називаємо вченням у людини, у тварин називається научением. Ми зазвичай не говоримо про засвоєння у тварин, а говоримо про научении. У тварин тільки два види досвіду: вроджений і індивідуально набутий. Останній є результат навчання. Термін розвиток пов'язаний з процесом засвоєння. Але під розвитком розуміють наявний рівень сформованого, освоєного, що вже перейшло з плану соціального досвіду в план досвіду індивідуального і при цьому привело до деяких новоутворень в особистості, інтелект і т.д.

У навчальній діяльності (навчальному процесі) учень засвоює різні види соціального досвіду: інтелектуальний (науковий), виробничий, моральний, естетичний та ін

Загальні закономірності засвоєння будь-якого виду соціального досвіду збігаються. У той же час процес засвоєння морального, естетичного досвіду має свої специфічні особливості. У зв'язку з цим, коли говорять про ці види досвіду, то використовують термін виховання. У цих випадках діяльність називається виховує: вчитель виховує, учень виховується.

Контрольні питання

1. Досить сказати, що предметом педагогічної психології є процес навчання? Чому?

2. Що таке метод? Чим відрізняється метод дослідження від методу навчання, від методу розв'язання шкільної завдання?

3. Які методи є основними в педагогічній психології?

4. Чим відрізняється констатуючий експеримент від формує?

5. Чим відрізняється природний експеримент від методу спостереження?

6. У чому сутність методу теоретико-експериментального моделювання? Чи потрібен цей метод прихильникам бихевиористского підходу до навчання? Чому?

7. Назвіть основні етапи формуючого експерименту.

8. Чому треба вчитися при оволодінні методом спостереження?

Література

Загальний практикум з психології. Метод спостереження / За ред. Михалевський М. Б. - М., 1985.-Ч. 1.-С. 3-26.

Загальний практикум з психології. Психологічний експеримент / Под ред. Михалевський М. Б. і Корнілової Т. В. - М., 1985. - Ч. 1. -С. 3-15.

Тализіна Н.Ф. Способи моделювання прийомів пізнавальної діяльності / / Управління процесом засвоєння знань. - М., 1984. - С. 201-207.

Глава 3. ВІКОВІ ТА ІНДИВІДУАЛЬНІ

ОСОБЛИВОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Молодший шкільний вік не завжди був особливим етапом розвитку дитини. Був час, коли діти не відвідували школи і розвивалися в істотно інших умовах життя. Згадаймо Некрасівській «мужичка з нігтик». Дитина у віці, коли «шостий минув», везе дрова з лісу, впевнено керуючи конем.

У наш час переважна більшість дітей у віці шести років стають школярами.

Перехід від дошкільного дитинства до шкільного життя - один з переломних моментів у психічному розвитку людини. Провідна діяльність дошкільника - гра. Вона є добровільним заняттям дитини: хоче - грає, не хоче - не грає. Переступивши поріг школи, дитина повинна перейти до діяльності навчання. Саме ця діяльність повинна бути тепер провідною для дитини. Але ця діяльність пред'являє принципово нові вимоги до нього в порівнянні з ігровою.

Включення в навчальну діяльність пов'язано з новим типом відносин дитини як у сім'ї, так і в школі. Будинки, з одного боку, до його життя, його занять більш поважне ставлення, ніж до дошкільною ігор. Одночасно до нього пред'являються більш суворі вимоги. У школі головна особа - це вчитель. Від нього виходять усі основні вимоги. Відносини з учителем зовсім не схожі на відносини з батьками і з вихователем дитячого садка. Перший час учитель для дитини - чужа людина, і малюк мимоволі відчуває страх, боязкість перед ним. Відносини з іншими учнями теж спочатку не так прості: немає знайомих дітей, немає друзів, з якими дитина звикла спілкуватися. У садку учні першого класу були старшими, в школі стали малюками. Не всі діти легко проходять період адаптації до шкільного життя. Деякі першокласники почуваються скуто, інші - навпаки, бувають перезбуджена, важко керовані.

Головне завдання вчителя - завоювати довіру учнів, створити атмосферу доброзичливості, справедливості. При правильному відносно вчителя через півтора-два місяці діти адаптуються до нових вимог. Учитель стає для учнів головною особою, його рекомендації, його побажання не підлягають сумніву; навіть ставлення до інших учнів опосередковується ставленням до них учителя.

Природно постає питання про те, а чи маємо ми право пред'являти ці вимоги дитині шести років, чи готовий він до виконання нових вимог, чи під силу вони йому. Ми розглянемо коротко два основних аспекти готовності дитини до школи: фізичну і психічну.

3.1. Фізичні можливості шестирічок

За наявними в науці даними, анатомо-фізіологічний розвиток шестирічної дитини досягає рівня, необхідного навчальною діяльністю. Але організм дитини в цьому віці інтенсивно розвивається, що вимагає створення для нього відповідних умов. Так, незакінченість окостеніння кістяка відкриває великі можливості для фізичного виховання, для занять різними видами спорту. Але ця особливість скелета вимагає постійної уваги до розмірів меблів, до того, як дитина сидить, не перевантажений чи письмовими завданнями, чи має можливість своєчасно вільно порухатися і т.д. Шестирічна дитина швидко втомлюється і тому потребує відповідного режимі роботи.

Слід також враховувати індивідуальні особливості кожного учня. Фізичний розвиток школяра вимагає не тільки постійної уваги вчителя, але і систематичного спостереження лікаря '.


'Детальніше про це див у кн.: Морфофункциональное дозрівання основних фізіологічних систем організму дітей дошкільного віку / Под ред. М. В. Антропова, М. М. Кольцової. - М., 1983.

Треба пам'ятати, що у дитини виникає цілий ряд серйозних труднощів. Перш за все у нього встановлюється новий розпорядок життя: вставати в певний час, на уроках сидіти спокійно, виконувати різні завдання і в школі, і вдома. Тому вчитель повинен не тільки пред'являти до дітей необхідні вимоги, а й допомагати їм, заохочувати і підтримувати їх.

3.2 Психічна готовність до школи

Мотиваційна готовність. Говорячи про психічної готовності дитини до навчальної діяльності, перш за все необхідно розглянути мотиваційно-потребностниій аспект. Важливо знати, чи є у дитини потребу в новій діяльності, чи хоче він займатися нею, чи зацікавлений він у отриманні знань, які і складають мета вчення.

Як показали спеціальні дослідження, семирічки і шестирічки істотно розрізняються в цьому відношенні.

Так, І.В. Іметадзе провів порівняння двох груп дітей:

а) діти п'яти років і восьми місяців - шести років і двох місяців, які надходили з дитсадка до підготовчих класів школи; б) діти шести років восьми місяців - семи років двох місяців, які безпосередньо з дитсадка надходили в перший клас школи

З'ясувалося, що бажання піти в школу є у всіх дітей другої групи і у більшості дітей першої групи. Проте половина дітей першої групи не виявляла ніякої активності для підготовки до школи, діти ж другої групи цим жили.

Коли дітей тієї і іншої групи запитали, хотіли б вони залишитися в садку, то виявилося, що більше половини дітей першої групи воліють ходити в дитсадок, а не в школу. У другій групі таких дітей не було.

Якщо звернутися до предметів, якими воліють займатися шестирічки і семирічки, то виявимо таку картину: переважна більшість шестирічок вказує як улюблених предметів малювання і ручна праця, і лише 5,3% дітей - математику. Серед семирічок 46% дітей як улюбленого предмета називають математику, 24% - рідна мова.

Дитина не завжди усвідомлює мотиви, які спонукають його прагнути до шкільного життя.

Фактично ці мотиви можна розділити на дві групи. Перша - головна - бажання зайняти нову позицію. Дитина вже знає, що позиція школяра має високу оцінку в очах дорослих. У вченні малюк бачить діяльність, яка робить його більш дорослим і яка оцінюється навколишніми як важлива, суспільно значуща. Зрозуміло, до такого бачення навчальної діяльності дитина підготовлений дорослими. До цього віку малюк вже знає про багатьох професіях; більше того - в іграх він імітує діяльність, що відповідає деяким з них. І він добре знає, що люди всьому вчаться, що без цього не можна стати ні льотчиком, ні лікарем, ні мореплавцем. У переважній більшості випадків діти приходять до школи допитливими, готовими до пізнання.

Друга група мотивів, що спонукають дитину прагнути до позиції школяра, пов'язана із зовнішньою атрибутикою: новим видом одягу, ранцем, підручниками і т.д. Зазвичай вся сім'я бере участь в «оснащенні» майбутнього школяра. Перше вересня - свято всієї родини. І дитина трепетно ​​чекає цього дня, квапить його прихід.

В родині моїх друзів дівчинка Марина повинна була вперше піти в школу. Рано вранці першого вересня мати побачила, як дівчинка розгойдує маятник великих настінних годинників. На запитання матері, навіщо вона це робить, дівчинка відповіла: «Він так повільно гойдається, ми встигнемо до школи».

При цьому особливо важливо зазначити, що більшість першокласників приходять в клас як в новий світ, в якому їм відкриється безліч цікавих речей. Завдання вчителя - виправдати ці надії, не загасити потреба в пізнанні. На жаль, далеко не всі вчителі справляються з вирішенням цього завдання. Допитливість, що бризкає з першокласників, у багатьох з них зникає до третього класу початкової школи. Іноді розчарування дитини у шкільному житті настає вже через тиждень. Одна дитина йде в школу зі сльозами, інший просить відвести його в дитсадок, а треті думають про те, коли закінчиться шкільний етап життя. Ось приклад.

Миша 3. в один з вересневих вечорів поставив мамі таке питання:

«Мамо, мені довго чекати пенсію?» «А чому ти питаєш про це, Миша?» Хлопчик, опустивши очі, сказав: «Не хочу ходити до школи».

Для того щоб зберегти позитивне ставлення дітей до навчальної діяльності, треба виконувати хоча б дві умови. По-перше, включати учнів у вирішення пізнавальних завдань, вирішуючи які, вони будуть дізнаватися нове в оточуючому світі. При цьому спеціально слід підкреслити, що учні повинні отримувати не готові знання і просто запам'ятовувати їх, а саме як би відкривати їх для себе. Як далі буде показано, навіть при навчанні письма можна йти двома принципово різними шляхами. Один (традиційний) шлях стомлюючий і не цікавий дитині. В кінці цього шляху учень набуває обмежені, механічні навички письма. При використанні другого шляху дитина не тільки буде працювати з інтересом, навчиться швидко писати букви, але і придбає графічну здатність, яку він може використовувати при малюванні, при відтворенні будь-якого контуру.

Слід відзначити ще один важливий момент, пов'язаний з утриманням та подальшим формуванням пізнавальної мотивації у дітей. У класі завжди знайдуться учні, які ще не награлися і в яких ігрова діяльність зберігає свою провідну роль. Враховуючи це, вчителі в початковий період навчання намагаються використовувати різні ігри. І це правильно: дидактичні ігри повинні органічно входити в навчальний процес початкової школи. Вчення як провідна діяльність не може бути сформована миттєво. Але, вводячи гри, вчитель завжди повинен використовувати їх для формування діяльності вчення. Крім того, не можна надмірно захоплюватися ігровими ситуаціями. Відомо, що деякі першокласники розчаровуються в шкільному житті саме тому, що «там не вчаться, а грають». В їхніх очах це «як у дитячому садку», а вони жадають інших, більш серйозних занять.

Не так просто врахувати особливості кожної дитини, коли їх двадцять п'ять і коли треба працювати з усіма одночасно. Разом з тим, якщо організовувані види занять не підходять якоїсь частини дітей, це може призвести до втрати у них бажання вчитися. А бажання дитини - це головний двигун його успішного навчання. Відомо, що якщо людина не хоче вчитися, то його навчити нічому не можна.

Друга умова пов'язана зі стилем поведінки вчителя з дітьми. Деякі вчителі використовують «заборонний» стиль. Вони з першого дня перебування дитини в школі акцентують його увагу на те, чого не можна робити. Учневі без кінця йдеться про те, що школа це не дитячий сад, тому він не повинен вставати з місця, не повинен розмовляти, не повинен повертатися назад, не повинен під час перерви бігати і т.д.

Психологічно дитині легше засвоїти правила поведінки в школі, якщо вчитель природно підведе його до цих правил. Педагог разом з дітьми обговорює, що, як і чому треба робити в класі. У цьому випадку дитина підводиться до правил поведінки логікою нового виду діяльності, він би сам їх формулює, вони не виступають як наказ вчителя.

Якщо вчитель вважається із зазначеними умовами, то збереже і розвине у дітей пізнавальні потреби, без яких справжня діяльність навчання просто неможлива. У дітей цього віку ще немає пізнавальної вибірковості до математики, малювання і т.д. Це з'явиться пізніше. Підкреслюючи важливість мотиваційної готовності дитини до навчання, ми в той же час повинні розуміти, що цього для успішного навчання недостатньо. Хоча східна мудрість і говорить, що хотіти - означає могти, шестирічна дитина перейти від першого до другого не завжди зможе.

Інтелектуальна готовність дитини до школи. Як вирішити питання про те, що дитина готова до школи, що він не тільки хоче, але і може успішно вчитися? Якщо звернутися до масової шкільній практиці, то зазвичай при першому знайомстві з дитиною вчитель запитує його, чи знає він вірші, чи може їх розповісти. Вчителі цікавляться також тим, чи вміє дитина рахувати, читати. Такий підхід до перевірки готовності не може бути визнаний правильним. Фактично вчитель перевіряє деякі приватні вміння, якими дитина має опанувати, займаючись окремими предметами: математикою, читанням, листом. Наявність (як і відсутність) цих умінь не показують тих важливих особливостей дитини, які характерні при переході його від дошкільного до шкільного віку. Більше того, якщо деякі конкретні вміння сформовані невірно, то вони не тільки не будуть допомагати дитині, а будуть заважати йому. Так, діти зазвичай жваво вважають до десяти, але у багатьох з них склалося неправильне поняття про число, вони плутають порядковий і кількісний рахунок. Вчителю необхідно буде спочатку зруйнувати хибні уявлення, а вже потім формувати правильні.

Отже, наявність тих чи інших конкретних знань і умінь у дитини не може служити критерієм його готовності до школи.

Більш адекватний підхід до встановлення готовності дитини до школи полягає в перевірці ступеня розвитку основних психічних функцій: сприйняття, пам'яті, уваги, волі і т.д.

Сенсорний розвиток. При вступі до школи дитина повинна вміти встановлювати ідентичність предметів та їх властивостей того чи іншого еталону. Якщо мова йде про колір, то він повинен вміти диференціювати кольору. Аналогічно - бачити форму, розмір предмета. Однак у більшості дітей ще відсутнє вміння аналізувати сприймаються властивості предметів. Так, дітям першого класу давали кольоровий глечик і просили намалювати його. Діти називали предмет, його колір. Але в процесі малювання не зверталися до нього. В результаті глечики вийшли різних розмірів, різної форми, різного кольору. Це означає, що діти ще не вміють цілеспрямовано аналізувати і диференціювати сприймані предмети. У процесі навчальної діяльності у них необхідно це постійно формувати, навчати їх спостерігати. Для цього треба навчити виділяти предмет спостереження, складати план його проведення, відокремлювати головне від другорядного і т.д. Дослідження Л.В. Занкова і його співробітників показали, що в початковій школі може бути сформована діяльність спостереження досить високого рівня, що робить дітей наглядовими. Важливість цієї якості очевидна.

Дослідження також показали, що шестирічки здатні адекватно сприймати предмети на картині з точки зору перспективи: вони розуміють, що з видаленням розмір предмета зменшується.

Увага. Відомо, що увага буває двох видів: мимовільне і довільне. Шестирічна дитина може тривалий час займатися, не відволікаючись, тільки тим, що залучає його, викликає у нього інтерес. Але в нього фактично ще не сформувалося довільну увагу, що забезпечує зосередження на тому, що саме по собі не цікаво. Навчальна діяльність не може обійтися без довільного уваги, тому з перших же днів навчального року вчитель повинен планомірно формувати цей вид уваги у дітей. Як це робити - ми розповімо про це пізніше.

Пам'ять. Характеристика пам'яті у дітей шести років аналогічна характеристиці уваги. Дитина легко і швидко запам'ятовує те, що привертає його увагу своєю яскравістю, незвичайністю, тобто те, що безпосередньо цікаво для нього. Це і є мимовільна пам'ять. Як і у випадку з увагою, для навчальної діяльності дитині необхідна довільна пам'ять. У перші ж дні шкільного життя він повинен запам'ятовувати правила поведінки, постійно пам'ятати їх і вести себе відповідно до цих правил. Учень повинен запам'ятати те, що йому треба зробити вдома, і т.д. Навчальна діяльність поступово приведе дитину до довільних видів пам'яті, уваги. Але, як показує досвід, без спеціального навчання учні рідко опановують правильними прийомами запам'ятовування і відтворення, далеко не завжди навчаються бути уважними. Всьому цьому треба вчити, спираючись на закономірності засвоєння, про які далі піде мова.

Мислення і мова шестирічок. Розвиток мислення людини проходить кілька стадій. Початкова з них - наочно-дієва. Ця стадія мислення характеризується тим, що діти, що перебувають на даній стадії, не можуть виконувати дії без опори на предмети або їх матеріальні замінники (моделі). Крім того, виконання дії проводиться рукою. Типовим прикладом служать арифметичні дії, що виконуються на лічильних паличках. Дитина не може зрозуміти, наприклад, дії складання без використання якихось реальних предметів чи рахункових паличок, які замінюють ці предмети. Звичайно, учень може запам'ятати, що один і два разом дадуть три, але це буде чисто словесне, формальне знання. Для справжнього засвоєння цієї дії дитина повинна сама отримати цей результат в матеріальному, практичному вигляді. Але в цьому віці дитина може бути і на стадії наочно-образного мислення. У цьому випадку він може розуміти й виконувати дії, не використовуючи рук. Їх замінює очей, але необхідність у зовнішніх предметах зберігається. Узагальнення виробляються дітьми цього віку зазвичай на основі зовнішніх, легко сприймаються ознак або ознак функціональних. Разом з тим шестирічки виявляють інтерес до причин виникнення тих чи інших явищ, до будови предметів.

Вони намагаються самі експериментувати, щоб знайти їх цікавить відповідь. Діти цього віку задають безліч питань, що стосуються різних явищ і предметів навколишнього світу. До шести років у дитини досить добре розвинена мова. Діти в практиці спілкування вже засвоїли граматику рідної мови, правильно будують свою промову, але роблять це чисто інтуїтивно. Мова як предмет вивчення увійде в їхнє життя в школі. Якщо дитина відвідувала дитячий сад або якщо з ним спеціально займалися в родині, то він до шести років здатний зробити звуковий аналіз слів. Розчленування слова на складові його звуки і вказівка ​​порядку цих звуків у слові мають першорядне значення для навчання дітей читання і письма. Запас слів істотно розширюється (від трьох до семи тисяч). Це залежить від умов життя і виховання дитини в дошкільному дитинстві.

Уява. І ця пізнавальна функція дитини шести років активно використовується ним. Дитина може скласти казку, придумати розповідь за картинкою, намалювати уявну ситуацію. При цьому одні діти прагнуть намалювати те, що є в реальності, а інших більше займає фантастична картина світу. Розвиток уяви дітей, що у школу, підготовлено дошкільними іграми, казками. Уява має велике значення не тільки для навчальної діяльності, а й для виховання творчої особистості, тому вчитель повинен продовжувати розвиток цієї функції методами, адекватними навчальної діяльності.

Безперечно, вчителю абсолютно необхідно знати, якого рівня розвитку досягли основні психічні функції дитини, приступає до навчання. Однак за однією з них вирішувати питання про готовність дитини до навчання не слід. Так, ми бачили, що у дітей цього віку або зовсім ще немає довільних форм пам'яті та уваги або вони на початку становлення. У той же час навчальний процес вимагає їх. Укладати на цій підставі, що діти не готові до школи - невірно. Справа в тому, що саме навчальна діяльність сприяє становленню довільності. Аналогічно становище і з іншими функціями.

Критерії готовності дитини до школи. Фахівці в області вікової психології вважають, що про готовність дитини до школи слід судити за такими характеристиками, які відображають особливості його психіки в цілому і є новоутвореннями, що виникли в його ігрової діяльності, але підготували перехід до навчальної.

Л.С. Виготський характеризує вік як цілісну динамічну структуру, яка не є сумою окремих частин, а має центральне новоутворення, яке і визначає всі психічні особливості дитини шести-семи років. Цей вік вважається в психології перехідним, критичним. Центральним психологічним новоутворенням цього віку, по Л.С. Виготському, є «узагальнення переживання» - «інтелектуалізація афекту». Дитина, який пройшов цей період, набуває принципово новий вид поведінки. До цього періоду його поведінка диктувалося ситуацією, в якій він перебував, яку сприймав. Тепер він здатний не бути на приводу ситуації, він будує свою поведінку відповідно до певних правил і соціальними нормами. Якщо дитина поступила в школу, не придбавши цієї якості в ігровій діяльності до школи, необхідна корекційна робота. Корекцію треба проводити, використовуючи ігрову діяльність дитини. Дослідження Е.Е. Кравцової показали, що для розвитку довільності у дитини при корекційної роботи необхідно виконувати цілий ряд умов. Зокрема, необхідно поєднання індивідуальних і колективних форм діяльності, адекватних віку дитини, використання ігор з правилами та ін

Дослідження показали, що для школярів першого класу з низьким рівнем довільності характерний низький рівень ігрової діяльності. Після проведення з ними спеціальних ігор рівень їх ігрової діяльності помітно підвищився. Завдяки цьому відбулися позитивні зміни і в їх довільному поведінці '.


'Салміна Н.Г. Знак і символ у навчанні. - М., 1988. - Гол. 4.

Дане новоутворення є центральним при діагностиці готовності дитини до школи.

Для діагностики рівня сформованості довільності можна використовувати методику Д.Б. Ельконіна, яка відома під назвою «графічний диктант».

Суть цієї методики в наступному. Дітям дається аркуш паперу в клітинку. Вказується точка відліку. Учитель показує її на дошці, де працює з одним з учнів (на дошці є збільшена копія листка). Після цього йде «диктант»: куди повинен рухатися дитина від вказаної точки відліку. Наприклад, учитель говорить: «Вверх на клітинку; на дві клітинки вправо, на одну вліво і т.д.» Діти, слідуючи по маршруту, вказаному вчителем, створюють якийсь візерунок. Після цього пропонується працювати самостійно. Всього виконується три-чотири завдання.

Крім довільності, готовність до школи включає ще кілька важливих новоутворень. Слід зазначити, що різні автори акцентують увагу на різних з них. Так, Д.Б. Ельконін вказує ще два: рівень володіння засобами, перш за все - знаково-символічними, а також вміння враховувати позицію іншої людини.

Важливість уміння використовувати у діяльності знаково-символічні кошти підкреслюється багатьма фахівцями. Так, Н.Г. Салміна вважає, що до моменту надходження дитини в школу у нього повинен бути сформований такий вид знаково-символічної діяльності, як заміщення (вживання заступників, які виконують ту ж функцію, що і заміщається предмет. Так, у грі дитина заміщає конячку паличкою і скаче на ній верхи).

Кодування - другий вид знаково-символічної діяльності. Суть його в умінні відобразити явище, подія в певному алфавіті, за певними правилами.

Схематизація і, нарешті, моделювання.

Ряд авторів включають в готовність певний рівень спілкування дитини (М. І. Лісіна, Н. Г. Салміна, Є. Є. Кравцова).

Безумовно, це важливий показник готовності дитини до школи. Саме у спілкуванні формується у дитини вміння підкорятися правилам, орієнтуватися на соціальні норми. М.І. Лисина вважає, що показником готовності є рівень сформованості в дитини внеситуативно-особистісного спілкування. Цей вид спілкування характеризується прагненням дитини до співпереживання і взаєморозуміння.

Нарешті, Е.Е. Кравцова вважає, що уява є центральним психологічним новоутворенням, що забезпечує готовність до шкільного навчання ».


Кравцова Е.Е. Психологічні новоутворення дошкільного періоду розвитку: Докт. дисс. - М., 1996.

Очевидно, що всі названі новоутворення важливі для навчальної діяльності. Так, знаково-символічна діяльність використовується в школі постійно. Кожен навчальний предмет має свою систему знаків і символів. З їх допомогою учень кодує досліджувану інформацію (наприклад, використовує математичні знаки), а згодом він повинен декодувати її, ідентифікувати використані знаки з реальністю. (Наприклад, за знаком «=» побачити рівність двох величин).

Моделювання займає важливе місце в навчальній діяльності молодшого школяра. Це необхідний компонент уміння вчитися. Виділяється кілька видів навчального моделювання. Л.І. Айдарова розробила декілька видів моделей, які успішно використовуються при вивченні російської мови: 1) моделі конкретних явищ у вигляді драматизації (подання в ролі), що використовуються в якості моделей повідомлення, 2) схематичне зображення слова, що відбиває в ньому характерні ознаки певної граматичної категорії, і ін

Моделювання широко використовується при рішенні математичних задач. Наприклад, Л.М. Фрідман пише, що текстова задача - це «словесна модель заданої ситуації», а процес виконання завдання - це процес перетворення моделі. Головне полягає в тому, щоб уміти переходити від словесної до тематичної моделі. При цьому учень повинен вміти побудувати ряд допоміжних моделей - схеми, таблиці тощо

Рішення завдання йде як перехід від однієї моделі до іншої: від текстової моделі до допоміжних (таблиці, схеми); від них - до математичних, на яких і відбувається вирішення завдання. Звідси логічно випливає висновок про необхідність врахування ступеня готовності дітей до використання моделей. Дослідження показали, що прийоми моделювання доступні вже дошкільнятам. Л.А. Венгер і його співробітники встановили, що дошкільнята успішно працюють з трьома видами моделей: а) відображають структуру окремого об'єкта; б) відображають структуру класу об'єктів; в) умовно-символічними, відображають не наочні відносини.

Аналогічно без певного рівня розвитку спілкування учень не зможе виділити і прийняти навчальне завдання, включитися в спільну діяльність і усвідомити в ній свою позицію і позицію партнера, і т.д.

Закінчуючи розгляд готовності дитини до школи, ми бачимо, що однозначного рішення про складають її компонентах поки немає. Але всі провідні фахівці вважають, що орієнтуватися треба на новоутворення, на те, що складає завтрашній день розвитку, а не на те, що вже склалося у дитини, що він може робити самостійно.

«Педагогіка - писав Л.С. Виготський, - повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зуміє викликати в процесі навчання до життя ті процеси розвитку, які зараз лежать в зоні найближчого розвитку »'.


'Виготський Л. С. Собр. соч. - М., 1982.-Т. 2.-С. 251.

Так, ми бачили, що у дітей цього віку ще не розвинулися ні довільна пам'ять, ні довільну увагу, але довільність вже зародилася. І вона, при виконанні дитиною з допомогою вчителя вимог навчальної діяльності, поступово призведе до розвитку та довільної пам'яті, й довільної уваги, і вміння довільно вести спостереження.

Діяльність вчення, яка в якості ведучої приходить на зміну ігрової, поведе розвиток дітей початкової школи далі, дозволить їм опанувати всіма основними сторонами своєї психічної діяльності. Однак це станеться тільки в тому випадку, якщо процес навчання буде будуватися з урахуванням умов, що визначають його розвиваючий ефект.

3. 3. Психологічні новоутворення в молодшому шкільному віці

При будь-якому навчанні діти, які закінчують початкову школу, істотно відрізняються від надійшли в перший клас. Вимоги навчальної діяльності неминуче ведуть учнів до формування довільності як характеристики всіх їх психічних процесів. Довільність формується в результаті того, що дитина щодня робить те, що вимагає його позиція учня: слухає пояснення, вирішує завдання і т.д. Поступово він навчаються робити те, що треба, а не те, що йому хотілося б. Таким чином, учні навчаються управляти своєю поведінкою (в тій чи іншій мірі), долати труднощі, рухатися до поставленої мети, шукати кращі шляхи її досягнення.

Друге важливе новоутворення - рефлексія. Учитель вимагає від дитини не тільки виконання завдання, а й обгрунтування його правильності. Це поступово формує здатність у дитини усвідомлювати, віддавати собі звіт в тому, що він робить, що зробив. Більше того - оцінити, а чи правильно він зробив і чому він вважає, що правильно. Таким чином, учень поступово навчається дивитися на себе як би очима іншої людини - з боку - і оцінювати свою діяльність. Уміння людини усвідомлювати те, що він робить, і аргументувати, обгрунтовувати свою діяльність і називається рефлексією.

У початковий період навчання учням першого класу потрібна опора на зовнішні предмети, моделі, малюнки. Поступово вони навчаються замінювати предмети словами (усний рахунок, наприклад), утримувати в голові образи предметів. До закінчення початкової школи учні вже можуть виконувати дії про себе - в розумовому плані. Це означає, що їх інтелектуальний розвиток піднялося на нову сходинку, у них сформувався внутрішній план дій.

Отже, психічна діяльність учня, закінчив початкову школу, повинна характеризуватися трьома новоутвореннями: довільністю, рефлексією, внутрішнім планом дій '.


1 Див: Давидов В.В. Психічний розвиток у молодшому шкільному віці / / Вікова та педагогічна психологія / Під ред. А. В. Петровського. -М., 1979.-С. 69-101.

Новоутворення, з якими дитина прийшла до школи, розвинулися в процесі його ігрової діяльності і дозволили йому приступити до навчання. Участь у навчальній діяльності, систематичне вчення сформували нові особливості психічної діяльності молодшого школяра. Ці новоутворення, в свою чергу, підготували учнів до переходу на наступний щабель освіти - в середню школу.

Розвиток зазначених особливостей психіки школярів йде в нерозривному зв'язку з оволодінням ними різними видами пізнавальної діяльності. Так, при вступі до школи діти нездатні провести аналіз різних властивостей сприймаються об'єктів. Вони зазвичай обмежуються назвою кольору і форми. В процесі навчання діти навчаються цілеспрямованому сприйняття предметів. Спочатку вчитель дає зовнішній зразок руху погляду по сприймається об'єкту, використовуючи указку. Потім дитина навчається складати схему, словесний план спостереження, виходячи з його мети. Таким чином формується довільне, цілеспрямоване спостереження - один з важливих видів пізнавальної діяльності.

Істотно змінюється і діяльність, пов'язана із запам'ятовуванням і відтворенням того, що залишилося в пам'яті. Першокласники легко запам'ятовують яскраве, емоційно вражаюче. Вони схильні до буквального запам'ятовування. Але вчення постійно вимагає нового типу запам'ятовування, де спочатку відбувається аналіз запам'ятовується, виділення головного, угруповання матеріалу і т.д. Поступово формуються прийоми довільного, осмисленого запам'ятовування. Мимовільне запам'ятовування зберігає свою цінність, але й воно зазнає змін, що йдуть у бік осмислення запам'ятовується. Попередня робота з матеріалом виявляється вирішальною для запам'ятовування: матеріал запам'ятовується як би сам собою. Поступове формування внутрішнього плану дій призводить до істотних змін у всіх інтелектуальних процесах. Спочатку діти схильні робити узагальнення за зовнішніми, як правило, несуттєвим ознаками. Але в процесі навчання вчитель фіксує їх увагу на зв'язках, відносинах, на тому, що безпосередньо не сприймається, тому учні переходять на більш високий рівень узагальнень, виявляються здатними засвоювати наукові поняття, не спираючись на наочний матеріал.

У початковій школі відбувається розвиток всіх пізнавальних процесів, але Д.Б. Ельконін, слідом за Л.С. Виготським, вважає, що зміни в сприйнятті, в пам'яті є похідними від мислення. Саме мислення стає в центр розвитку в цей період дитинства. У силу цього розвиток сприйняття і пам'яті йде по шляху інтелектуалізації. Учні використовують розумові дії при вирішенні завдань на сприйняття, запам'ятовування і відтворення. «Завдяки переходу мислення на новий, вищий щабель відбувається перебудова всіх інших психічних процесів, пам'ять стає мислячою, а сприйняття думаючим. Перехід процесів мислення на новий рівень і пов'язана з цим перебудова всіх інших процесів і складають основний зміст розумового розвитку в молодшому шкільному віці »'.


'Ельконін Д.Б. Обрані психологічні труди.-М., 1989.-С. 255.

Необхідно відзначити при цьому, що, відповідно до сучасних психологічним даними, розумовий розвиток молодших школярів має великі резерви. У масовій школі ці резерви фактично не використовуються. Багаторічні дослідження, проведені під керівництвом Д. Б. Ельконіна і В.В. Давидова, показали, що у сучасних дітей, в силу принципово нових соціальних умов їх розвитку, можна сформувати більш широкі і багатші розумові здібності, ніж це робилося досі ".


'Див: Вікові можливості засвоєння знанні / Под ред. Д.Б. Ельконіна і В. В. Давидова. - М., 1966.

3.4 Індивідуальні особливості молодших школярів

Виділяючи характерні особливості дітей даного віку, ми повинні в той же час зазначити, що діти різні. Фактично в класі неможливо знайти двох абсолютно однакових учнів.

Навчають відрізняються один від одного не тільки різним рівнем підготовленості до засвоєння знань. Кожен з них має більш стійкими індивідуальними особливостями, які не можуть (та й не повинні) бути ліквідовані при всьому старанні викладача. У той же час ці індивідуальні особливості накладають свої вимоги на організацію навчального процесу. Насамперед люди народяться на світ з різними типами нервової системи, які дають різні типи темпераментів: сангвінік, холерик, флегматик, меланхолік. Ми не можемо сказати, що одні з цих типів хороші, а інші погані. Справа не в цьому: вони різні. Один хороший в одному відношенні, інший - в іншому.

Темперамент сам по собі не визначає ні здібностей, ні характеру людини. Так, наприклад, сангвініки відрізняються швидкістю реакції, а флегматики характеризуються повільністю, їм важко переключатися з однієї справи на інше, в той час як сангвініки роблять це легко. Холерики здатні до тривалої активної роботи, але їм важко гальмувати себе, стримувати. Меланхоліки відрізняються швидкою стомлюваністю, хоча, в свою чергу, мають ряд інших позитивних якостей. Вже ці характеристики показують, що людям з різними темпераментами потрібен різний темп і різний режим роботи.

Спостереження показують, що викладачі схильні задавати темп, що відповідає їх темпераменту. Нам доводилося спостерігати викладача математики з типовим сангвінічним темпераментом. Вона постійно підганяла учнів, вимагала, щоб вони виконували завдання швидко. При цьому ставилося такий темп, який був явно непосілен багатьом учням, причому не за рівнем знань, а саме за властивостями темпераменту. І ось такі учні, приступаючи до відповідальної контрольної роботи, вже заздалегідь знали, що з усіма завданнями вони впоратися не зможуть, бо їм було поставлено занадто високий темп роботи. Розмовляючи з такими учнями, ми незмінно виявляли у них почуття образи: вони вважали, що з ними чинять несправедливо.

Індивідуальні відмінності стосуються і пізнавальної сфери людей: одні мають зоровий тип пам'яті, інші - слуховий, треті - зорово-руховий і т.д. У одних наочно-образне мислення, а в інших - абстрактно-логічне. Це означає, що одним легше сприймати матеріал з допомогою зору, іншим - на слух; одним потрібно конкретне подання матеріалу, а іншим - схематичне і т.д. Нехтування індивідуальними особливостями учнів під час навчання веде до виникнення у них різного роду труднощів, ускладнює шлях досягнення поставлених цілей.

Розуміючи, що при звичайних способах організації навчального процесу індивідуалізація навчальної роботи дуже ускладнена, ми вважаємо важливим ставити ці питання: вчитель повинен бачити, як великі резерви в навчальному процесі, які до цих пір не використовуються. Разом з тим необхідно відзначити, що ці резерви не можуть бути повністю використані без опори на досягнення сучасної техніки.

Тільки такі помічники вчителя, як комп'ютери, дозволяють у досить повною мірою врахувати та вихідний рівень пізнавальної діяльності учнів, і їхні індивідуальні особливості.

Ступінь досягнення поставлених цілей окремим учнем істотно залежить від того, наскільки процес засвоєння будується з урахуванням усіх зазначених особливостей даного учня.

Контрольні питання

1. Що принципово змінюється в позиції дитини при вступі до школи?

2. Які особливості пізнавальних процесів у першокласників?

3. Які новоутворення характерні для дитини, що надходить до школи?

4. За якими показниками судять про готовність дитини до шкільного навчання?

5. При вступі до школи одна дитина міг рахувати до десяти; знав дванадцять букв, міг написати окремі слова. Інша дитина нічого цього робити не міг. Чи можна вважати, що перша дитина підготовлений до школи краще, ніж другий?

6. У яких напрямках йде розвиток пізнавальної діяльності в початковій школі?

  1. Правильно чи думка, що в початковій школі наочності в навчанні має бути якомога більше?

Література

Давидов В.В. Психічний розвиток у молодшому шкільному віці / / Вікова та педагогічна психологія. -М., 1979. -С. 69-101.

Мухіна В.С. Шестирічна дитина в школі. - М., 1986.

Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми. - М., 1995.-С. 255-275.

Ельконін Д.Б. Обрані психологічні праці. - М., 1989. -С. 177-258.

Глава 4. ЗАГАЛЬНИЙ АНАЛІЗ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

4.1 Види співробітництва у навчальній діяльності

У дошкільному віці дитина включений в дві системи соціальних відношенні: 1) відносини з дорослими (вихователем у дитячому саду, з батьками та іншими близькими людьми будинку), 2) відносини з дітьми. Благополуччя дитини-дошкільника визначається відносинами в родині. Його ігрові стосунки з дітьми не впливають на його відносини з батьками.

У школі зберігаються ці дві системи соціальних відносин, але вони істотно перебудовуються. Перш за все в системі відносин з дорослими на перший план виходять відносини з учителем. Ця система відносин починає визначати ставлення дитини і до батьків, і до дітей. Відносини з учителем стають центром в житті дитини, і вони визначають ступінь благополуччя його життя. Відносини учня з учителем - це уособлення його відносин із суспільством: вчитель є носієм вимог суспільства до дитини і носієм того соціального досвіду, який учень повинен засвоїти, зробити своїм індивідуальним надбанням.

Спеціального розгляду вимагає питання про стиль відносин вчителя і дитини. В.Я. Ляудіс виділила і описала вісім різних типів відносин вчителя з дітьми, починаючи від авторитарного, командного, стилю до поважного співробітництва, спрямованого на отримання продукту, який має соціальну значущість '.


'В розділі 9 наведені конкретні приклади продуктивної співпраці вчителя з учнями.

Немає потреби доводити, що командний стиль відносин не повинен мати місця в школі. На жаль, ще багато вчителів використовують саме його. Можливо, пояснюється це тим, що він менше інших стилів вимагає професійних умінь від учителя. Ще наприкінці XVII століття Д. Локк писав, що вчителю легше командувати, ніж учити.

Віковий педагогічний досвід і багато сучасні дослідження довели, що між учителем і учнями має бути реальна співпраця, партнерство, а не диктат з боку вчителя. При цьому керівна роль повинна належати педагогу: саме він є носієм тих соціальних зразків, які повинні бути засвоєні учнями. Без допомоги вчителя учні не зможуть розкрити ні сутність засвоюваних понять, ні зміст ефективних способів роботи з ними. Самостійне просування залишить їх на поверхні предмета засвоєння. Відомо, що Л.С. Виготський підкреслював, що вищі психічні функції походять з вищих колективних форм діяльності. Отже, спільна діяльність - необхідний етап для становлення індивідуальної діяльності.

Успішне навчання вимагає співпраці дитини не тільки з учителем, а й з іншими учнями - з однолітками.

Дослідження В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман та інших показали, що учні, які працюють у кооперації з однолітками, дають вищі показники в рефлексії (при оцінці своїх можливостей і своїх знань), ніж учні, що працюють індивідуально. Співпраця з однолітками сприяє підвищенню якості засвоєння. Кооперація дітей в роботі необхідна також для формування контрольно-оцінних дій.

Природно постає питання про те, чим відрізняється кооперація з учителем від кооперації з однолітками, що додає остання.

Відповідь на це можна знайти не тільки у сучасних дослідників, а й у роботах Ж. Піаже. Він вказує на те, що при кооперації однолітків відносини рівноправні, чого не дає кооперація з дорослими. У силу цього співпраця з однолітками сприяє виробленню критичності, самостійності суджень. Підтвердили це і досліди Є.В. Субботский. Він навчав дітей деяким діям, а потім просив їх перевірити, чи правильно виконує цю дію інша дитина і дорослий. Виявилося, що помилки однолітка діти помічають легше, ніж помилки дорослого. Багато дітей, чудово помічаючи помилки однолітка, дії дорослого відразу ж оголошували правильними або відмовлялися їх взагалі контролювати.

Таким чином, засвоєння різних зразків, які дитина отримує від дорослого, вимагає співпраці дитини не тільки з дорослим, а й з однолітками '.


'Детальніше див: Цукерман Г.А. Навіщо дітям вчитися разом? - М., 1985; Рубцов В.В. Організація і розвиток спільних дій у дітей в процесі навчання. - М., 1987.

Діяльність, яка виконується учнями в кооперації, по можливості повинна бути продуктивною, а її результат повинен мати соціальну значимість.

4.2. Аналіз діяльності вчення

Діяльнісний підхід до процесу навчання вимагає аналізу його як цілісної системи, як реального процесу вирішення завдань, що стоять перед людиною, яка є суб'єктом цієї діяльності.

Діяльність суб'єкта завжди відповідає якоїсь його потреби, спрямована на предмет, здатний задовольнити цю потребу. Предмет спонукає і спрямовує діяльність суб'єкта. Тому вчення тільки тоді є власне діяльністю, коли воно задовольняє пізнавальну потребу. Знання, на оволодіння якими направлено вчення, в цьому випадку виступають як мотив, в якому знайшла своє предметне втілення пізнавальна потреба учня, і одночасно виступають як мета діяльності вчення. Якщо пізнавальної потреби в учня немає, то він чи не буде вчитися, або буде вчитися заради задоволення якоїсь іншої потреби. В останньому випадку вчення вже не є діяльністю, так як оволодіння знаннями саме по собі не приводить до задоволення потреби суб'єкта, а служить лише проміжною метою. Вчення стає дією, які реалізують іншу діяльність; знання, будучи метою дії, не виконують функції мотиву, так як процес навчання спонукають не вони, а те, заради чого учень навчається, що призводить до задоволення стоїть за цим потреби.

Незалежно від того, на задоволення якої потреби направлено вчення, - специфічної для нього чи ні, воно завжди реалізується дією або ланцюгом дій. Одна і та ж діяльність може бути реалізована за допомогою різних дій і, навпаки, одне і те ж дія може реалізувати різні діяльності. Отже, дія має відносну самостійність.

Протягом життя людина виконує різні види діяльності: ігрову, діяльність навчання, трудову. Кожна з них реалізується певною системою дій і кожна з них має свої мотиваційно-потребової особливості.

Специфічні особливості діяльності вчення. Вчення є одним з провідних видів діяльності. Коли ми говоримо про теорію засвоєння, то маємо на увазі ті загальні закономірності, за якими відбувається перетворення соціального досвіду в досвід індивідуальний. Але засвоєння соціального досвіду може відбуватися і в трудовій, і в ігровій діяльності. Чим же від них відрізняється вчення? Його особливість полягає в тому, що при виконанні діяльності вчення в індивіда немає інших цілей, крім засвоєння соціального досвіду. Цим відрізняється вчення від інших видів провідної діяльності.

Трудова діяльність характеризується тим, що вона спрямована на творення якихось продуктів, що мають суспільну значимість, потрібних для людей. Що стосується діяльності вчення, її продуктом є зміна самої людини. Він змінює самого себе, набуваючи нові знання. Це і є продукти його діяльності: нові пізнавальні можливості, нові практичні дії.

Своєрідність діяльності вчення полягає в тому, що її продукт безпосередньо не поповнює суспільного багатства. Друга суттєва риса - це своєрідність потреби, якої відповідає вчення. Вчення направлено на задоволення пізнавальної потреби. Пізнавальна потреба, крім навчання, може реалізуватися також в дослідницькій діяльності. Навчання - це один з видів діяльності, які адекватні пізнавальної потреби. Але дослідна діяльність не тільки (а іноді і не стільки) задоволення пізнавальної потреби, але й одержання нового знання, якого раніше не було в соціальному досвіді. У силу цього дослідницька діяльність може бути розглянута як вид трудової діяльності.

Оскільки вчення, як і будь-яка інша діяльність, передбачає аналіз як з боку мотиваційно-цільовий, так і з боку становлять її дій, розглянемо кожен з цих аспектів окремо.

Мотиваційно-цільовий компонент діяльності вчення. Для розуміння цього компонента необхідно звернутися до потреб людини. Потреба на біологічному рівні - це об'єктивна потреба організму в чомусь, що лежить поза його (потреба в повітрі, їжі і т.д.). Головна характеристика потреби - її предметність (потреба в якомусь предметі).

Друга характеристика потреб - їх особлива динаміка: вони виникають, змінюють міру напруженості, згасають, а потім відтворюються знову.

Потреби тварин мають біологічну природу.

Людські потреби соціальні, і це відноситься як до елементарних потреб (харчова, статева), так і до вищих, духовним потребам.

Розвиток і зміна тих і інших потреб відбувається через зміну і розвиток предметів, здатних задовольнити ці потреби. Так, потреба в їжі у європейської людини істотно відрізняється від харчової потреби представників відсталих африканських племен. Велика кількість і різноманітність продуктів харчування в Європі привело, наприклад, до появи вегетаріанців. Розвиток комп'ютерної техніки породило таку потребу як «хаккерство»: потреба спілкування з комп'ютером, що замінює спілкування з людиною.

Потреби і у тварин, і у людини складають основу будь-якої поведінки, будь-якої діяльності. У кінцевому підсумку все, що ми робимо, спрямоване прямо або опосередковано на задоволення якоїсь потреби. У людини зазвичай лідируюче місце займають потреби вищі, духовні: пізнавальні, естетичні, спілкування із собі подібними, пов'язані з положенням у суспільстві (лідерство, наприклад), і ін Людина нерідко приносить в жертву вітальні (життєві) потреби духовним: наприклад, оголошує голодовку , щоб відстояти свої соціальні ідеали, врятувати якусь культурну цінність і т.д. Загальний шлях розвитку людських потреб А.Н. Леонтьєв описав так: «... Він починається з того, що людина діє для задоволення своїх елементарних, вітальних, потреб, а далі відношення це звертається: людина задовольняє свої вітальні потреби, щоб діяти заради досягнення цілей, що відповідають його вищим потребам »'.


Леонтьєв А.Н. Потреби, мотиви, емоції. - М., 1971. -С. 12.

Розглядаючи потреби як причину будь-якої діяльності людини, в той же час треба вказати, що вони самі по собі ще не забезпечують діяльність, що приводить до їх задоволення. «... Потреба сама по собі ... це лише негативний стан, стан потреби, недоліку; свою позитивну характеристику вона отримує тільки в результаті зустрічі з об'єктом ... і свого «опредметнення» '.


'Леонтьєв А.Н. Потреби, мотиви, емоції. - С. 5.

До зустрічі зі «своїм» предметом потреба породжує лише пошукове поведінку.

Побудником спрямованої діяльності є не сама по собі потреба, а предмет, адекватний цієї потреби. Такий предмет і називається мотивом діяльності. Через це А.Н. Леонтьєв називає мотив опредмеченной потребою.

Покажемо на прикладі перехід потреби в мотив. Припустимо, у людини є пізнавальна потреба. Особливо яскраво проявляється така потреба в учнів старших класів школи. Такі учні твердо вирішили, що вони хочуть вчитися далі, але де - сказати не можуть. Наявність загальної пізнавальної потреби спонукає їх шукати предмет, який може задовольнити цю потребу. Ці учні ходять на публічні лекції, читають різні книги, відвідують музеї. І ось одного разу, знаходячись на лекції з психології, один з таких шукають учнів раптом усвідомив, що йому дуже хочеться дізнатися про закони нашого внутрішнього життя, про становлення людських здібностей і т. п. Юнак вирішив готуватися до вступу на психологічний факультет. На цьому етапі загальна пізнавальна потреба опредметілась в психологічних знаннях. Останні і стали тепер мотивом поведінки учня, дозволили поставити мету: надходження на психологічний факультет. В принципі даний мотив міг реалізуватися і в іншій цілі: придбання книги з психології і вивчення цієї науки самостійно. Однак і в тому, і в іншому випадку мотив приводить до певної поведінки, адекватному поставленої мети. Таким чином, мотив виконує функцію спонукача поведінки. Він спонукає людину прагнути до мети, виконувати ту чи іншу діяльність.

Важливо зазначити, що мотив не завжди швидко і легко знаходить свою мету. У багатьох випадках йде процес цілеутворення. У нашому прикладі мотив також міг привести до пошуку різних шляхів отримання психологічних знань і до вибору одного з них. У цьому випадку людина пройшла б через етап целеобразования.

За будь-якою метою поведінки варто мотив. Але якщо мета завжди усвідомлюється людиною, то мотив далеко не завжди. Наприклад, учень щиро запевняє, що він ходить в школу заради отримання знань, щоб потім бути корисною людиною. Але ось у класі перестали виставляти оцінки (перейшли на навчання за новою системою), і учень просить батьків перевести його в іншу - «справжню» школу. Ця школа перестала задовольняти його істинну потребу: потреба в статусі відмінника. У таких ситуаціях виявляється і друга важлива функція мотивів - змістотворних.

Зазвичай діяльність людини полимотивирована, тобто збуджується декількома мотивами. У силу цього одні мотиви є змістотворних, а інші виконують роль мотивів-стимулів. Так, у нашому прикладі отримання знань може бути провідним мотивом учня, який надає особистісний сенс всієї його навчальної діяльності. Отримання ж статусу відмінника - це додатковий стимул. Якщо учень задоволений рівнем навчання, то він не залишить цю школу ні в разі скасування оцінок, ні в разі підвищення вимог до нього і втрати позиції відмінника.

Отже, одні мотиви не тільки спонукають діяльність навчання, але й надають їй особистісний зміст; інші, діючи паралельно з першими, служать додатковими мотивами. Як ті, так і інші мотиви можуть усвідомлюватися, і можуть діяти без розкриття своєї функції діючому суб'єкту.

Природно, що ефективність навчального процесу прямим чином залежить від того, які мотиви учнів є змістотворних. Найкращий випадок, коли такими мотивами є пізнавальні, що не завжди має місце. Тому мотиви діяльності вчення діляться на зовнішні і внутрішні. Зовнішні мотиви не пов'язані з засвоюваними знаннями і виконуваної діяльністю. У подібному випадку вчення служить учню засобом досягнення інших цілей. Наприклад, учень не любить математику і мріє стати психологом. Але він знає, що без доброго володіння математикою вступити до Московського університету на факультет психології неможливо. І ось бажання стати психологом змушує учня старанно займатися математикою. При внутрішньої мотивації мотивом служить пізнавальний інтерес, пов'язаний з даним предметом. Отримання знань виступає не як засіб досягнення якихось інших цілей, а як сама мета діяльності учня. Тільки в цьому випадку має місце власне діяльність навчання як безпосередньо задовольняє пізнавальну потребу; в інших же випадках учень вчиться заради задоволення інших потреб, непізнавальних. Тоді кажуть, що в учнів мотив не співпадає з метою. Справді, мета навчальної діяльності - отримання знанні, ніякої іншої мети сама ця діяльність не дозволяє досягти. Але якщо учень не має потреби в цих знаннях, то досягнення цієї мети здається безглуздим, якщо це не задовольняє якоїсь іншої потреби, але вже не прямо, а опосередковано. Так, наприклад, учень навчається тому, що хоче отримати престижну професію, і це є його кінцевою метою.

Отже, вчення може мати різний психологічний сенс для учня: а) відповідати пізнавальної потреби, яка і виступає в якості мотиву вчення, тобто як «двигуна» його навчальної діяльності; б) служити засобом досягнення інших цілей. У цьому випадку мотивом, який змушує виконувати навчальну діяльність, є ця інша мета.

На запитання: «Чому ти ходиш до школи?» - Учні відповідають не відразу і не завжди впевнено. Малюки говорять про те, що в школі можна пограти, старші школярі вказують на можливість спілкування з однолітками, але далеко не у всіх є розуміння того, що до школи ходять задля отримання знань.

Зовні діяльність всіх учнів схожа; внутрішньо, психологічно, вона вельми різна. Ця різниця визначається насамперед мотивами діяльності. Саме вони визначають для людини сенс виконуваної ним діяльності. Характер навчальних мотивів є вирішальною ланкою, коли мова йде про шляхи підвищення ефективності навчальної діяльності.

Пояснюється це тим, що вчення по самій своїй суті покликане задовольняти саме пізнавальну потребу. У силу цього прийнято вважати, що внутрішня мотивація завжди сильніше зовнішньої. Однак це не так. Наприклад, учень не любить даний предмет, але він йому дуже потрібний для улюбленої справи. Якщо любов до цієї справи сильна, то учень буде позитивно ставитися до вивчення нелюбимого предмета. Іншими словами, не слід плутати зміст мотиву (що мотивує) та рівень його дієвості (силу мотивації).

Більш того, формування лише пізнавальної мотивації по відношенню до навчального предмета без урахування мотиваційної спрямованості особистості може привести до своєрідного снобізму. Людина буде прагнути задовольняти лише свою потребу в знаннях, не думаючи про свої обов'язки перед суспільством. Ось чому навчально-пізнавальна мотивація завжди повинна бути підпорядкована соціальній. Зрештою учень повинен прагнути до пізнання, щоб бути корисним суспільству.

Для успішного вирішення мотиваційних завдань вчитель початкової школи повинен мати не тільки загальні знання про мотивацію та її ролі в діяльності, але і конкретне уявлення про мотиваційні особливості та можливості дітей даного віку. Дослідження мотивів навчання у молодших школярів, проведене М.В. Матюшиної, показало, що їх мотиваційна сфера представляє досить складну систему. Мотиви, що входять в цю систему, можуть бути охарактеризовані за двома лініями: за змістом і за станом, рівнем сформованості.

За змістом мотиви навчання молодших школярів можна підрозділити на:

1) навчально-пізнавальні, пов'язані з утриманням (вивчається) і процесом навчання;

2) широкі соціальні, пов'язані з усією системою життєвих відносин школяра (почуття обов'язку, самовдосконалення, самовизначення, престиж, благополуччя, бажання уникнути неприємностей і т.п.).

Виявилося, що навчально-пізнавальна мотивація не займає провідного місця в системі навчальних мотивів школяра. Вона становить менше 22% цієї системи. При цьому мотивація, пов'язана зі змістом, знаходиться на другому місці в порівнянні з тією, яка йде від процесу навчання.

Мотивація, пов'язана зі змістом, задовольняє потребу школяра в нових враженнях, нових знаннях. Глибина пізнавального інтересу при цьому може бути істотно різною: дитину може залучати проста цікавість фактів, а не їх сутність. Значною мірою це залежить від особливостей побудови навчального предмета. В експериментальних класах, де головна увага приділялася розкриттю сутності явищ, у школярів навчально-пізнавальні інтереси не тільки займали провідне місце, а й носили теоретичний характер. Учнів цікавили причинно-наслідкові зв'язки, походження явищ. Мотивація процесуальною стороною навчання задовольняє потребу дитини в активності. Аналогічно мотивації, пов'язаної зі змістом, цей вид мотивації може бути пов'язаний або просто з можливістю виконувати якісь дії, бути виконавцем, або з можливістю творчого пошуку.

В умовах звичайного шкільного навчання в більшості учнів навчально-пізнавальні мотиви знаходяться на досить низькому рівні аж до закінчення початкової школи. Зокрема, цікавість матеріалу перебуває на першому місці в мотивації, що йде від змісту матеріалу, навіть в учнів третього класу. Найменше у них розвинений інтерес теоретичного типу, творча активність. У першому класі учнів задовольняє виконавчий рівень дій, а в третьому класі цього вже не спостерігається. Разом з тим чітко проглядаються розбіжності між окремими класами, відрізняються характером організації навчального процесу.

Отримані дані змушують нас звернути увагу вчителя на необхідність посилення ролі пошукової діяльності учнів, поглиблення в суть досліджуваних явищ. Встановлено також, що динаміка навчально-пізнавальних мотивів в початковій школі пов'язана з рівнем знань учнів, з їх успіхами, з розумовим розвитком в цілому. Якщо дитина прийшла до школи добре підготовленим, то він відразу має успіхи у навчальній діяльності, що, в свою чергу, підвищує рівень його навчально-пізнавальної мотивації. І навпаки, якщо малюк прийшов в школу з великим бажанням вчитися, але не готовий це робити, то він починає відставати, засмучуватися поганими оцінками, його позитивне ставлення до навчання поступово зникає.

Широкі соціальні мотиви займають у дітей молодшого шкільного віку провідне місце. Перше місце займають мотиви вибору професії і самовдосконалення. На другому місці стоять мотиви обов'язку, відповідальності (в учнів першого-другого класів - перед вчителем і батьками, а у третьокласників - перед товаришами по класу).

Велике місце в навчальній мотивації молодших школярів займає бажання отримувати гарні оцінки. При цьому учні не усвідомлюють зв'язку між оцінкою і рівнем своїх знань, тобто об'єктивної ролі оцінки.

Стан мотиваційної сфери молодшого школяра характеризується такими властивостями, як міра усвідомленості мотивів, які спонукають його вчитися, розуміння їх значимості, міра дієвості мотиву. Зміст цих характеристик і дає уявлення про міру сформованості того чи іншого виду мотивації.

Зазначені характеристики далеко не завжди збігаються. Так, у дослідженні М.В. Матюшиної виявилося, що мотив боргу, вивчений у 124 молодших школярів, в 14,5% випадків не виявлено ні як розуміється, ні як реально діючий. У 47,5% випадків мотив боргу реально діяв, тобто спонукав діяльність учнів, але не усвідомлювався ними як такої. І тільки в 27,5% випадків цей мотив одночасно характеризувався і як зрозумілий, і як реально діючий. У 10,5% випадків діти усвідомлювали його як важливий двигун їхньої поведінки, але фактично цей мотив спонукальної сили не мав.

Аналогічна картина виявилася при дослідженні мотиву, пов'язаного з бажанням отримувати гарні оцінки. Обстежено був 91 школяр. У 36,2% цей мотив характеризувався і як зрозумілий, і як реально діючий; у 20,6% школярів цей мотив реально діяв, але не усвідомлювався ними. У 15,4% випадків він був лише розуміється, але не дієвим. У решти школярів (17,8%) бажання отримувати гарні оцінки не було представлено в мотиваційній сфері навчальної діяльності.

Як бачимо, мотивація молодших школярів характеризується достатньою складністю і неоднозначністю як за змістом, так і в міру сформованості '.


'Детальніше див: Матюхіна М.В. Мотивація навчання молодших школярів. - М., 1984; Маркова А.К. Формування мотивації навчання в шкільному віці. - М., 1983.

Дії, що входять до вчення. Діяльність вчення, крім мотиваційно-цільового аспекту, завжди включає систему різних видів дій. У традиційній практиці освіти в центрі уваги стоять знання. І вчитель, приступаючи до навчання, отримує програму знань з відповідного предмета. Але знання не існують поза дій, тому вчителю абсолютно необхідно мати уявлення про види цих дій, їх якості і т.д. Вчителю важливо не тільки знати, які дії необхідні учням, а й уміти формувати ці дії. Для того щоб впоратися з таким завданням, треба знати зміст формованих дій. Інакше вчитель потрапляє в ситуацію: «Формуй то, не знаю що». Враховуючи, що зміст дій, що складають вчення, як правило, не описано, ми присвятили цьому спеціальну главу даної книги.

Контрольні питання

1. Як розуміється термін засвоєння?

2. Чим відрізняється засвоєння від вчення?

3. Що розуміється під навчанням? Чим відрізняється навчання від навчальної діяльності?

4. Який стиль відносин вчителя з учнями є найбільш сприятливим?

5. Чим відрізняється співпраця учнів один з одним від співпраці з учителем? Чому необхідна співпраця з однолітками?

6. Як співвідносяться пізнавальна потреба та пізнавальна мотивація?

7. Чим відрізняється мотив від мотивування?

8. Чим відрізняється діяльність навчання від дій вчення?

9. Які види мотивів спонукають людину вчитися?

10. Чому мотиви згасають?

Література

Маркова А.К. Формування мотивації навчання в шкільному віці. -М., 1983.

Матюхіна М.В. Мотивація навчання молодших школярів-М., 1984.

Рубцов В.В. Організація і розвиток спільних дій у дітей в процесі навчання. - М., 1987.

Цукерман Г.А. Навіщо дітям вчитися разом? - М., 1985.

Глава 5. ДІЇ, ВХІДНІ

В ДІЯЛЬНІСТЬ НАВЧАННЯ

Всі дії, що входять в діяльність навчання, можна поділити на два класи:

а) загальні (не специфічні),

б) специфічні.

Загальні види пізнавальної діяльності (загальні прийоми) тому й називаються загальними, що вони використовуються в різних областях, при роботі з різними знаннями. До їх числа відносяться, наприклад, уміння планувати свою діяльність, вміння контролювати виконання будь-якої діяльності і ін До загальних видів пізнавальної діяльності відносяться і всі прийоми логічного мислення: вони незалежні від конкретного матеріалу, хоча завжди виконуються з використанням якихось предметних (специфічних) знань. До числа логічних прийомів відносяться: порівняння, підведення під поняття, виведення наслідків, прийоми докази, класифікації та ін До загальних видів діяльності відносяться і такі, як уміння запам'ятовувати, вміння бути уважними, вміння спостерігати та ін Умовно їх можна об'єднати в групу « психологічних »: вони вивчаються в психології.

Специфічні дії відображають особливості досліджуваного предмета і тому використовуються в межах даної галузі знань. Прикладами специфічних дій можуть служити звуковий аналіз, складання та ін

5.1. Початкові логічні прийоми мислення

Ніхто не буде сперечатися з тим, що кожний учитель повинен розвивати логічне мислення учнів. Про це йдеться в пояснювальних записках до навчальних програм, про це пишуть у методичній літературі для вчителів. Проте конкретної програми логічних прийомів мислення, які повинні бути сформовані при вивченні даного предмета, поки немає. У результаті робота над розвитком логічного мислення школярів йде «взагалі» - без знання системи необхідних прийомів, без знання їх змісту і послідовності формування. Це призводить до того, що більшість учнів не опановують початковими прийомами мислення навіть у старших класах школи, а ці прийоми необхідні вже молодшим школярам: без них не відбувається повноцінного засвоєння матеріалу.

Наведемо дані з діагностики логічних прийомів мислення в учнів у кінці першого року навчання. Перевірялися три прийоми: підведення під поняття, виведення наслідків, порівняння. Всі три прийоми необхідні у першому класі при вивченні математики. Виявилося, що тільки невелика частина учнів володіє цими прийомами добре, у інших вони не сформовані в належній мірі.

Більше того, у багатьох учнів початкової школи не сформовані і більш елементарні логічні операції.

Ось подивіться, як виконують завдання деякі учні другого класу однієї з московських шкіл. Спочатку були пред'явлені два абсолютно рівних квадрата, а потім один з них був розрізаний по діагоналі на два трикутники, з яких, в свою чергу, був складений один трикутник.

Наводимо діалог з Андрієм П., одним з учнів другого класу.

- Андрюша, ти добре вчишся?

-Так.

- Молодець, скажи, будь ласка, ось ці фігури як називаються (показую два квадрати)?

- Квадратики.

- Подивися, вони однакові або не однакові? Наклади один на один і добре подивися.

- Однакові.

- Однакові. Добре, значить, квадратики однакові, а тепер ми ось цей квадратик розділимо на два трикутнички (розрізаю) і з них побудуємо один трикутник. А ось тепер скажи, однакові за величиною ці фігури: трикутник і квадрат?

- Вони не однакові.

- А яка більше?

- Ось ця (показує на трикутник).

- Ти впевнений, що ця більше?

-Так.

На жаль, у другому класі такі відповіді не таке рідкісне явище. Причина помилки полягає у невмінні учня диференціювати окремі сторони предметів, в результаті чого зміна однієї властивості (форми фігури) він приймає за зміну іншого (площі фігури), яке в даному випадку залишалося незмінним. Такого роду помилки учні першого-другого класів роблять при роботі з різними властивостями предметів. Ось, наприклад, як веде себе один з учнів другого класу в ситуації іншої аналогічної задачі. Учневі пред'являються дві абсолютно однакові пляшечки з довгими вузькими шийками, наповнені підфарбованою водою до одного і того ж рівня.

Між учнем і експериментатором відбувається наступний діалог:

-Саша, скажи, будь ласка, у пляшечках однакову кількість рідини або неоднакове?

- Однакове.

- Подивися уважно, де тобі здається менше, де більше?

- Ніде.

- Значить, однаково?

-Так.

- Добре. А тепер подивися, що я зроблю: візьму ось цю пляшку і переверну (експериментатор ставить одну з пляшок на шийку). А тепер однакову кількість рідини в пляшках чи ні?

-Ні.

- А де менше, де більше?

- Тут більше. (Показує на перевернуту пляшечку).

- Ти впевнений в цьому, Саша?

-Так.

- А якщо я знову поставлю пляшку ось так (експериментатор ставить пляшку на денце). А тепер як?

- Порівну.

- А якщо я тепер переверну першу пляшку (перша пляшка ставиться на шийку).

- Тут (показує на першу пляшку).

- Ти впевнений?

-Так.

Здається, так очевидно, що вода нікуди не відливалася, і раптом, на думку дитини, її стає менше по кількості то в одній пляшці, то в інший. Як і в першому випадку, учень не диференціює дві властивості: кількість рідини і її рівень в пляшечці, який змінюється при перевертання останньої.

Якщо ці досліди повторити в першому - другому класах будь-якої іншої школи, обов'язково знайдеться значна група учнів, які будуть здійснювати точно такі ж помилки.

У старших класах подібні логічні помилки зникають, але, на жаль, зберігаються багато інших. Так, наприклад, найпростіші завдання на розпізнавання об'єктів, що відносяться до понять з діз'юнктівной структурою ознак (або - або), викликають труднощі в учнів аж до закінчення школи. Ось одна з таких задачок: «Жінка підходить до одного з членів вашого колективу і говорить:« Я тобі мати, а ти мені не дочка ». Може бути така ситуація? »Як правило, учні відповідають, що так бути не може. Іноді починають придумувати особливі ситуації:

«Може, дитину взяли з дитбудинку» і т.д. Цікаво, що помилки допускають не тільки дівчатка, але і хлопчики, для яких така ситуація відбиває реальний стан: вони не дочки своїм матерям.

Особливо великі труднощі викликає розпізнавання об'єктів в задачах з невизначеним складом умов, тобто коли відповідь і не позитивний, і не негативний, а невизначений: може, об'єкт відноситься до даного класу, а може, й ні, тому що в умові немає відомостей про деякі властивості з числа необхідних.

Ці завдання такого типу: «Дано два кути із загальною вершиною. Один з них дорівнює 100 °, інший - 80 °. Чи будуть ці кути суміжними? »

Або: «Дано два кути із загальною вершиною, рівні один одному. Чи будуть вони вертикальними? »

У першій задачі нічого не сказано про загальну стороні: є вона у даних кутів або її немає. У силу цього однозначну відповідь дати не можна: якщо кути мають спільну сторону, то вони будуть суміжними, а якщо не мають - то не будуть.

У другій завданні немає даних про сторони кутів: продовжують вони один одного чи ні. Якщо сторони одного продовжують боку іншого, то кути будуть вертикальними, а якщо не продовжують - будуть два рівних прилеглих кута.

У дослідженні М.Б. Воловича, проведеному в ряді московських шкіл, у тому числі в одній школі з математичною спеціалізацією, такі завдання були дані 232 добре і відмінно успевающим учням восьмого-дев'ятого класів, які навчаються у восьми різних викладачів. Близько 90% учнів дали невірні відповіді. Вони вважали, що дані кути підходять під вказані у завданнях поняття. На питання, чому вони вважають, що дані кути суміжні, учні відповідали: «Тому, що вони в сумі становлять 180 °». На питання, чому вони вважають, що в другій задачі дано вертикальні кути, відповідали: «Тому що вони рівні».

Як бачимо, школярі спираються не на систему ознак, зазначену у визначенні, а лише на окремі ознаки. У той же час визначення цих понять вони знають. Отже, учні визначення запам'ятали, але працювати з ним не навчилися.

Аналогічні помилки учні роблять і на матеріалі російської мови. Наприклад, на запитання: «Слово змінюється за відмінками, числами. Чи буде воно іменником? »- Багато учнів відповідають ствердно, що невірно, тому що цими ознаками володіє не тільки іменник, але і прикметник.

Причина всіх цих помилок - невміння застосувати логічний прийом підведення під поняття. Цей прийом широко використовується в життєвій практиці людей, причому людина нерідко зустрічається і з невизначеними ситуаціями, коли головне питання полягає саме в тому, чи може бути вирішена задача за даних умов. Прикладом може служити діагноз лікаря: найчастіше помилки пояснюються тим, що в ситуації невизначеності, тобто коли можливі декілька хвороб, лікар без отримання відомостей про відсутніх ознаках ставить діагноз.

Учні допускають ще більше помилок при виконанні класифікацій, при виведенні наслідків з даних посилок. У той же час, як показують дослідження, багато з цих прийомів учні можуть успішно засвоїти вже в початковій школі, якщо роботу вести планомірно і цілеспрямовано. Але з чого почати? В якому порядку формувати?

Природно, що з будь-якого логічного прийому роботу починати не можна, так як усередині системи логічних прийомів мислення існує строго певна послідовність, один прийом будується на іншому.

Повернемося до прийому підведення під поняття і подивимося, чи можна починати формування логічних прийомів мислення з нього. Для того щоб вирішувати питання про належність предмета до даного поняття, треба встановити наявність у цього предмета системи необхідних і достатніх ознак. А це означає, що учні до цього часу вже повинні бути знайомі з поняттями необхідна ознака і ознака достатній. Але ці поняття, в свою чергу, спираються на поняття істотна ознака. Отже, учні повинні вміти диференціювати ознаки на суттєві і несуттєві. Останні, нарешті, припускають володіння поняттям ознака, властивість і вмінням виділяти в предметах різні властивості. Як бачимо, засвоєння прийому підведення під поняття передбачає засвоєння цілої системи інших логічних знань і операцій: необхідних і достатніх властивостей, розуміння того, чим відрізняється необхідна властивість від достатнього, що таке взагалі властивості, як їх виділяти в предметі, чим відрізняється властивість істотне від властивості несуттєвого і ін

Значить, не можна починати формування логічного мислення з прийому підведення під поняття.

З чого ж починати?

Перше, чому необхідно навчити учня, - це вміння виділяти в предметах властивості. Діти першого класу зазвичай виділяють у предметі всього два-три властивості, тоді як в кожному предметі безліч різних властивостей. Так, якщо покажете дітям олівець і запитайте: «Що про нього можна сказати, який він?», - Учні дадуть відповідь, що він червоний (або назвуть якийсь інший колір), круглий (якщо він має циліндричну форму), - і все . Більше, ніж два-три властивості, вони не можуть виділити. Тому необхідно спеціально навчати дітей вмінню бачити в предметі безліч властивостей. Для цього корисно показати їм прийом щодо виділення властивостей в предметах - прийом зіставлення даного предмета з іншими предметами, що володіють іншими властивостями. Заздалегідь підбираючи для порівняння різні предмети і послідовно зіставляючи з ними вихідний, можна поступово навчити дітей бачити в предметах безліч таких властивостей, які раніше були від них приховані.

Як тільки діти навчаться виділяти в предметах безліч різних властивостей, можна переходити до наступного компоненту логічного мислення - формування поняття про загальні і відмітні ознаки предметів .


'Методику формування логічних знань і дії см. в розділах 9 і 10 цієї книги.

Після того як учні навчаться виділяти в предметах спільні та відмінні властивості, можна зробити наступний крок - навчити дітей відрізняти в предметах істотні (важливі) властивості, з точки зору певного поняття, від властивостей несуттєвих (неважливих), другорядних. Так, якщо ви знайомите дітей з поняттям «квітка», то покажіть їм, що квіти можуть відрізнятися один від одного дуже багатьма властивостями: кольором, формою, величиною, кількістю пелюсток і т.д. Але у всіх у них залишається незмінним одна властивість: давати плід, що і дозволяє називати їх квітами. Якщо ми змінимо цю властивість - візьмемо іншу частину рослини, - то її ми вже не зможемо назвати квіткою. Це будуть листя, гілки і т.д. Таким чином, якщо змінити несуттєві властивості, предмет буде ставитися як і раніше до того ж поняттю, а якщо змінити істотне властивість, предмет стає іншим.

Показавши це на кількох прикладах, важливо зазначити, що таким шляхом можна відрізнити в предметах властивості суттєві (важливі) від властивостей несуттєвих (неважливих). Після цього учням обов'язково треба дати вправи на практичне використання цього прийому. Зрозуміло, при цьому треба вибирати такі поняття, які доступні розумінню дітей. Особливо важливо при цьому показати, що не всі загальні властивості в предметах є властивостями істотними. Так, при роботі з квітами легко бачити, що вони, як правило, характеризуються яскравістю, їх колір різко відрізняється від кольору інших частин рослини. Разом з тим це спільне для більшості квітів властивість не є суттєвим. На цьому моменті варто особливо зосередити увагу дітей, так як вони легко приймають будь-яке загальне властивість предметів за властивість істотне. Причому цю помилку допускають навіть старшокласники. Отже, треба показати, що будь-яка суттєва властивість є загальним для даного класу предметів, але далеко не всяке загальна їх властивість є суттєвим.

Ми розглянули два логічних прийому: прийом порівняння предметів, який дає можливість виділяти безліч властивостей в предметах, і прийом зміни властивостей, який дозволяє відрізняти властивості суттєві від властивостей несуттєвих. Як ми бачили, ці прийоми використовуються для ознайомлення учнів з рядом логічних понять (знань): властивості, властивості відмінні і спільні, властивості суттєві і несуттєві. Іншими словами, логічні знання - продукт виконання певних дій. І, навпаки, засвоєння логічних прийомів мислення передбачає опору на певні логічні знання.

Так, поняття про істотних ознаках предметів виявляються необхідними для засвоєння цілого ряду більш складних логічних прийомів. Деякі з них будуть розглянуті нижче.

Насамперед повернемося до прийому порівняння. Коли ми пропонували використовувати цей прийом для виділення учнями різних властивостей в предметах, то вказували, що предмети для порівняння повинні підбиратися учителем, ніяких спеціальних вимог до порівняння не пред'являли. Після знайомства учнів з різними видами властивостей предметів прийом порівняння можна формувати вже на більш високому рівні. Якщо цього не зробити, то у багатьох школярів він залишиться на життєвому рівні: без усвідомлення змісту цього прийому і без уміння довільно і обгрунтовано використовувати його як повноцінне пізнавальне засіб.

Аналіз підручників та програм показує, що дія порівняння необхідно учням вже у першому класі. Разом з тим якщо його не зробити предметом спеціального засвоєння, то воно виявляється не засвоєним більшістю школярів до кінця навчального року. Виявилося, що багато дітей не розуміють, що означає порівняти. Одні просто відмовляються від відповіді, а інші кажуть, що порівняти - це «сказати, що більше, а що менше». Тільки невеликий відсоток учнів розуміють сенс цієї дії правильно. Найбільші труднощі діти відчувають при виділенні підстави для порівняння предметів. Вони часто орієнтуються не на загальний для порівнюваних об'єктів ознака (колір, форма, довжина і т.д.), а на конкретні кількісні та якісні показники цієї ознаки. У силу цього одні учні вважають, що порівнювати, наприклад, за кольором можна тільки предмети, що мають один і той же колір, але з різною мірою його вираженості («більш червоний», «менш червоний»). Інші, навпаки, вважають, що порівнювати предмети за кольором можна тільки тоді, коли колір у них різний. Це означає, що учні ще не усвідомлюють колір як загальну характеристику предметів, а мислять лише на рівні конкретних різновидів кольору. З цим треба рахуватися і поступово вчити дітей бачити у разноокрашенних предметів, що мають різну форму і т.д., загальна властивість - наявність кольору, форми і т.д.

Починати роботу з формування прийому порівняння треба з виділення змісту цього прийому, тобто з виділення складають його дій. Порівняння буде коректним тільки тоді, коли воно використовується, по-перше, при порівнянні однорідних предметів і явищ дійсності (рослин, будівель, тварин і т.д.), по-друге, коли порівняння проводиться за істотними ознаками. Порівняння передбачає вміння виконувати наступні дії: 1) виділення ознак у об'єктів, 2) встановлення загальних ознак, 3) виділення підстави для порівняння (одного з істотних ознак); 4) зіставлення об'єктів у цій підставі.

Якщо вчитель вже навчив дітей виділяти в предметах загальні й істотні властивості, то новими будуть лише два останні компоненти: вибір ознаки, яким передбачається порівняння, і проведення порівняння саме за цією ознакою. Враховуючи вищесказане, особливу увагу необхідно звернути на вибір підстави для порівняння.

Слід також підкреслити, що порівняння може йти як за якісними характеристиками тієї чи іншої властивості (наприклад, кольором, формою), так і за кількісними характеристиками: більше - менше, довше - коротше, вище - нижче і т.д.

При кількісному порівнянні необхідно наявність єдиного зразка (заходи), за допомогою якої і проводиться порівняння. Це дуже важливо підкреслити, оскільки учні нерідко в середніх і навіть старших класах це вимога не враховують: порівнюють, наприклад, дробу без приведення до спільного знаменника; аналогічну помилку школярі допускають і при роботі з метричною системою заходів.

Спочатку в якості міри може виступати один з порівнюваних предметів, в якому попередньо виділяється то властивість, за яким ці предмети будуть порівнюватися. Наприклад, вчитель може викликати двох учнів і запропонувати класу порівняти їх за зростом. На питання вчителя: «Як це зробити?» - Учні зазвичай відповідають: «Нехай поміряються». У цьому випадку один з порівнюваних учнів виступає в якості міри. Таке порівняння називається безпосереднім. На його основі формується порівняння опосередковане. Особливість цього виду порівняння полягає саме в тому, що порівняння предметів відбувається не безпосередньо, а за допомогою заходів - опосередковано. При навчанні дітей вмінню працювати з мірою дуже важливо, щоб вони усвідомили адекватність (відповідність) заходи тим властивостям, за якими відбувається порівняння: предмети по довжині порівнюються за допомогою міри довжини, по вазі - за допомогою міри ваги і т.д.

Наступний крок у формуванні логічного мислення учнів - знайомство їх з ознаками необхідними і достатніми. Навчити дітей розрізняти ці ознаки не так просто, так як об'єктивно їх відносини дуже складні. Нерідко навіть дорослі думають, що всякий достатній ознака є одночасно ознакою необхідним. Фактично ж це не так. Ось один приклад. Якщо у людини висока температура, то всі розуміють, що людина хвора. Це означає, що ознака «висока температура» є достатнім для визнання людини хворим. Проте ця ознака зовсім не є необхідним, тому що чимало хвороб, що протікають без температури. Отже, відсутність температури не означає відсутність хвороби: людина може бути хвора, а високої температури у нього немає.

Навіть у старших класах учні допускають безліч помилок, пов'язаних з невмінням диференціювати ці два види ознак. У дослідженні Г.І. Харічевой учням сьомих класів були запропоновані спеціальні завдання, виконання яких передбачає розуміння характеру ознак - необхідні, достатні, необхідні і достатні одночасно. Ось одне з цих завдань:

«Відома теорема:« Діагоналі ромба взаємно перпендикулярні ». Поясніть, яка з двох формулювань цієї теореми справедлива: 1. Якщо чотирикутник ромб, то його діагоналі взаємно перпендикулярні. 2. Якщо діагоналі чотирикутника взаємно перпендикулярні, то цей чотирикутник є ромб ».

Результати виконання завдань показали, що тільки 24% учнів впоралися з ними. Що стосується зазначеного завдання, то його правильно виконали 50% школярів (вибрали як правильного перше визначення). 26% учнів відповіли, що обидва запропонованих визначення є правильними. Характерно, що ці учні взагалі не бачили різниці в запропонованих визначеннях. Вони вважали, що в обох формулюваннях йдеться про одне й те ж, «тільки слова переставлені місцями». Це означає, що вони не розуміють різниці між ознаками необхідними і достатніми ознаками. У другому визначенні зазначені ознаки є необхідними для ромба, але вони не достатні для його визначення, тому що цим вимогам задовольняє не тільки ромб, а й делтоід.

Помилки допускаються при роботі не тільки з математичним, але і будь-яким іншим матеріалом. Так, наприклад, учням восьмих-дев'ятих класів було запропоновано наступне завдання:

«Доведіть, які з даних слів -« почервоніння »,« камені »,« великий »,« цвях »- є прикметниками, а які не є».

Один з учнів абсолютно правильно відтворив визначення прикметника, але застосувати його коректно не зміг. Ось його відповідь: «Треба перевірити з питання« який ». Якщо слово відповідає на питання «який?», Тоді воно прикметник ». Експериментатор звернув увагу учня на те, що у визначенні зазначено ще одна вимога: прикметники позначають ознаки предметів. «Як бути з цією вимогою? Може бути, це зайве вимогу і його можна виключити з визначення ", - продовжує експериментатор. Учень розгубився і виконувати завдання відмовився: «Ну, тоді я не знаю».

В даному випадку ситуація аналогічна попередньої: учень плутає необхідні і достатні ознаки. Те, що прикметник відповідає на питання «Який?» - Це ознака необхідний: всі прикметники відповідають на це питання. Будь-яке слово, яке не відповідає на це питання (не має цієї ознаки), прикметником не є. Однак одного цієї ознаки недостатньо, щоб виділити слова, які є прикметниками. Справді, на питання «який?» Відповідають і слова, які є дієприкметниками: червоніючий, що виходить, що біжить і т.д. Ось чому для виділення прикметників необхідно враховувати два необхідних властивості, які в сукупності виявляються достатніми для виділення слів-прикметників.

Нерозуміння різниці між необхідними і достатніми, необхідними і достатніми ознаками одночасно - широко поширене явище серед учнів старших класів, тому що ці важливі логічні знання не були предметом спеціального засвоєння. Разом з тим зазначені види ознак можуть бути засвоєні вже в початковій школі. Природно, учні при цьому повинні не просто завчити визначення цих ознак, а навчитися працювати з ними, тобто виконувати певні логічні прийоми мислення. Перш за все необхідно навчити дітей виводити наслідки з факту належності предмета до даного поняття. Це дія пов'язана з поняттям необхідних властивостей предмета, тому його виконання дає можливість оволодіти цією категорією властивостей.

Ознайомити з цим дією можна за допомогою добре відомих учням предметів. Наприклад, вчителька, звертаючись до класу, каже: «Хлопці, я принесла олівець. Він у мене в портфелі. Ви його ніколи не бачили. Чи можете ви щось сказати про нього? »Діти дають різні відповіді: одні називають грифель, інші форму, треті - корпус, який тримає грифель, четверті - колір і т.д. Відповіді дітей аналізуються з точки зору обов'язковості у олівців названого дітьми ознаки. В результаті проведеної роботи виділяються дві ознаки, без яких не може бути ні одного олівця: наявність грифеля і якогось корпусу, в якому грифель закріплений.

Потім вчителька каже, що ознаки, які в обов'язковому порядку є у всіх предметів даного класу, називаються необхідними. Відсутність цих ознак призводить до того, що предмет виявляється не відносяться до даного класу предметів. Так, якщо олівець не буде володіти ознакою - мати корпус, то він з олівця перетвориться на грифель.

Після цього учні виконують ще ряд завдань на виведення необхідних властивостей. При цьому, природно, використовується і навчальний матеріал. Так, у початковій школі учні знайомляться з поняттям відрізок. Учитель може запропонувати дітям завдання: «Відомо, що лінія є відрізком. Скажіть, якими властивостями володіє ця лінія в обов'язковому порядку? »Учні повинні вказати такі властивості: а) це частина прямої, б) вона обмежена з двох сторін. Наявність цих властивостей випливає з факту приналежності лінії до поняття відрізок прямої.

Графічно дію виведення наслідків може бути зображено так:

1-е властивість

2-е властивість

Третя властивість

Кількість властивостей, які можуть бути при цьому вказані у предмета, залежить від змісту самого поняття і від того, наскільки просунулися учні у вивченні його. Так, наприклад, якщо школярі тільки приступили до вивчення поняття трикутник, то вони зможуть вказати лише на ті його властивості, які містяться у визначенні: а) замкнута фігура, б) складається з трьох відрізків прямої. Після вивчення всіх теорем, що відносяться до трикутника (у більш старших класах), учні зможуть назвати додаткові властивості: сума внутрішніх кутів дорівнює 180 °; сума двох сторін більше третьої і т.д.

Таким чином, прийом виведення наслідків повинен бути введений в початковій школі, а формування його повинно тривати у всіх наступних класах.

Після знайомства з необхідними ознаками вводиться поняття ознак достатніх і ознак необхідних і одночасно достатніх. Тут важливо показати, що не всякий необхідний ознака є достатнім. Нерідко учні допускають такі помилки. Наприклад, чотирикутник, що має хоча б два прямих кута, вони вважають прямокутником. Це невірно, тому що цими властивостями володіє і прямокутна трапеція. І для неї, і для прямокутника - це властивості необхідні, але не достатні. І навпаки, не всяке достатня властивість є необхідним, на що вже було зазначено раніше.

Ось тепер ми підійшли до дії підведення під поняття. Віднесення будь-якого об'єкта до того чи іншого поняття передбачає встановлення наявності у цього об'єкта ознак даного поняття, достатніх або необхідних і одночасно достатніх.

Як бачимо, формування цього прийому передує засвоєння цілого ряду логічних знань і вимагають їх використання дій. Якщо ж цього не зробити, то повноцінного засвоєння прийому підведення під поняття не відбудеться.

Що ж являє собою цей прийом, яку конкретну діяльність повинен виконати учень, щоб безпомилково підводити предмети під те чи інше поняття? По-перше, учні повинні навчитися виділяти поняття, під яке потрібно підвести даний об'єкт. Розглянемо випадок підбиття рівностороннього трикутника під поняття рівнобедрений трикутник. Останнє і буде таким поняттям. По-друге, треба встановити, за яких умов цей об'єкт може відноситися до даного поняття. У нашому випадку: за яких умов трикутник може бути рівнобедреним. Відомо, що для цього він повинен мати дві рівні сторони. Від учнів потрібні знання визначення рівнобедреного трикутника і вміння вивести з нього систему необхідних і достатніх ознак. Як показує досвід, учні, знаючи визначення, не вміють аналізувати його.

Після цього учневі треба встановити, чи володіє даний об'єкт цими ознаками. У нашому випадку: чи має рівносторонній трикутник ознаками рівнобедреного. Для цього необхідно відтворити визначення рівностороннього трикутника, зіставити дані в ньому ознаки з необхідними, для чого також необхідно спеціальне навчання.

Важливо показати учням необхідність врахування саме всієї системи необхідних і достатніх ознак. Зі шкільної практики відомо, що одна з типових помилок учнів полягає в тому, що вони при підведенні заданих об'єктів під відповідні поняття враховують лише деякі ознаки з числа необхідних і достатніх і тому відносять до поняття і такі предмети, які мають з об'єктами даного класу лише деякі загальні ознаки.

Так, в одному з дослідів, проведеному в московській школі, учні сьомого класу безпомилково відтворювали визначення кола, але коли їм пред'явили еліпс, замкнуту криву довільної форми і запитали, чи можна ці фігури назвати колом, - вони відповіли ствердно. Бесіда з учнями показала, що при розпізнаванні кіл вони спираються не на всю сукупність ознак, які вказані у визначенні кола і які вони завчили, а тільки на замкнутість кривої та наявність у внутрішній області точки, яку вони називають центром. Аналогічно учні шостих-сьомих класів нерідко суміжними кутами погоджуються назвати будь-які два кути, які становлять у сумі 180 °. Вони добре знають, що будь-які суміжні кути мають цією властивістю, тобто вони засвоїли, що ця властивість є необхідним для всіх об'єктів, що відносяться до даного класу предметів. Але школярі його використовують і як достатня: вважають, що всі об'єкти, що володіють цією властивістю, відносяться до даного класу предметів, що вже не так, тому що цим властивістю володіють і об'єкти, не пов'язані з даного класу. Так, прямі вертикальні кути також у сумі становлять 180 °, а суміжними не є.

У зв'язку з цим особливо важливо спеціально попрацювати над системою властивостей, в сукупності є достатніми для визначення об'єктів даного класу. При цьому обов'язково треба показати, що облік лише однієї з властивостей даної системи не дозволяє визначити об'єкти однозначно, тому що ця властивість може бути загальним для предметів різних класів.

Усі зазначені компоненти прийому підведення під поняття пов'язані з певними предметними знаннями і специфічними діями, характерними для даного предмета; у нашому випадку - геометрії. Справді, учні, перевіряючи наявність шуканих ознак у даного об'єкта, можуть використовувати різні методи, характерні для математики, хімії, російської мови і т.д. Але у всіх випадках загальні вимоги до підведення (перевірка наявності певної системи ознак) задає логіка. Логіка ж задає вимоги і до оцінки отриманих результатів. Їх можна сформулювати наступним чином. Предмет відноситься до даного поняття в тому і тільки в тому випадку, коли він володіє всією системою необхідних і достатніх ознак, що можна зобразити так:

п різнак 1 «+»

ознака 2 «+»

... ... ... +

... ... ..

ознака n «+»

Якщо предмет не має хоч одним з них, то він не відноситься до даного поняття, що можна зобразити так:

п різнак 1 «+» (?)

ознака 2 «+» (?)

... ... ... ... _

ознака m «-»

ознака n «+»

При цьому слід зазначити, що негативна відповідь буде при відсутності будь-якої ознаки.

Якщо ж немає позитивної інформації хоча б про одну ознаку, то при наявності всіх інших ознак відповідь залишається невизначеним: невідомо, належить чи не належить предмет до даного поняття. Це можна зобразити так:

п різнак 1 «+»

ознака 2 «+»

... ... ... ...?

ознака m «?»

ознака n «+»

Правило підведення під поняття і вміння коректно користуватися ним при роботі з будь-якими поняттями відноситься до логічного компоненту даного прийому.

Учні, одержуючи завдання на підведення об'єктів під різні поняття, поступово засвоюють цей важливий прийом. При роботі з ним особливу увагу треба приділити третьому випадку: відповідь невизначений. Завдання з невизначеними умовами незмінно дають великий відсоток помилок. Цей випадок важче засвоюється, ніж інші, навіть при цілеспрямованій роботі. Відсутність вказівок про ту або іншу ознаку учні зазвичай розцінюють як відсутність самого ознаки. Наприклад, у задачі: «Дано дві пересічні прямі. Чи будуть вони перпендикулярними? »- Учні дають негативну відповідь. Вони мотивують це тим, що в умові не сказано, що прямі перетинаються під прямим кутом. Відповідь невірний, тому що в умові в рівній мірі не сказано, що прямі перетинаються не під прямим кутом. Отже, про це ознаці ми не отримуємо ніякої інформації, що і створює ситуацію невизначеності: можливо, кут прямий, а може бути, не прямий. У силу цього правильну відповідь у таких завданнях: «Невідомо».

Говорячи про дію підведення під поняття, ми підкреслювали, що об'єкт належить до того чи іншого поняття тоді і тільки тоді, коли має всю системою необхідних і одночасно достатніх ознак. Але так буває тільки при підведенні під поняття, де ознаки пов'язані союзом «і - і» (кон'юнктивні структура поняття). Крім них, є поняття з іншою структурою ознак: пов'язаних союзом «або - або» (діз'юнктівная структура ознак). У цьому випадку правило підведення під поняття інше: для віднесення предмета до даного класу предметів достатньо наявності лише одного із зазначених ознак. При роботі з учнями ці два випадки підведення під поняття необхідно розрізняти. Якщо ж цього не робити, то в учнів може не сформуватися правильних прийомів підведення, і вони будуть помилятися.

Як ми бачили, завдання на підведення під поняття з діз'юнктівной структурою ознак цікавить учнів серйозні труднощі. Вони доставляють немало клопоту і дорослим, якщо вони не володіють цим прийомом. Характерно, що завдання: «Я тобі мати, а ти мені не дочка», «У двох зрячих є сліпий брат, але в нього немає братів» і т.п. - Нерідко відносять до головоломок.

Який же логічний прийом підведення під поняття потрібно в подібних випадках? Схематично характер зв'язків у даному випадку наступний:

Якщо в раніше показаному випадку відсутність хоч одного ознаки означало неналежність предмета до даного поняття, то в даному випадку це не так: якщо немає ознаки В, то ми не маємо права робити негативний висновок. Ми повинні звернутися до ознакою С. Так, у разі поняття «мати» відсутність дочки не заважає бути матір'ю, для цього достатньо мати сина.

Правило підведення під поняття з діз'юнктівной структурою ознак вже інше: «Предмет відноситься до даного | поняттю, якщо він має хоча б однією ознакою з числа наданих. Якщо ж предмет не володіє жодним з цих ознак, то він не відноситься до даного поняття. Якщо ні про один з ознак немає точних відомостей (невідомо, чи він його немає), то ми не може сказати, відноситься або не відноситься цей предмет до даного поняття ».

Схематично це правило можна зобразити так:

1 . ознака 1 «-»

ознака 2 «-»

... ... ... .... «-» +

... ... ... .... «-»

ознака n «+»

2 . ознака 1 «-»

ознака 2 «-»

... ... ... .... "-" -

... ... ... .... «-»

ознака n «-»

3. ознака 1 «?»

ознака 2 «?»

... ... .... «?»?

... ... .... «?»

ознака n «?»

4 . ознака 1 «?»

ознака 2 «-»

... ... ... «?»?

... ... ... «-»

ознака n «?»

Знайомство з цим прийомом можна почати з зазначених простих життєвих прикладів, а потім вже перейти і до навчального матеріалу. Так, коли учні вивчають види пропозицій, то ряд понять має діз'юнктівную структуру ознак. Прикладом можуть служити неповні речення. Для віднесення пропозиції до цього поняття досить одного з двох ознак, з'єднаних союзом «або - або»: або немає підмета, чи ні присудка. Таким чином, цей прийом мислення необхідний для успішного засвоєння навчального матеріалу і його формування слід починати вже в початковій школі.

Якщо при засвоєнні декількох понять (одні з яких мають кон'юнктивні структуру ознак, а інші - діз'юнктівную) учитель навчить учнів логічно строго виконувати дію підведення під поняття, то в подальшому це дію вони будуть успішно використовувати при роботі з будь-якими поняттями.

Вже в початковій школі можна приступити до роботи над визначеннями. Але до цього діти повинні засвоїти відносини між родовими і видовими поняттями. При цьому особливу увагу слід звернути на те, що видове поняття обов'язково має всі властивості родового, а родове є наступною сходинкою узагальнення. При цьому слід зазначити, що у визначення входять тільки необхідні і одночасно достатні ознаки.

Без розуміння видо-родових відносин учні не зможуть повноцінно засвоїти програмний матеріал. Так, уже під час навчання дітей звуковому аналізу вчитель вводить цілу систему видо-родових відносин: спочатку вводиться поняття про звук, потім - про голосних і приголосних звуках, а приголосні, в свою чергу, діляться на м'які і тверді. Як показав наш досвід роботи в одному з дитячих садів м. Москви (дитсадок № 936), діти шести років здатні зрозуміти видо-родові відносини. Характер цих відносин можна зафіксувати у вигляді трьох кольорових гуртків, вписаних один в іншій. Наприклад, жовтий коло означає все безліч звуків, а червоне коло всередині жовтого - означає голосні звуки, зелений круг на тлі жовтого - приголосні звуки, а м'які і тверді приголосні можна позначити колами різного кольору на тлі кіл, що позначають приголосні. У цьому випадку діти наочно бачитимуть, що м'які (тверді) приголосні - це звуки, що є і приголосними, і звуками.

Бажано познайомити учнів і з відносинами підпорядкування. Так, в курсі природознавства можна показати, що до поняття листяних дерев відносяться самі різні види, а листяні, в свою чергу, підпорядковані з хвойними: їх разом об'єднує поняття «дерево». Все це закладе основу для формування більш складних прийомів логічного мислення, у тому числі - для розуміння структури визначень, з якими учні працюють протягом усього шкільного навчання.

У школі учень не знайомиться з логічною структурою визначень: він просто заучує величезне число різних конкретних визначень. І якщо учень щось забуває у визначенні, то не може шляхом логічного міркування відновити забуте, так як не знає структури визначень, не володіє правилами їх побудови.

Навіть у старших класах учні губляться, коли перед ними постає завдання за оцінкою запропонованих визначень. Так, у дослідженні Н.А. Підгорецького учням десятих класів було запропоновано 20 визначень найпростіших геометричних понять: ромб, квадрат, прямокутник, паралелограм, чотирикутник. Серед запропонованих визначень були як правильні, так і помилкові. Школярі повинні були вказати як ті, так і інші. Помилкові визначення містили такі дефекти, як пропуск найближчого родового поняття (визначення квадрата, наприклад, як геометричної фігури), наявність лише необхідних ознак, неточне зазначення видових ознак та ін

Виявилося, що навіть добре і відмінно навчаються учні в середньому дали 65% правильних відповідей, решта їх відповіді були помилковими. Наприклад, багато учнів вказали як вірне таке визначення паралелограма: «паралелограм називається чотирикутник, дві протилежні сторони якого паралельні». Це визначення помилкове, оскільки зазначені в ньому ознаки не дозволяють. відрізнити паралелограм від трапеції. Аналогічно визначення квадрата як геометричної фігури, всі сторони і всі кути якої рівні між собою, багато учнів визнали правильним, що невірно. Їх не збентежило те, що квадрат визначається не через найближчий рід (прямокутник), а через досить віддалене поняття - геометрична фігура. Учні робили помилки як на розширення, так і на звуження обсягу визначених понять.

Таким чином, видо-родові відносини понять, логічні правила визначень повинні увійти в програму формування логічного мислення учнів.

Наступний логічний прийом, який широко використовується в процесі навчання і без якого неможливе повноцінне мислення людини, - прийом виведення наслідків з дотриманням вимог закону контрапозиции. Цей прийом, як і попередні, також зазвичай не виступає в школі як предмет спеціального засвоєння. У силу цього далеко не всі учні навіть старших класів розуміють, що одне і те ж слідство може бути пов'язано з різними підставами, і тому від наявності слідства не можна переходити до утвердження наявності підстави. Так, учні правильно вказують, що якщо кути суміжні, то їх сума дорівнює 180 °. Але не можна стверджувати, як це роблять деякі учні, зворотне: якщо сума кутів дорівнює 180 °, то вони є суміжними (прямі вертикальні кути рівні в сумі 180 °, але вони не є суміжними). Одне і те ж слідство (сума кутів 180 °) має різні підстави.

Учням восьмого класу були запропоновані пари посилок, з яких потрібно зробити висновки. Ось деякі з них: «Якщо у людини підвищена температура, то він хворий. У людини не підвищена температура ». «Якщо цей чотирикутник є ромбом, то його діагоналі взаємно перпендикулярні. Даний чотирикутник не є ромбом ».

Переважна більшість учнів і в першому, і в другому випадку дали невірні відповіді: вони зробили висновок, що людина, що не має підвищеної температури, не хворий, і що у даного чотирикутника діагоналі не взаємно перпендикулярні.

Суть їх помилки полягає в тому, що вони зробили висновок з порушенням закону контрапозиции. У чому полягає цей закон? Цей закон нам вказує, коли ми маємо право робити висновок, а коли не маємо.

Для зручності роботи зобразимо сутність закону контрапозиции схематично.

1. Якщо А, то В 2. Якщо А, то В

Дано А Дано не В


Висновок: У Висновок: не А

3. Якщо А, то В 4. Якщо А, то В

Дано не А Дано В

Висновок зробити не можна Висновок зробити не можна

Перший випадок простий: якщо має місце А, то з цього випливає В. Нам відомо, що А в наявності. Отже, В матиме місце в обов'язковому порядку (необхідно буде). У другому випадку відомо, що В відсутній. Але якщо відсутня В, яке є необхідний ознака А, то, природно, ми маємо право зробити висновок про те, що немає і А.

У двох останніх випадках висновку зробити не можна за вказаними даними. Справді, відомо, що є В. Це слідство. Відомо, що А має обов'язково наслідок В, але це зовсім не означає, що тільки А має такий наслідок. Тому ми не можемо зробити висновок, що в цьому випадку є А. Аналогічно в останньому випадку відомо, що немає А, але в силу щойно сказаного можна стверджувати, що немає і В, так як воно може бути наслідком іншої основи. Але саме цю помилку і допустили учні. Справді, якщо у людини висока температура, то можна зробити висновок, що він хворий. Але висновок про захворювання можна зробити і на іншій підставі. Відсутність високої температури зовсім не достатньо для висновку про відсутність хвороби: дуже часто хвороба протікає без температури. Аналогічно становище і в другому випадку.

Уміння правильно робити висновки треба формувати з першого класу. Для цього вчитель може використовувати такі, наприклад, завдання: «Хлопці, ви добре знаєте, що взимку берізки стоять без листя. Якщо ви побачили берізку без листя, можете ви сказати, що на вулиці зима? »Або:« Ми знаємо, що якщо йде дощ, то тротуари сирі. Уявіть собі, що ви вранці вийшли з будинку і побачили на тротуарі калюжі. Чи можна стверджувати, що був дощ? »Учні зазвичай дають різні відповіді. Їх слід проаналізувати і пояснити: чому вони вірні чи невірні.

Необхідно поступово підвести школярів до узагальненого висловом закону контрапозиции і дати його схематичну запис. При цьому важливо показати учням, що форма «якщо, то» не завжди є зв'язок основа-наслідок, вона може бути умовною зв'язком: наприклад, «Якщо я закінчу роботу раніше, то прочитаю цю книгу». Наявність часу не є причина, через яку людина читає книгу: це лише умова, при якому він зробить це дія, що має свою причину. У тих випадках, коли «якщо, то» відображає об'єктивну, закономірний зв'язок явищ, слідство обов'язково буде мати місце. Справді, якщо чотирикутник є ромбом, то його діагоналі завжди перпендикулярні. У разі умовного зв'язку такого обов'язкового проходження немає. У наведеному прикладі людина може закінчити роботу тоді, коли намічав, і все-таки книгу не прочитати. Може статися щось непередбачене (погано себе відчув, виникла необхідність виконати якусь роботу і т.д.).

Дуже важливим прийомом логічного мислення, які у процесі всього шкільного навчання, є також прийом класифікації. Часто цей логічний прийом виявляється не сформовано навіть у людей з вищою освітою.

Спеціальне дослідження Н.А. Підгорецького вміння проводити класифікацію старшокласниками, а також людьми, вже закінчили середню школу, показало, що цей прийом засвоєний ними погано. Так, тільки 20% старшокласників змогли правильно вибрати критерій для класифікації, жоден учень не зумів дотриматися координацію обсягу і змісту класифікуються класів об'єктів.

У завданні на класифікацію видів трикутників були допущені такі типові помилки: 1) змішання критеріїв класифікації на одному рівні (ділили трикутники, наприклад, на прямокутні, рівнобедрені і рівносторонні), 2) звуження обсягу понять класифікації (багато учнів не вказали виду різнобічних трикутників); 3) порушення ієрархії: більша частина старшокласників не розуміє, що рівносторонній трикутник є окремим випадком рівнобедреного. Аналогічні помилки були допущені при класифікації видів пропозицій, видів поверхні суші.

Все це говорить про те, що без спеціальної роботи прийом класифікації засвоюється незадовільно. До складу цього прийому входять такі дії, як вибір критерію для класифікації; поділ за цим критерієм всієї безлічі об'єктів, що входять в обсяг даного поняття; побудова ієрархічної класифікаційної системи.

Природно, що формування цього прийому повинно відбуватися поступово, на матеріалі різних навчальних предметів.

Не зупиняючись на інших прийомах логічного мислення, зазначимо, що всі розглянуті нами необхідні для повноцінного засвоєння вивчаються в школі предметів: дії, які стоять за цими прийомами, і будуть служити засобом засвоєння різних предметних знань. Важливо зазначити і те, що на основі цих прийомів можна формувати і складніші методи логічного мислення.

Для того щоб показати важливість формування розглянутих елементарних логічних прийомів, проаналізуємо один з найважчих методів доказу, з яким учні зустрічаються при вивченні геометрії, - доказ методом від противного. Легко показати, що в його зміст входять в основному розглянуті нами найпростіші логічні операції. Справді, насамперед при доказі методом від протилежного будується припущення, що об'єкт, даний в умові теореми, не володіє тими властивостями, які вказані в ув'язненні теореми.

Так, наприклад, в одній з теорем про паралельні прямі говориться, що якщо при перетині двох прямих третьою навхрест лежачі кути рівні, то прямі паралельні.

Ми припускаємо, що прямі не паралельні. В основі цього лежить так звана дихотомическая класифікація: всі прямі на площині ми можемо поділити на два класи - пересічні і не пересічні, тобто паралельні. Це означає, що дані нам в умові теореми прямі обов'язково повинні належати до одного з цих класів.

Якщо ми доведемо, що прямі не відносяться до одного, то вони обов'язково повинні ставитися до другого класу.

Ми припускаємо, що вони відносяться до пересічних прямим. Після цього ми користуємося Другим відомим вже нам дією - дією виведення наслідків: ми починаємо отримувати послідовно всі ті властивості, які необхідно випливають з факту належності прямих до класу пересічних. Поступово ми доходимо до такої властивості, яке суперечить даним умовам. Значить, з одного боку, якщо прямі відносяться до пересічних, то вони зобов'язані володіти виведеним властивістю, але нам відомо, що вони цим властивістю не володіють. А раз прямі не мають хоч одним властивістю із системи необхідних, то вони не можуть ставитися до даного класу об'єктів. Але якщо вони не належать до пересічних, то вони можуть ставитися до не перетинаються, тобто до паралельним.

Отже, цей прийом, зазвичай погано розуміється учнями навіть старших класів, виявляється побудований на кількох простих діях: дихотомічної класифікації, виведенні наслідків, на понятті необхідних властивостей. Якщо всі ці компоненти сформувати, то, як показали досліди, учні успішно засвоюють і доказ методом від протилежного, та докази іншими методами, що зараз у більшості учнів викликає труднощі навіть у старших класах.

Ми розглянули перший компонент пізнавальної діяльності - логічні прийоми мислення. Важливість їх формування в учнів не вимагає доказів, це очевидно. Саме тому завдання формування логічного мислення ставиться перед усіма вчителями, при вивченні всіх предметів. Однак така спільна постановка задачі явно недостатня. Як ми бачили, логічне мислення не можна формувати з будь-якого прийому: вони пов'язані між собою внутрішньою логікою, тому можуть бути сформовані тільки в певній послідовності.

Друге важливе положення полягає в тому, що прийоми логічного мислення виявляються не засвоєними значним числом школярів не тільки в початкових класах, а й у старших. Пояснюється це тим, що в процесі навчання вчителі не роблять їх предметом спеціального засвоєння, не розкривають перед учнями їх структуру, не формують тих логічних понять, які необхідні для розуміння і правильного виконання логічних прийомів мислення.

Висновок, який випливає з усього вищесказаного, полягає в тому, що вже в початковій школі при побудові змісту навчання необхідно передбачити всю систему логічних прийомів мислення, необхідних для роботи з планованими предметними знаннями, для вирішення завдань, передбачених цілями навчання. При цьому важливо відзначити, що хоча логічні прийоми формуються і використовуються на якомусь конкретному предметному матеріалі, в той же час вони не залежать від цього матеріалу, носять загальний, універсальний характер. У силу цього логічні прийоми, будучи засвоєні при вивченні одного навчального матеріалу, можуть надалі широко застосовуватися при засвоєнні інших навчальних предметів як готові пізнавальні засоби.

Отже, при відборі логічних прийомів, які повинні бути засвоєні при вивченні якогось предмета, слід враховувати міжпредметні зв'язки. Якщо якісь логічні прийоми мислення були сформовані раніше - при вивченні попередніх предметів, то при засвоєнні даного предмета немає необхідності формувати їх заново. Ці прийоми просто використовуються для засвоєння даних знань. Предметом спеціального засвоєння повинні бути тільки такі логічні прийоми, з якими учні зустрічаються вперше.

5.2. Психологічні уміння

Як часто вчитель, звертаючись до дітей, пропонує їм послухати, подивитися, запам'ятати, бути уважним. Якщо учні оволоділи всіма цими вміннями, то від вчителя нічого більше й не потрібно, окрім як активно використовувати можливості дітей.

А якщо учні не володіють цими вміннями? Адже люди не народжуються з ними. Щоб побачити, писав І.М. Сєченов, треба вміти дивитися; щоб почути - треба вміти слухати. На жаль, вчителі, як правило, не піклуються про формування цих необхідних умінь. Не завжди школа формує і раціональні прийоми запам'ятовування. Адже не секрет, що переважна більшість школярів при підготовці домашніх завдань використовує чисто механічне запам'ятовування: багаторазове читання і майже дослівне переказування. Добре відомо, як непродуктивні ці прийоми запам'ятовування. Іноді через день-два дитина вже нічого не пам'ятає з того, що так жваво розповідав на уроці. І винен у цьому вчитель, який не навчив раціональним прийомам запам'ятовування. Вихід в учня тільки один: користуватися тим, що має. Саме тому так поширена «зубріння». Це малоефективне засіб має в той же час одним великою перевагою: воно універсально, може бути використано при запам'ятовуванні будь-якого матеріалу. Як не дивно, але до механічного запам'ятовування вдаються не лише молодші школярі, а й старшокласники та навіть студенти. Більше того, чимало ще вчителів, які не тільки не борються з цим нераціональним способом запам'ятовування, а, навпаки, вважають, що його треба зміцнювати.

Наведемо один вразив нас приклад. Відомо, що в початковій школі діти вивчають напам'ять чимало вірші. І ось великій групі вчителів було поставлено питання, що стосується ролі віршів в пізнавальній діяльності учнів. Серед відповідей було й таке: «Вірші відіграють велику роль у розвитку механічної пам'яті дітей».

Не будемо ображатися за поезію, якої чекає такий невдячний доля, але пошкодуємо школярів, які змушені щодня займатися виснажливої, нецікавою і невдячною роботою з заучування самого різного навчального матеріалу. Психологічна наука вже давно не тільки довела неефективність механічного заучування, а й розробила прийоми осмисленого запам'ятовування. Як далі буде показано, міцне запам'ятовування можна забезпечити взагалі без заучування.

Немає потреби доводити, що прийоми осмисленого запам'ятовування потрібні не тільки у навчальній діяльності, але і в багатьох інших її видах, виконуваних людиною протягом життя.

Іншим важливим умінням, необхідним для будь-якої діяльності, є вміння бути уважним.

Психолог Н.В. Кузьміна опитала близько 400 вчителів різних класів і різних рівнів майстерності. Виявилося, що серед труднощів, які випробовують вчителя, перше місце займає проблема виховання уваги учнів. Характерно, що навіть вчителі-майстри, які успішно справляються з багатьма іншими труднощами, вказують на завдання виховання уваги як найбільш складну для них. Це говорить про те, що тут існують об'єктивні труднощі. І це дійсно так. Увага доставляє багато клопоту не тільки вчителям, але й дослідникам-психологам. Головна складність полягала в тому, що довгий час вчені не могли правильно встановити роль уваги в пізнавальній діяльності людини. З одного боку, цілком очевидно, що роль уваги велика в усіх видах діяльності, у тому числі і навчальної, але в чому конкретно ця роль полягає, до останнього часу залишалося неясним. Тому вчитель отримував безліч загальних рекомендацій, але всі вони стосувалися не уваги, а якихось інших сторін діяльності учнів.

Особливість більшості рекомендацій полягає в тому, що в них пропонується впливати на увагу непрямим шляхом. Одні вважають, що треба виховувати в дитині переконання, свідоме ставлення до знань, волю, твердість характеру і т.д. Це означає, що виховання уваги має йти через організацію всієї системи навчання і виховання школяра. Для первісної організації уваги на уроці підкреслюється важливість доступності викладу матеріалу, його наочності і т.д.

Можна назвати десятки загальних рекомендацій, які, проте, все спрямовані на формування не уваги як такого, а різних сторін особистості школяра, його психічного розвитку в цілому ». А в об'ємному переліку рекомендацій немає жодної, яка стосувалася б безпосередньо уваги, тобто вказувала б прямий шлях до виховання вміння бути уважним.


'Див, наприклад: Гоноблін Ф.Н. Увага та її виховання. - М., 1972.

Тільки в 70-х рр.. нашого століття П.Я. Гальперіним було встановлено, що увага виконує контрольну функцію, і його виховання треба починати з навчання учнів контролю. Зовнішній контроль, перетворений на контроль внутрішній, автоматизований, і є увага. І тепер можна дати вчителю конкретну методику, як працювати з учнями, у яких увага не сформувалося в їх минулому досвіді. Зрозуміло тепер, чому така велика роль уваги в навчальній, як і у всякій іншій діяльності .


Гальперин П.Я., Кабильніцкая С. Л. Експериментальне формування уваги. - М., 1974.

Не зупиняючись на інших спільних уміннях, відзначимо лише, що багато з них необхідно формувати в учнів у початковій школі, щоб забезпечити їм успішне виконання не тільки навчальної, а й інших видів діяльності: трудової, спортивної і т.д. До числа таких умінь відноситься вміння планувати свою діяльність, а також час життєдіяльності в цілому; вміння співпрацювати з іншими людьми та ін

5.3. Специфічні прийоми пізнавальної діяльності

Повноцінне засвоєння знань передбачає також формування таких пізнавальних дій, які складають специфічні прийоми, характерні для тієї чи іншої галузі знань. Своєрідність цих прийомів полягає в тому, що їх формування можливе тільки на певному предметному матеріалі. Так, не можна, наприклад, сформувати прийоми математичного мислення, минаючи математичні знання; не можна сформувати лінгвістичне мислення без роботи над мовним матеріалом. Без формування специфічних дій, характерних для даної галузі знань, не можуть бути сформовані і використані і логічні прийоми. Зокрема, більшість розглянутих нами прийомів логічного мислення пов'язане з встановленням наявності у пред'явлених предметах і явищах необхідних і достатніх властивостей. Однак виявлення цих властивостей у різних предметних областях вимагає використання різних прийомів, різних методів, тобто вимагає застосування вже специфічних прийомів роботи: у математиці вони одні, у мові - інші і т.д.

Ці прийоми пізнавальної діяльності, відбиваючи специфічні особливості даної наукової області, менш універсальні, не можуть бути перенесені на будь-який інший предмет. Так, наприклад, людина, чудово володіє специфічними прийомами мислення в галузі математики, може не вміти впоратися з історичними завданнями, і навпаки. Коли говорять про людину, що у нього, припустимо, технічний склад розуму, це і означає, що він опанував основною системою специфічних прийомів мислення в даній області. Однак і специфічні види пізнавальної діяльності нерідко можуть бути використані в цілому ряді предметів.

Прикладом може служити узагальнений прийом отримання графічних зображень. Аналіз приватних видів проекційних зображень, що вивчаються в шкільних курсах геометрії, креслення, географії, малювання і відповідних їм приватних видів діяльності, дозволив виділити наступне інваріантне зміст вміння з отримання проекційних зображень:

а) встановлення способу проектування;

б) визначення способу зображення базисної конфігурації за умовою задачі;

в) вибір базисної конфігурації;

г) аналіз форми оригіналу;

д) зображення елементів, виділених в результаті аналізу форми оригіналу і належать одній площині, з опорою на властивості проекцій;

е) порівняння оригіналу з його зображенням.

Кожен конкретний спосіб зображення проекцій у зазначених предметах являє собою лише варіант даного. У силу цього формування наведеного виду діяльності на матеріалі геометрії забезпечує учням самостійне рішення задач на отримання проекційних зображень в кресленні, географії, малюванні. Це означає, що міжпредметні зв'язки повинні реалізовуватися по лінії не тільки загальних, але й специфічних видів діяльності. Що стосується планування роботи з кожного окремого предмету, то вчителю необхідно заздалегідь визначити послідовність введення в навчальний процес не тільки знань, але і специфічних прийомів пізнавальної діяльності.

У школі відкриваються великі можливості для формування різних прийомів мислення. Вже в початкових класах треба піклуватися не тільки про математичних і мовних прийомах мислення, а й таких, як біологічні, історичні. Справді, адже учні стикаються в початкових класах і з природознавчим, і суспільствознавчих матеріалом. Тому дуже важливо навчити школярів методам аналізу, характерним для даних областей знань. Якщо учень просто запам'ятає кілька десятків природознавчих назв і фактів, то він все одно не зможе зрозуміти закони природи. Якщо школяр опанує прийомами спостереження за об'єктами природи, методами їх аналізу, встановлення причинно-наслідкових зв'язків між ними, це буде початком формування власне біологічного складу розуму. Абсолютно аналогічно становище і з суспільствознавчими знаннями: треба вчити не переказувати їх, а використовувати для аналізу різних соціальних явищ.

Таким чином, кожен раз, коли вчитель знайомить дітей з новою предметною областю, він повинен задуматися над тими специфічними прийомами мислення, які характерні для даної галузі, і постаратися сформувати їх в учнів.

Враховуючи, що найбільші труднощі у школярів викликає математика, більш докладно зупинимося на прийомах математичного мислення. Справа в тому, що якщо учні не оволоділи цими прийомами, то вони, вивчивши весь курс математики, так і не навчаються думати математично. А це означає, що математика вивчена формально, що учні не зрозуміли її специфічних особливостей.

Так, учні третього класу впевнено і швидко складають багатозначні числа стовпчиком, впевнено вказуючи, що писати під рискою, що «помічати» нагорі. Але задайте запитання: «А чому треба так робити? Можливо, краще навпаки: помічене записувати під рискою, а записане помітити? »Багато учнів губляться, не знають, що відповісти. Це означає, що учні виконують арифметичні дії успішно, але їх математичного сенсу не розуміють. Правильно виробляючи додавання і віднімання, вони не розуміють принципів, що лежать в основі системи числення і в основі виконуваних ними дій. Для того щоб виробляти арифметичні дії, треба насамперед зрозуміти принципи побудови системи числення, зокрема залежність величини числа від його місця у розрядній сітці .

Не менш важливо навчити учнів розуміти, що число - це відношення, що числова характеристика - результат порівняння цікавить величини з якимось еталоном. Це означає, що одна і та ж величина буде отримувати різну числову характеристику при порівнянні її з різними еталонами: чим більше еталон, яким ми будемо вимірювати, тим менше буде число, і навпаки. Значить, не завжди позначене трьома менше позначеного п'ятьма. Це вірно лише в тому випадку, коли величини виміряні одним і тим же еталоном (мірою). Необхідно навчити школярів передусім виділяти ті сторони в об'єкті, які підлягають кількісній оцінці. Якщо на це не звернути уваги, то у дітей сформується неправильне уявлення про число. Так, якщо показати учням першого класу ручку і запитати: «Діти, скажіть, це скільки?» - Вони зазвичай відповідають, що одна. Але ж ця відповідь вірний тільки в тому випадку, коли за еталон береться окремість. Якщо ж за вимірювану величину взяти довжину ручки, то числова характеристика може бути різною, вона залежатиме від обраного для вимірювання еталону: см, мм, дм і т.д.

Наступне, що повинні засвоїти учні: порівнювати, складати, віднімати можна тільки виміряний однієї і тієї ж мірою. Якщо учні це розуміють, то вони зможуть і обгрунтувати, чому при додаванні стовпчиком одне записується під рискою, а інше помічається над наступним розрядом: одиниці залишаються на своєму місці, а утворений з них десяток повинен додаватися з десятками, тому його і «помічають» над десятками, і т.д.

Засвоєння цього матеріалу забезпечує повноцінні дії і з дробами. У цьому випадку учні зможуть зрозуміти, чому необхідно приведення до спільного знаменника: це фактично приведення до загальної мірою. Справді, коли ми складаємо, припустимо, 1 / 3 і 1 / 2, це означає, що в одному випадку одиницю розділили на три частини і взяли одну з них, в іншому - на дві частини і теж взяли одну з них. Очевидно, що це різні заходи. Складати їх не можна. Для складання необхідно привести їх до єдиної мірою - до спільного знаменника.

Нарешті, якщо учні засвоять, що величини можна вимірювати різними заходами і тому їх числова характеристика може бути різною, то вони не будуть зазнавати труднощів і при русі по розрядній сітці системи числення: від одиниці - до десятків, від десятків - до сотням, тисячам і т.д. Для них це буде виступати лише як перехід до вимірювання все більшими й більшими заходами: вимірювали одиницями, а тепер міру збільшили в десять разів, тому те, що позначалося як десять, тепер стало позначатися як один десяток. Власне, тільки мірою і відрізняється один розряд системи числення від іншого. Справді, три плюс п'ять завжди буде вісім, але це може бути і вісім сотень, і вісім тисяч і т.д. Те ж саме і при десяткових дробах. Але в цьому випадку ми міру не збільшуємо в десять разів, а зменшуємо, тому отримуємо три плюс п'ять теж вісім, але вже десяте, сотих, тисячних і т.д.

Таким чином, якщо учням розкрити всі ці «секрети» математики, то вони легко будуть розуміти і засвоювати її. Якщо ж цього не зробити, то учні будуть механічно виробляти різні арифметичні дії, не розуміючи їх суті і, отже, не розвиваючи свого математичного мислення. Таким чином, формування вже самих початкових знанні повинно бути організовано так, щоб це було одночасно і формуванням мислення, певних розумових здібностей учнів.

Аналогічне становище і з іншими предметами. Так, успішне оволодіння російською мовою також неможливо без оволодіння специфічними мовними прийомами мислення. Нерідко учні, вивчаючи частини мови, члени речення, не розуміють їх мовної сутності, а орієнтуються на їх місце в пропозиції або враховують лише формальні ознаки. Зокрема, учні не завжди розуміють суть головних членів пропозицій, не вміють їх впізнавати в кілька незвичних для них пропозиціях. Спробуйте дати учням середніх і навіть старших класів пропозиції типу: «Вечеря щойно подали», «Байки Крилова читали все», «Листівки розносить вітром по місту». Багато учнів назвуть підлягає пряме доповнення.

Чому учні не можуть у визначенні підмета в пропозиціях, де підлягає ні, де воно лише мається на увазі? Та тому, що вони досі мали справу тільки з такими пропозиціями, де підлягають були. І це привело до того, що вони фактично не навчилися орієнтуватися на всі істотні ознаки підлягає одночасно, а задовольняються лише одним: або смисловим, або формальним. Власне, граматичні прийоми роботи з підметом в учнів не сформовані.

Мова, як і математику, можна вивчати по суті, тобто з розумінням його специфічних особливостей, з умінням спиратися на них, користуватися ними. Але це буде тільки в тому випадку, коли вчитель формує необхідні прийоми мовного мислення. Якщо ж про це належної турботи не виявляється, то мова вивчається формально, без розуміння суті, а тому і не викликає інтересу в учнів.

Слід зазначити, що іноді необхідно формувати такі специфічні прийоми пізнавальної діяльності, які виходять за рамки досліджуваного предмета і в той же час визначають успіх у його оволодінні. Особливо яскраво це проявляється при розв'язанні арифметичних завдань.

Для того щоб зрозуміти особливості роботи з арифметичними задачами, перш за все відповімо на запитання: в чому полягає відмінність виконання завдання від вирішення прикладів? Відомо, що учні набагато легше справляються з прикладами, ніж з завданнями. Відомо також, що головне утруднення полягає звичайно в виборі дії, а не в його виконанні. Чому так відбувається і що значить вибрати дію? Ось перші питання, на які треба відповісти.

Відмінність рішення задач від рішення прикладів полягає в тому, що в прикладах всі дії вказані, і учень повинен лише виконати їх у певному порядку. При вирішенні завдання школяр перш за все повинен визначити, які дії необхідно здійснити. В умові задачі завжди описана та чи інша ситуація: заготівля корму, виготовлення деталей, продаж товарів, рух поїздів і т.д. За цією конкретною ситуацією учень повинен побачити певні арифметичні відношення. Іншими словами, він повинен фактично описати наведену в задачі ситуацію на мові математики.

Природно, що для правильного опису йому треба не тільки знати саму арифметику, а й розуміти суть основних елементів ситуації, їх відносини. Так, при вирішенні завдань на «куплю-продаж» учень може правильно діяти тільки тоді, коли розуміє, що таке ціна, вартість, які відносини між ціною, вартістю і кількістю товару. Учитель часто покладається на життєвий досвід школярів і не завжди приділяє достатню увагу аналізу описаних в задачах ситуації.

Якщо при вирішенні завдань на «куплю-продаж» учні мають якийсь життєвий досвід, то при вирішенні задач, наприклад, на «рух» їх досвід виявляється явно недостатнім. Зазвичай цей вид завдань викликає у школярів труднощі.

Аналіз цих видів завдань показує, що основу описуваного в них сюжету складають величини, пов'язані з процесами: швидкість поїздів, час протікання процесу, продукт (результат), до якого приводить цей процес або який він знищує. Це може бути шлях, пророблений поїздом, оскільки це може бути витрачений корм і т.д. Успішне вирішення цих завдань передбачає правильне розуміння не тільки цих величин, але і існуючих між ними відносин. Так, наприклад, учні повинні розуміти, що величина шляху або виробленого продукту прямо пропорційна швидкості і часу. Час, необхідний для отримання будь-якого продукту або для проходження шляху, прямо пропорційно величині заданого продукту (або колії), але назад пропорційно швидкості: чим більше швидкість, тим менше час, необхідний для отримання продукту або проходження шляху. Якщо учні засвоять відносини, що існують між цими величинами, то вони легко зрозуміють, що за двома величинами, що належать до одного й того ж учаснику процесу, завжди можна знайти третю. Нарешті, в процесі може брати участь не одна, а кілька сил. Для вирішення цих завдань необхідно розуміти відносини між учасниками: допомагають вони один одному або протидіють, одночасно або різночасно включилися в процеси і т.д.

Зазначені величини і їхні відносини і складають сутність усіх завдань на процеси. Якщо учні розуміють цю систему величин та їх відносини, то вони легко зможуть і записати їх за допомогою арифметичних дій. Якщо ж вони їх не розуміють, то діють шляхом сліпого перебору дій. За шкільною програмою учні вивчають ці поняття в курсі фізики в шостому класі, причому вивчають ці величини в чистому вигляді - стосовно до руху. В арифметиці ж завдання на різні процеси вирішуються вже в початковій школі. Цим і пояснюються утруднення учнів.

Робота з відстаючими учнями третього класу показала, що жодне із зазначених понять ними не засвоєно. Школярі не розуміють і відносин, що існують між цими поняттями.

На питання, що стосуються швидкості, учні давали такі відповіді: «Швидкість у машини є, коли вона йде». На питання, як можна дізнатися швидкість, учні відповідали: «Не проходили», «Нас не вчили». Деякі пропонували помножити шлях на час. Задачу: «За 30 днів була побудована дорога довжиною 10 км. Як дізнатися, скільки кілометрів будувалося за 1 день? »- Жоден з учнів не зміг вирішити. Не володіли учні поняттям «час процесу»: вони не диференціювали таких понять, як момент початку, припустимо, руху і час руху. Якщо в задачі говорилося, що поїзд вийшов з якогось пункту в 6 годин ранку, то учні брали це за час руху поїзда і при знаходженні шляху швидкість множили на 6 годин. Виявилося, що випробовувані не розуміють і відносин між швидкістю процесу, часом і продуктом (пройденим шляхом, наприклад), до якого цей процес призводить. Ніхто з учнів не зміг сказати, що йому треба знати, щоб відповісти на питання задачі. (Навіть ті учні, які справляються з вирішенням завдань, не завжди вміють відповісти на це питання.) Значить, для учнів величини, що містяться в умові і в питанні завдання, не виступають як система, де ці величини пов'язані певними відносинами. А саме розуміння цих відносин і дає можливість зробити правильний вибір арифметичної дії.

Все сказане приводить нас до висновку: труднощі у вирішенні арифметичних завдань часто лежать за межами арифметики як такої. Головною умовою, що забезпечує успішне вирішення арифметичних завдань, є розуміння учнями тієї ситуації, яка описана в задачі. Звідси випливає, що при вивченні арифметичних завдань необхідно формувати прийоми аналізу таких ситуацій, які є не арифметичними, а фізичними, економічними і т.д.

Коли учень не може вирішити задачу, йому нерідко радять краще подумати. Рада дати легко, але виконати його учень не завжди може, так як часто завдання не виходить саме тому, що учень не вміє думати. Учитель, бажаючи допомогти йому, повинен показати, що ж треба зробити, щоб «подумалося». Але для цього і треба знати, з яких розумових дій складається процес розв'язування будь-якої задачі даного класу, в якому порядку вони повинні виконуватись.

5.4. Взаємозв'язок загальних і специфічних знань і вмінь

У навчальному процесі розглянуті нами види пізнавальної діяльності (види умінь) функціонують не ізольовано, а у взаємозв'язку один з одним. Як правило, повноцінне засвоєння нових знань передбачає використання як специфічних, так і логічних дій. Тому при побудові змісту навчання з предмета та визначенні послідовності його вивчення необхідно враховувати зв'язки і взаємини по трьох лініях: а) предметні, специфічні, знання; б) специфічні види діяльності, в) логічні прийоми мислення і входять до них логічні знання. І хоча виділення компонентів, що становлять зміст навчання умовно, для зручності аналізу їх слід розглянути спочатку окремо. Перш за все необхідно встановити логіку предметних (специфічних) знань: побудувати моделі логічних зв'язків між поняттями, закономірностями і т.д. Аналогічна робота повинна бути виконана по відношенню до специфічних видів діяльності і логічним прийомам мислення. В результаті вийде три послідовності: знання (3), специфічні види діяльності (СД), логічні прийоми мислення (ЛП). Тепер вони повинні бути співвіднесені між собою.

В принципі між знаннями (3), специфічними діями (СД) і логічними прийомами (ЛП) можуть бути наступні відносини.

1.

Це означає, що при засвоєнні кожного нового знання використовується новий вид специфічної діяльності, яка вбирається в нову логічну форму.

Наприклад, при засвоєнні першого поняття (3 1) використовується дію підбиття (ЛП 1), при засвоєнні друге поняття (3 2) порівняння (ЛП 2) і т.д. Одночасно вводяться нові види специфічної діяльності.

2.

У цьому випадку усваиваемое знання (3 1) включається відразу в дві (або декілька) специфічні (СД 1 і СД 2) діяльності, кожна з яких пов'язана з новим логічним прийомом мислення (ЛП 1 і ЛП 2). Це легко зрозуміти, якщо повернутися до попереднього прикладу, але замість двох понять взяти одне: воно може засвоюватися і за допомогою підведення під поняття, і за допомогою порівняння.

3.

У цьому випадку одна і та ж специфічна діяльність, один і той же логічний прийом використовуються для засвоєння ряду предметних знань. Так, наприклад, дія підведення під поняття можна використовувати при засвоєнні всіх понять, що входять у зміст навчання, якщо, зрозуміло, не потрібно формування інших видів діяльності. Три зазначених послідовності не рівнозначні за ефективністю. У першому випадку школяр послідовно збагачується не тільки знаннями, але і загальними, і специфічними прийомами їх використання. У другому випадку учень, приступаючи до вивчення предмета, отримує максимально можливу кількість нових видів пізнавальної діяльності. Знань він придбав мало, але його пізнавальні можливості істотно збільшилися, що, очевидно, позитивно позначиться на вивченні наступних розділів предмета. Крім того, засвоєння введених знань характеризується багатосторонністю, можливістю використання їх при вирішенні різного виду завдань. У третьому випадку учень отримав вже багато знань, але глибина засвоєння їх незначна: всі вони можуть бути використані лише в одному виді діяльності - для вирішення одного класу задач.

Отже, пізнавальна діяльність - це не щось аморфне, а завжди система певних дій і входять до них знань. Це означає, що пізнавальну діяльність слід формувати в строго визначеному порядку, рахуючись із змістом становлять її дій.

Плануючи вивчення нового предметного матеріалу, вчителю перш за все необхідно визначити логічні і специфічні види пізнавальної діяльності, в яких повинні функціонувати ці знання. В одних випадках це пізнавальні дії, які вже засвоєні учнями, але тепер вони будуть використовуватися на новому матеріалі, їх межі застосування розширяться. В інших випадках вчитель навчить школярів використовувати нові дії.

Конкретна програма видів діяльності по кожному предмету визначається цілями його вивчення. Цілі ж вивчення необхідно формулювати не в термінах «міцно знати», «творчо використовувати» та інших загальних словах, а на мові завдань, що розуміються в широкому сенсі цього слова. Зрозуміло, при вивченні кожного предмета може бути такий матеріал, який треба просто запам'ятати. Завдання тут полягає тільки в тому, щоб уміти вчасно пригадати, відтворити цей матеріал. Але такого роду цілі не є типовими. Запам'ятовування навіть дат життя письменників, поетів повинно бути не самоціллю, це повинно допомагати вирішувати завдання, пов'язані з аналізом їхньої творчості, завжди відображає ту епоху, в якій вони жили і творили.

Висновок із усього сказаного простий: перш ніж вимагати від учнів переказу того чи іншого параграфа підручника, запитайте себе: а навіщо? Чи не краще навчити дітей як-то користуватися цим матеріалом, вирішувати з його допомогою різні пізнавальні завдання. І почніть з визначення цих завдань.

5.5. Уміння вчитися

Головна особа в навчальному процесі - учень. Зусилля вчителя спрямовані на те, щоб він вчився. Для цього необхідно, щоб учень хотів вчитися і міг це робити. Часто дитина йде в школу з великим бажанням вчитися, але без уміння це робити. Якщо не навчити дитину вчитися, то з перших же кроків шкільного життя він зустрінеться з труднощами, невдачами, які поступово згас і його бажання вчитися.

З чого ж складається це вміння? Воно включає в себе дії всіх трьох видів, які були розглянуті нами вище. Ці дії спочатку входять в діяльність навчання як предмет засвоєння, їх учень повинен засвоїти. Після засвоєння їх, коли вони вже увійдуть до складу пізнавальної діяльності учня, ці дії можуть використовуватися як засоби засвоєння нових дій, увійти до складу вміння вчитися.

Таким чином, у діяльності вчення одне і те ж дія може займати різне місце: спочатку бути предметом засвоєння, а потім - його засобом. І кожен раз, коли учень засвоює нові дії, він повинен розташовувати засобами їх засвоєння - вміти засвоїти. Іншими словами, діяльність навчання складається з двох складових: учень повинен виконати усваиваемое дію і дії, які забезпечують засвоєння першого з заданими властивостями. Так, при освоєнні рахунку дитина повинна перейти від реальної палички, що лежить перед ним, до слова «один». Між цими двома об'єктами зовні немає ніякої схожості, але вони замінюють один одного, і дитина повинна вміти перекодувати дію з однієї норми в іншу. Вся сукупність дій, необхідних для успішного засвоєння нових, і становить вміння вчитися цих нових дій. Це і є друга складова діяльності вчення. Графічно це можна зобразити так:

Якщо ми не забезпечили вміння вчитися, то процес засвоєння нових дій не буде протікати успішно, як би ми не старалися його організувати. Це означає, що, перш ніж приступати до навчання новому дії, необхідно перевірити, чи бракує учні умінням навчитися цій дії. Іншими словами, для успішного перебігу процесу засвоєння учень повинен мати відповідний вихідний рівень своєї пізнавальної діяльності. Цей вихідний рівень повинен перевірятися: а) з боку наявності дій, на які спирається нове, б) з боку вміння вчитися, тобто наявності дій, які необхідні для розуміння нового, для того, щоб перейти від зовнішньої, матеріальної форми його виконання до виконання у внутрішній, розумової формі.

Як же купуються дії, що становлять вміння вчитися? Вони «поставляються» з першої групи дій, які були предметами засвоєння. Іншими словами, вміння вчитися складається з пізнавальних дій, які раніше необхідно було засвоїти, придбати. Після цього вони використовуються як засоби засвоєння нових дій. Так, наприклад, логічні прийоми мислення спочатку повинні бути засвоєні як спеціальні предмети засвоєння, тобто увійти до складу першої групи дій вчення. Надалі логічні прийоми мислення виступають як пізнавальні засоби, необхідні для успішного засвоєння будь-яких навчальних предметів, будь-яких умінь. Зрозуміло, засвоєні пізнавальні дії використовуються не тільки як засоби засвоєння. Вони можуть бути в подальшому засобами трудової діяльності, використовуватися людиною при відкритті нових явищ і т.д. Так, логічні прийоми мислення людина використовує протягом усього життя, при виконанні всіх видів діяльності. Більше того, не всі засвоєні дії стають засобами засвоєння, тобто входять до складу діяльності вчення. Деякі з них засвоюються спеціально, наприклад, для праці.

Зі сказаного випливають такі положення:

1. Дії, що складають вміння вчитися, необхідно засвоїти так само, як будь-які інші дії. Це означає, що всі дії, що входять в уміння вчитися (друга група дій), раніше були предметами засвоєння (входили в першу групу дій).

2. Дії, що складають вміння вчитися, не є унікальними, придатними лише для навчання. Вони можуть входити до складу інших видів людської діяльності.

Отже, вміння вчитися складається з різного виду пізнавальних дій, спрямованих на отримання нових знань, нових операціональних систем. Ці дії об'єднуються в уміння вчитися по виконуваної ними функції: вони є пізнавальними засобами.

У вміння вчитися входять дії як загальні, так і специфічні. Раніше ми виділили в загальних видах дій дві групи: психологічні та дії, що становлять прийоми логічного мислення.

Але загальні види діяльності цим не вичерпуються. До числа загальних належать і такі дії, як планування, контроль, оцінювання, коригування своєї діяльності. Всі ці дії входять і в уміння вчитися. Учні повинні, виконуючи нову дію, контролювати хід виконання, спираючись на даний їм зразок. Контроль неминуче вимагає оцінювання - наскільки правильно виконується дія. У разі виявлення відхилення, помилки, учень повинен вміти скорегувати виконання дії.

У уміння вчитися обов'язково входять знаково-символічні дії: моделювання, кодування, декодування. Ця група дій, з одного боку, є загальною, оскільки необхідна при засвоєнні будь-якого навчального предмета. Але в той же час кожен предмет має свою систему знакових засобів, які учень повинен вміти використовувати в процесі засвоєння.

Зазначені групи спільних дій важливі для засвоєння будь-яких знань і вмінь. Специфічні дії - для засвоєння тільки якихось певних.

Учитель, приступаючи до вивчення будь-якого предмета, будь-якої теми, повинен бути впевнений, що учні володіють усіма необхідними пізнавальними засобами для засвоєння цього предмета. Якщо не володіють - необхідно сформувати відсутні дії або в ході роботи з предметним матеріалом, або до цього.

Контрольні питання

1. Чому дії, що становлять логічні прийоми мислення, вважаються загальними?

2 Який зміст дії порівняння? З яких компонентів воно полягає?

3. Чи можна починати формування логічного мислення з будь-якого прийому?

4. Як визначити порядок формування логічних прийомів мислення?

5. З яких дій складається уміння вчитися? Чи можна його сформувати в початковій школі? Чому ви так думаєте?

6. Яке співвідношення знань і дій?

7. Чим визначається вибір дій, які необхідно сформувати у школярів при вивченні того чи іншого предмета?

  1. Назвіть кілька специфічних дій, які необхідні при вивченні рідної мови

Література

Нікольська І.Л. Азбука міркування-М, 1996.

Нікольська І.Л., Тігранова Л.І. Гімнастика для розуму - М, 1997

Столяр А. А. Математичні ігри для дітей 5-6 років-М, 1991

Глава 6. ЗАКОНОМІРНОСТІ

ПРОЦЕСУ ЗАСВОЄННЯ

Результатом навчання насамперед є формування різних видів пізнавальної діяльності або окремих її елементів: понять, уявлень, різних розумових дій.

У попередньому розділі ми розкрили основні види пізнавальної діяльності, які необхідно сформувати в учнів. Для того щоб робити це цілеспрямовано й успішно, необхідно знати закономірності процесу засвоєння.

Знання закономірностей процесу засвоєння дозволяє відповісти на питання, які виникають при організації будь-якого процесу навчання.

Розкриття цілей навчання дозволяє відповісти на запитання, для чого організовується навчання. Знання змісту навчання відповідає на запитання про те, чому треба вчити, щоб досягти поставлених цілей. Усвідомлення закономірностей засвоєння дає можливість відповісти на питання, як навчати: які вибирати методи, в якій послідовності їх використовувати і т.д.

Сучасна психологія ще не має вичерпним знанням законів засвоєння. Найбільш повно і конструктивно закономірності засвоєння представлені в діяльнісної теорії навчання, відомої під назвою теорії поетапного формування розумових дії, яка закладена працями П.Я. Гальперіна.

В світлі даної теорії ми і розглянемо процес засвоєння.

6.1. Природа процесу засвоєння

Процес засвоєння знань - це завжди виконання учнями певних пізнавальних дій. Ось чому при плануванні засвоєння будь-яких знань необхідно визначити, в якій діяльності (у яких уміннях) вони повинні використовуватися учнями - з якою метою вони засвоюються. Крім того, вчитель повинен бути впевнений, що учні володіють всією необхідною в даному випадку системою дій, що складають вміння вчитися.

Дія - це одиниця аналізу діяльності учнів. Вчитель повинен вміти не тільки виділяти дії, що входять в різні види пізнавальної діяльності учнів, а й знати їх структуру, функціональні частини, основні властивості, етапи та закономірності їх становлення.

6.2. Структурний та функціональний аналіз дій

Будь-яке людське дію завжди спрямоване на якийсь предмет. Це може бути зовнішній матеріал предмет: тесляр обробляє колоду, дитина дивиться на квітку, учень перекладає палички при рахунку. Але предметом дії можуть бути і слова, і уявлення, і поняття. Так, наприклад, учень порівнює слова «вже» і «черв'ячок», щоб відповісти на запитання: «Яке з них довше?» Студент аналізує поняття теорії відносності і т.д. Дія завжди цілеспрямовано. Учень складає два числа, щоб отримати їх суму, виділяє в слові звуки, щоб знайти голосні, визначає рід, щоб дізнатися, чи треба писати після шиплячої на кінці м'який знак. В результаті виконання дії завжди виходить якийсь продукт, результат. Він може збігатися з поставленою метою, але може і не збігатися. Згадайте хлопчика з відомого дитячого вірша, який ставив за мету вирівняти ніжки у стільця, по черзі подпілівая їх. Однак продукт був так далекий від мети, що виконавець повинен був сказати: «Ах, помилився я трішки», отримавши замість стільця одне сидіння.

З перших днів перебування дитини в школі необхідно вчити його усвідомлювати мету, яку він повинен досягти. Спеціальне завдання для деяких дітей складає утримання в пам'яті наміченої мети. У дошкільному віці дитина нерідко говорить приблизно так: «Хотів намалювати будиночок, а вийшло сонечко».

Мета дії нерозривно пов'язана з таким важливим компонентом дії, як мотив. Мотив спонукає людину ставити і досягати різні цілі, виконувати відповідні дії. Мотив дозволяє відповісти на питання: чому ми виконуємо ті чи інші дії, чому робимо ті чи інші вчинки?

Учень щодня виконує десятки, сотні навчальних дій. Далеко не завжди він бачить необхідність виконання цих дії. Якщо це стає типовим для того чи іншого учня, то навчальна діяльність стає йому в тягар, він не бачить в ній ніякого сенсу.

До складу будь-якої дії входить та чи інша система операцій, за допомогою яких дія і виконується. Так, наприклад, при виконанні дії порівняння необхідно виділити ознака (підстава для порівняння), за яким будуть порівнюватися предмети. Після цього слід звернутися до порівнюваним предметів і оцінити їх з точки зору даної ознаки. Нарешті, зробити висновок, отримати результат порівняння. Як бачимо, дія порівняння включає кілька операцій, які повинні виконуватися у визначеній послідовності. В одних випадках послідовність операцій незмінна, в інших допускається перестановка. Так, в дії порівняння операція вибору підстави для порівняння повинна виконуватися завжди раніше, ніж оцінка порівнюваних предметів за цим пунктом. А от порядок оцінки предметів (який перший, який другий) можна варіювати.

Наступний необхідний компонент будь-якої дії - орієнтовна основа. Справа в тому, що кожне виконується нами дія буде протікати успішно тільки в тому випадку, якщо ми враховуємо умови, що визначають успішність цієї дії. Припустимо, дитині треба написати заголовну букву В. Він зможе досягти цієї мети тільки в тому випадку, якщо врахує співвідношення елементів цієї букви, їх розташування на площині листа по відношенню до разлиновки зошити. Якщо людина враховує всю систему умов, яка об'єктивно необхідна, то дія досягне своєї мети, якщо ж людина орієнтується лише на частину цих умов або підміняє іншими, то дія буде приводити до помилок.

Орієнтовна основа дії - це та система умов, на яку реально спирається людина при виконанні дії. В силу сказаного вона може бути повною або неповною, правильною або неправильною. Так, наприклад, при вирішенні завдання: "Побудувати з шести сірників чотири рівносторонніх трикутника» - учні допускають два види помилок. Одні ламають сірники навпіл і легко отримують чотири рівносторонніх трикутника. Однак при рішенні задачі вони не врахували вимоги, зазначеного в умові: побудувати трикутники з сірників (а не половинок). Отже, орієнтовна основа їх дій була неповною.

Інші учні, навпаки, розширюють склад орієнтовної основи, включаючи в неї умову, якого немає в задачі, а саме: намагаються будувати трикутники на площині. При включенні цієї умови завдання не вирішується. Навпаки, як тільки орієнтовна основа буде повною і правильною, завдання вирішується легко: три сірники утворюють один трикутник на площині, а решта три дозволяють побудувати на базі цього трикутника тригранну піраміду і отримати таким чином ще три трикутники. Як бачимо, в тривимірному просторі завдання вирішується правильно і легко.

Враховуючи важливість орієнтовної основи дії, необхідно з перших же завдань вчити дітей виділяти і усвідомлювати ту систему умов, на яку необхідно орієнтуватися при вирішенні даної задачі. Проте система умов, на які повинен орієнтуватися учень, може бути представлена ​​по-різному. Ці умови можуть відображати приватні особливості конкретного випадку, але можуть фіксувати і загальне, істотне для цілого класу таких явищ. Так, наприклад, при вивченні десяткової системи числення учень може орієнтуватися на те, що характерно саме для цієї системи, тобто на те, що в її основі лежить число десять. Учень не зможе діяти в інших системах числення. Але можна з самого початку орієнтувати учня на розрядність системи числення, на позиційний принцип запису числа. У цьому випадку десяткова система виступає для учня як окремий випадок, і він легко переходить від однієї системи числення до іншої. Аналогічно при аналізі завдань учень може орієнтуватися, наприклад, на особливості, характерні для завдань «на роботу», але може орієнтуватися і на ті особливості, які характерні для різного роду процесів, як це було показано в розділі 5 даної книги. Різного типу орієнтовна основа дій може бути і при вивченні мови. Так, засвоюючи частини мови, можна орієнтуватися на приватні особливості кожної з них. Але можна орієнтуватися і на ту систему повідомлень, які може нести слово. До числа таких повідомлень належать: рід, число, час і т.д. У цьому випадку учень, аналізуючи слово, сам виділяє, яка конкретна система повідомлень поміщена в даному слові. Частини мови виступають перед ним як носії різних варіантів цих повідомлень. Дитина бачить, що іменники і прикметники, наприклад, несуть майже одну і ту ж систему повідомлень. Вони відрізняються лише тим, що іменник про все повідомляє як про самостійний предмет (білизна, біг), а прикметник - як про властивість (білий, бігова). Як наслідок цього, прикметник має ступінь порівняння (вказує міру вираженості сообщаемого властивості)

Як бачимо, від змісту орієнтовної основи пізнавальної діяльності (пізнавальних дій) залежить «місткість» формованих прийомів, широта їх застосування

Нарешті, дія не існує поза людиною (суб'єкта), який його виконує і, природно, завжди проявляє в дії свою індивідуальність.

Дія, як бачимо, - цілісна система взаємопов'язаних між собою елементів. В ході виконання дії ці елементи забезпечують три основні функції: орієнтовну, виконавчу, контрольно-коректувальну. Центральної є орієнтовна частина дії. Саме ця частина забезпечує успіх дії. Її можна розкрити як процес використання орієнтовної основи дії. Учні часто недооцінюють орієнтовну частину, поспішають до виконавчої, тобто до перетворення предмета дії, до отримання результату. Так, при вирішенні завдання вони, не проаналізувавши умови, не намітивши плану роботи, поспішають виконувати дії.

Контрольна частина спрямована на перевірку правильності як результатів орієнтовною частини, так і виконавчої, на спостереження за ходом виконання, на перевірку відповідності його наміченим планом. У разі виявлення помилки, відхилення від правильного шляху необхідна корекція, виправлення.

У різних діях і в різних умовах роботи ці частини дії представлені не в однаковій мірі і з неоднаковим порядком їх виконання Наприклад, коли ми копаємо землю, то орієнтовна частина займає порівняно невелике місце. Вона спрямована на врахування особливостей грунту, на визначення ширини захоплення краю канавки, на розрахунок сили, яка додається до лопати. А ось при шаховій грі, навпаки, виконавча частина (перестановка фігури з одного поля на інше) займає мізерно малий час в порівнянні з орієнтовною. Але у всіх діях можна виділити і орієнтовну, і виконавчу, і контрольну частини. Що стосується коригуючий, то вона може не знадобитися, якщо дія виконується успішно, без відхилень.

У процесі навчальної діяльності кожна з частин дії може стати і самостійним дією. У цьому випадку мета полягає або тільки в орієнтуванні - у складанні, наприклад, плану рішення або у виділенні умов, які необхідно враховувати при рішенні задачі, або тільки в контролі - учень не отримує нового результату, перевіряє правильність виконаної роботи (вправи, розв'язання задачі та тощо). Може бути дано спеціальне завдання на корекцію, коли контроль вже зроблено, помилки виділені і їх необхідно виправити. Прикладом може служити робота учнів над помилками після диктанту. Виконавча частина теж може стати самостійною дією, якщо вчитель виконає за учня орієнтовну частину. Наприклад, дасть йому готову систему точок, за якими учень отримає контур літери.

Якщо першим трьом видам дій дуже важливо навчати учнів постійно, то чисто виконавські функції повинні бути по можливості виключені з навчального процесу, тому що вони формують механічні навички, не забезпечують розуміння '.


'Якщо проаналізувати всі названі види дії, то ми знайдемо в кожному з них знову-таки всі три функціональні частини, але за метою дія буде спрямовано лише на одну з частин

6.3. Властивості дії

Одна і та ж за змістом дія може бути засвоєно по-різному. Такі прості дії, як рахунок, додавання двох чисел, один учень може справити на паличках, перекладаючи їх руками (матеріалізована форма дії). Інший учень може виконати ці дії, тільки фіксуючи предмети поглядом (перцептивна форма). Ці ж дії можна виконати, розмірковуючи вголос (внешнеречевая форма дії), а також у розумі, коли всі операції виконуються подумки (розумова форма дії).

Далі, дію додавання в одній і тій же формі може виконуватися розгорнуто, з поданням, припустимо, у матеріальній формі всіх вхідних у нього операцій, але може виконуватися дуже скорочено, за формулою: 3 +2 = 5. У цьому випадку людина отримує результат складання, не «складаючи» - не об'єднуючи вихідні складові в єдине безліч.

Одна і та ж дія може бути засвоєно і з різним ступенем узагальненості Так, при засвоєнні прийомів вирішення арифметичних завдань одні учні вирішують будь-які завдання даного класу, а інші іноді говорять так: «На басейни я вмію вирішувати завдання, а з пароплавом і річкою не вмію ». Ми не можемо сказати, що учень не засвоїв дій, необхідних для вирішення завдань: він їх успішно застосовує до завдань «на басейни». Але ці дії не узагальнені - учень не може перенести їх на завдання того ж типу, але з іншим сюжетом. З наведених прикладів видно, що може бути істотно різну якість засвоєння одних і тих же дій.

Таким чином, при організації процесу засвоєння необхідно планувати не тільки ту чи іншу систему дій, але і їх якість, їх властивості. Кожне людське дію характеризується цілою системою властивостей, які діляться на первинні та вторинні. Первинні властивості складають групу основних властивостей. Це незалежні характеристики дій, жодна з них не є наслідком інших. До числа основних властивостей відноситься форма дії, міра його узагальненості, розгорнутості, освоєння та самостійності. Незалежність характеристик не означає, що вони не впливають одна на іншу. Навпаки, як далі буде показано, в процесі формування властивостей дії необхідно враховувати взаємовплив характеристик. Вони незалежні в тому сенсі, що сформованість однією з характеристик не призведе до сформованості інших. Це означає, що при організації процесу засвоєння необхідно дбати про кожну з цих характеристик окремо.

Що стосується вторинних властивостей, то вони завжди є наслідком одного або кількох первинних. До вторинних властивостей відносяться такі важливі характеристики дії, як міцність, усвідомленість, розумність.

Особливість цих властивостей полягає в тому, що їх не можна сформувати безпосередньо: шлях до них пролягає через первинні характеристики.

Розподіл властивостей дії на первинні та вторинні (основні і вивідні) проводиться не за важливістю цих властивостей, а за походженням, природі.

Дія може бути засвоєно людиною з істотно різними показниками по кожному як з первинних, так і з вторинних властивостей, що дуже важливо враховувати вже при визначенні цілей навчання.

Основні властивості дії. Головна зміна дії пов'язане з його формою. Вихідна форма дії може бути або матеріальної, або матеріалізованої. Різниця між цими формами не стосується операційної сторони: операції і в тому, і в іншому випадку виконуються руками, носять матеріальну форму. Різниця - у формі подання, головним чином, об'єкта дії. У разі матеріалізованої форми об'єктом дії служить не сам предмет, а його заступник, модель. Зрозуміло, останній лише в тому випадку замінює реальний предмет, коли містить ті його сторони, які є власне об'єктом засвоєння '.


'Навчальна модель за своїми функціями не співпадає з моделлю в науковому пізнанні, де вона, заміщаючи об'єкт, дозволяє отримати нові знання про цей об'єкт. Див: Нємов А. І. Логічні основи моделювання - М., 1971.

Таким чином, коли ми говоримо про наочності, то маємо на увазі не предмет в цілому, а той його бік, ті його властивості, які підлягають вивченню, тобто об'єкт засвоєння. Вибір тієї чи іншої моделі визначається метою навчання: що виділяється в предметі як власне об'єкта засвоєння. Між моделлю та модельований предметом має бути взаємно однозначна відповідність щодо тих властивостей, які складають об'єкт засвоєння.

Покажемо на прикладі різницю в матеріальній і матеріалізованої формі дій. У дослідженні Н.Г. Салминой і Л.С. Колмогорова при засвоєнні учнями позиційного принципу системи числення в одній групі учнів використовувалася матеріальна форма як вихідна для формування розумових дій, а в другій групі - матеріалізована.

У першій групі учні працювали з кубиками, в яких був представлений склад одиниць наступних розрядів через одиниці попередніх. Припустимо, дітям пред'являлося вісім кубиків одиничного гідності (рахуючи в десятковій системі числення) і три цифри: О, 1, 2. Потрібно перерахувати і записати число кубиків в трійкової системі . Діти вже знали, що три одиниці першого розряду утворюють одну одиницю другого і т.д. Вони відраховували три одиниці першого розряду і переносили їх у другій, а потім замінювали їх одиницею другого розряду. Замінені три кубики викладалися над першим розрядом. Точно так же учні отримували другу одиницю другого розряду і, нарешті, залишилися два кубики залишали в першому розряді. Діти бачили, що в другому розряді - дві одиниці, в першому - теж дві. І вони записували: 22. Ось як виглядали етапи виконання завдання:


У десятковій системі з точки зору матеріалізації використовуються ті ж види

Як бачимо, в цьому випадку зовнішнім, речовим способом фіксуються і об'єкти дії, і результати окремих операції, і кінцевий підсумок. Учень виробляє реальні перетворення за допомогою руки.

А ось як виглядала матеріалізована форма того ж дії:

У цьому випадку одиниці кожного розряду мали свої позначення: одиниці першого розряду позначалися хрестиком, другого - квадратиком, третього - кружечком і т.д.

Діти, як і в першому випадку, використовували руку: вважали хрестики, виділяли трійки, але замість перенесення їх у відповідний розряд вони обводили їх, малювали стрілку у відповідному напрямку, давали позначення розряду '.


'Детальніше див: Салміна Н. Г., Колмогорова Л. С. Засвоєння початкових математичних понять при різних видах матеріалізації об'єктів і знарядь дії / / Питання психології -1980 - № 1

При засвоєнні нових дій дітьми перших класів початкової школи матеріалізація дії повинна бути по можливості повної, тобто охоплює не лише об'єкт, з яким дитина діє, але й інші елементи дії. Недостатність матеріалізації часто призводить до зниження успішності роботи учнів, до труднощів засвоєння. Так, у вищезгаданому дослідженні Н.Г. Салминой і Л.С. Колмогорова порівнювалася успішність засвоєння позиційного принципу системи числення при різній повноті матеріалізації. В одній групі крім наведених видів матеріалізації учні будували розрядну сітку і використовували її при виконанні завдань. Розрядна сітка представлялася наступним чином:

У другій групі розрядної сітки не було. Виявилося, що група, що працює без розрядної сітки, гірше засвоїла позиційний принцип системи числення: учні допускали помилки, пов'язані з цим принципом, чого не було в першій групі.

Слід також зазначити, що при засвоєнні матеріалізованої форми дії моделі можуть замінювати не тільки предмет дії, а й предмети, що входять у зміст зразка, - у зміст орієнтовної основи дії. У цьому випадку модель часто служить узагальненим зразком того боку об'єкта, що підлягає засвоєнню і яку треба виділити в об'єктах, що пропонуються для аналізу. Так, в експериментальному навчанні рідної мови в початковій школі, що проводиться під керівництвом Л.І. Айдарова ', при засвоєнні морфологічного складу слова і функцій, які може виконувати кожна частина слова, як зразок дається просторово-графічна модель, ізоморфна морфологічним складом слова. Вона складається з витягнутого прямокутника, розділеного на стільки маленьких прямокутників, скільки морфологічних одиниць в слові. Аналізуючи запропоновані слова, учні щоразу «накладають» цю модель-зразок на слово і виділяють в ньому готівку структурні елементи.


'Див: Айдарова Л.І. Психологічні проблеми навчання молодших школярів російській мові - М., 1978.

Так, наприклад, при аналізі конкретної дієслівної форми учні отримують таку схему:

При виборі вихідної форми дії важливо знати порівняльну ефективність матеріальної і матеріалізованої форм, а всередині останньої - ефективність різних видів матеріалізації. Крім того, важливо усвідомлювати, які структурні елементи дії необхідно матеріалізувати в першу чергу.

В даний час психологія ще має вичерпними відповідями на ці питання. Але деякі дані отримані.

Так, нами порівнювалися дві вихідні форми дії: а) дія, матеріальне у всіх основних ланках, б) дію матеріалізоване, вид і ступінь матеріалізації були різними в групах піддослідних. Випробувані були тридцять среднеуспевающих учнів п'ятих класів, які геометрії не вивчали (по десять осіб у кожній з трьох груп).

У першій групі в якості об'єктів дії використовувалися реальні предмети (стіл, книга тощо), зразок ознак задавався також за допомогою реального предмета (наприклад, зразком прямій лінії служив край книжкового палітурки). У другій групі в якості об'єктів і зразка дії давалися геометричні моделі. Так, зразком прямій лінії служив край лінійки, зразком прямого кута - модель прямого кута і т.д. Співвіднесення об'єкта зі зразком випробовувані обох груп проводили шляхом накладення зразка на об'єкт. У третій групі в якості об'єктів дії та зразка давалися геометричні креслення. Порівняння об'єкта зі зразком дії могло проводитися тільки оком. При ознайомленні з дією експериментатор називав випробуваним всіх груп необхідні і достатні ознаки поняття, показував їх наявність у зразку і спосіб їх використання при підведенні об'єктів під поняття

При засвоєнні вихідної форми дії завдання в усіх групах були аналогічного змісту і рівної труднощі. Відпрацювання наступних форм дії у випробовуваних всіх груп була абсолютно однаковою: всі випробовувані виконували одні й ті ж завдання в одній і тій же формі.

Робота велася з наступними поняттями: пряма лінія, кут, перпендикуляр, суміжні кути. Після навчальної серії випробуваним всіх груп давалася одна і та ж серія контрольних завдань. У завданнях контрольної серії вимагалося назвати предмети, що містять знайомі постаті, показати знайомі фігури в предметах, пред'явлених експериментатором, зобразити фігуру в різних просторових положеннях, знайти знайомі постаті, коли вони включені до складу інших фігур. Крім того, пропонувалося самостійно вирішити кілька завдань на застосування сформованих понять.

Різкої межі між групами не виявилося. Піддослідні всіх груп переважна більшість завдань виконали вірно.

Успішніше всього навчання йшло в групі, де випробувані мали справу з реальними предметами (перша група). Найбільше труднощів зустрічалося у піддослідних, які мали справу тільки з кресленнями (третя група). При цьому більше половини зазначених помилок зроблено при засвоєнні вихідної форми дії. Оскільки і об'єкт дії, і зразок були дані у вигляді креслення, то випробовувані могли робити порівняння тільки «на око», реального накладення зразка на об'єкт не було. У ряді випадків випробовувані цієї групи повертали картка із зразком, щоб надати зразком той же просторове положення, яке займав креслення, - об'єкт дії; намагалися виділити потрібну фігуру пальцем. Це говорить про те, що провідною ланкою є операційна частина, вона повинна бути обов'язково представлена ​​у матеріальній формі (виконуватися руками). Але це, в свою чергу, пред'являє певні вимоги до зразка і об'єкту дії: принаймні один з них повинен бути представлений у формі, придатній для роботи руками. У перших двох групах цю вимогу виконано, в третій немає, що й призвело до ускладнень.

Завдання контрольної серії, в якій випробовуваний повинен був вказати предмети, які підходять під те чи інше поняття, і віднести запропоновані експериментатором предмети і зображення до відповідного поняттю, були виконані усіма випробуваними. Однак і в даному випадку випробувані третьої групи («креслярської») впоралися із завданнями гірше, ніж випробовувані інших груп, вони називали менший набір предметів, повільно виявляли знайомі фігури в предметах.

З усіх інших видів завдань випробовувані цієї групи дали також більш низькі показники, ніж випробовувані інших груп. Характер помилок піддослідних цієї групи показує, що у них немає повного усвідомлення і точного диференціювання істотних ознак понять.

Це дослідження показало, що матеріалізація структурних елементів дії повинна здійснюватися таким чином, щоб забезпечити умови для ручного виконання операцій. Що стосується вибору виду матеріалізації, то в даному випадку він не мав суттєвого значення.

Важлива роль ручного (фізичної) дії в навчанні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку показана цілим рядом дослідників. Так, Е.М. Сонстрем встановила, що діти, які самі міняли форму шматка глини або пластиліну, легше засвоювали принцип збереження кількості речовини при зміні форми в порівнянні з дітьми, які лише спостерігали за діями інших.

У ряді інших робіт показано, що необхідність ручних операцій залежить від складності завдання, розв'язуваної дитиною, а також від рівня її інтелектуального розвитку. У тих випадках, коли дитина досягла у своєму розумовому розвитку стадії наочно-образного мислення, нескладні дії він може засвоїти без матеріалізації, тобто почати рух з перцептивної форми. У цьому випадку операції виконуються не руками, а оком. Це суттєва різниця очей: - «теоретик», він не виробляє реальних перетворень в предметі, як це робить рука.

У розглянутих групах дітей не виявилося істотної різниці за результатами подання об'єктів. Однак при цьому виступила одна особливість: група, що працювала з реальними предметами, при виконанні контрольного завдання, який вимагав від випробуваного зображення геометричних фігур в різних просторових положеннях, показала приблизно на 20% гірший результат, ніж інші групи. І головне, діти виконували не креслення геометричних фігур, а малюнки предметів.

Пояснити це можна тим, що випробовувані, працюючи весь час з реальними предметами і не маючи зразка, де об'єкт вивчення був би представлений у абстрагованому вигляді, не зуміли самостійно відокремити його від інших властивостей предметів. Навчання вимагало лише встановлення наявності (або відсутності) істотних ознак в предметі, але не абстрагування їх від інших властивостей предмета та зображення в «очищеному» вигляді. Це особлива завдання, яке при різних вихідних формах дії вирішується не однаково легко. Очевидно, наявність зразка-моделі, в якому вже заброньований відділення об'єкта вивчення від безлічі інших властивостей предметів, допомагає учням виділяти цей об'єкт в конкретних предметах.

Про те, що вміння абстрагувати ті чи інші властивості предметів далеко не завжди складається саме собою, говорять також факти, встановлені рядом інших експериментаторів. Наприклад, рішення арифметичних завдань йде легше тоді, коли вони задаються на абстрагованому об'єкті, а не на реальних предметах.

Так, у дослідженні В. Л. Ярощук свого часу було встановлено наступне: по-перше, утруднення дітей у вирішенні типових завдань пояснюються тим, що в процесі навчання не виділяються типові ознаки завдань і цими ознаками не вчать користуватися при розпізнаванні типу задачі, по -друге, при виділенні ознак і при організації роботи з ними учні навчаються вирішувати завдання як з конкретним сюжетом, так і з абстрактним змістом, але останні освоювалися швидше і легше. Завдання з сюжетом і особливо практичні вимагали додаткової роботи, оскільки в них шукані ознаки необхідно було абстрагувати від сюжетного опису, конкретних предметів.

Дослідження показали, що засвоєння знань і включають їх дій йде успішніше, коли вихідна форма є матеріалізованої '. Така форма дозволяє краще розкрити основні зв'язки і відносини в засвоюваних об'єктах. Після цього можуть вводитися реальні предмети, в яких учні вже зможуть виділити і абстрагувати необхідні сторони.


'Салміна Н.Г. Види і функції матеріалізації в навчанні - М., 1981.

Закінчуючи аналіз вихідної форми пізнавальних дій, зупинимося на порівнянні вимоги матеріалізації та принципу наочності

Ще в 40-х рр.. А Н. Леонтьєв показав, що кошти наочності можуть виконувати різні функції в процесі навчання. Наочність може служити розширенню чуттєвого досвіду учнів. Але вона може бути направлена ​​і на розкриття тих об'єктів, явищ, які підлягають засвоєнню. У цій функції пред'явлення конкретних предметів самих по собі може бути не тільки даремним, але і шкідливим. Справді, при реалізації принципу наочності, як правила, не враховуються дві умови: а) відбір дій, які повинні зробити учні з пред'явленим предметом. Ці дії повинні забезпечити виділення в предметі (явище) тих властивостей, тих зв'язків і відносин, які становлять об'єкт засвоєння; б) посильність і достатність лише перцептивної форми дії. Як було показано, може бути необхідна участь руки, що дозволяє зробити реальні перетворення в предметі.

При матеріалізації обидва ці вимоги виконуються: учень виконує адекватні дії, які заздалегідь відбираються, і обов'язково за участю руки. У тих випадках, коли фізична дія не потрібно, можна використовувати перцептивну форму. Але і в цьому випадку чинені дії повинні бути спеціально відібрані.

Таким чином, як матеріалізована, так і перцептивна форми дії не збігаються з принципом наочності в звичайно понимаемом сенсі.

Внешнеречевая форма дії - наступний крок в перетворенні дії в розумовий.

Мовне дія - це відображення матеріального чи матеріалізованого дії. Його предметний зміст залишається тим же самим (порівняйте складання на паличках і усний рахунок), а форма якісно змінюється.

У процесі засвоєння цієї нової форми дії учень повинен орієнтуватися і на його предметний зміст, і на словесне вираження цього змісту. Якщо єдність цих двох сторін мовного дії порушується, то дія виявляється дефектним. Орієнтування лише на мовну форму веде до формалізму засвоюваних знань і умінь. Якщо ж учень орієнтується тільки на предметний зміст, не відбиваючи його в мові, то він опиняється в стані вирішувати лише те коло практичних задач, де достатня орієнтування в плані сприйняття. У цьому випадку не формується вміння міркувати, обгрунтовувати практично отримане рішення.

Формалізм формованих мовних дій зазвичай має місце тоді, коли мовна форма вводиться, минаючи матеріальну (або матеріалізовану). Формалізм можливий і в тих випадках, коли мовна форма не готується при засвоєнні матеріальної (матеріалізованої) форми, а відразу змінює її. Нарешті, якщо матеріальна (матеріалізована) форма дії засвоюється у відриві від мовної та своєчасно не замінюється останньої, то відбувається автоматизація фактично неповноцінною матеріальної (матеріалізованої) форми, яка стає звичною і призводить до обмеження дії учня колом практичних завдань.

Формування повноцінної мовної форми дії передбачає певну міру узагальнення його матеріальної форми. Тільки після цього можливе перетворення дії в мовну форму: виділені властивості закріплюються за словами, перетворюються на їх значення. Тепер можливий відрив цих властивостей від предметів, використання їх у вигляді абстракцій, у вигляді повноцінного мовного об'єкта.

Ось приклад того, коли слово не є носієм того змісту, який позначає.

Саші Б. шість років. У сім'ї його готують до школи. Батько викладає п'ятикопійчану монетку і питає:

- Саша, скажи, скільки тут копійок?

- П'ять, - відповідає Сашко.

- А тепер я до цих п'яти копійкам додам ще одну. (Батько викладає однокопієчної монетку.) Скажи, скільки тепер у нас стало копійок?

Саша вважає: «Одна». (Торкається до п'ятикопійкові.) «Дві». (Торкається до однокопієчної монеті.)

- Ну, як же дві? Подивися, це скільки? (Батько показує на п'ятикопійчану.)

- П'ять.

- П'ять і ще одна ... Давай разом рахувати: - п'ять (вказує пальцем на п'ятикопійчану), далі?

Хлопчик повторює за батьком: «П'ять». (Торкається до п'ятикопійкові.) «Два». (Торкається до однокопієчної монеті.)

Як бачимо, хлопчик вимовляє слово «п'ять», але за цим словом у нього немає поняття про п'ять. Наявність п'ятикопійкові монети не допомагає Саші, так як в його уявленні це один предмет. Він називає монетку «п'ять», але оперує з нею як з отдельностью (один предмет).

Для підготовки мовної форми необхідно привчати дітей до проговариванию всіх операцій, які вони виконують в матеріальній (матеріалізованій) формі. Дітям постійно нагадують, що треба називати те, що вони роблять: «Роби і називай». Матеріалізація поступово знімається, і дія не відразу, а поступово перетворюється у внешнеречевое.

Коли учні вже вміють читати і писати, можна використовувати як внешнеречевой форми дії письмову мову. У цьому випадку учень прописує весь процес виконання дії. Наприклад, якщо порівнюються два предмети, він пише: «I. Виберемо ознака, за яким будемо порівнювати. (Показує ознака.) 2. Перевіримо ця ознака у першого предмета »і т.д.

Нарешті, важливо підкреслити, що перенесення дії в мовній план означає не вміння розповісти про те, як треба діяти, а вміння виконувати дію у мовній формі.

Так, під час навчання додаванню дитина повинна не розповідати, як треба складати два числа, а усно виконувати додавання, тобто вирішувати відповідне завдання, виконуючи сформоване дію в мовній формі.

Розумова форма дії є заключною на шляху перетворення дії із зовнішнього у внутрішнє.

Якщо раніше учень виконував дію як практичне, перетворюючи зовнішні предмети, то тепер виконує його в розумі, оперуючи образами цих предметів. Предмети при цьому можуть представлятися у наочній формі або у вигляді понять. Перехід в розумову форму відбувається через використання спочатку зовнішньої мови про себе: учень промовляє всі операції, але вже беззвучно, про себе. Поступово обговорювання стає непотрібним, дію вже виконується за допомогою внутрішнього мовлення. У цьому випадку говорять, що дія перейшло з зовнішньої форми у внутрішню. Порядок переходу такий, як ми описали: від матеріальної (матеріалізованої) до перцептивної, від неї до внешнеречевой, потім через форму зовнішньої мови про себе - до розумової.

Міра узагальненості дії - друга основна лінія його зміни в процесі засвоєння. Меру узагальненості як психологічну характеристику дії слід відрізняти від його спільності як логічної характеристики. У розділах 4-5 ми вели мову про два види пізнавальної діяльності: загальних і специфічних. Загальні види характеризуються тим, що можуть використовуватися в різних областях, сфера застосування їх ширше, ніж специфічних. Для того щоб ця об'єктивна можливість стала дійсністю для учня, він повинен засвоїти дію з тією мірою узагальненості, яка об'єктивно можлива. Це не завжди відбувається, і учень не вичерпує тих меж застосування дії, які задані об'єктивно. Так, наприклад, дія підведення під поняття часто обмежується завданнями з певними умовами, а в ситуації невизначених умов воно не застосовується. Таким чином, міра узагальненості - це як би ставлення суб'єктивно можливих меж застосування дії до об'єктивно можливим. Ідеальний випадок - коли ці межі збігаються.

Як же отримати задані межі узагальнення і, головне, узагальнення саме по тих властивостях, які істотні?

Експериментально встановлено, що узагальнення йде за властивостями, включеним в орієнтовну основу діяльності. Інші характеристики, якщо вони навіть властиві всім предметам, які перетворює учень, не сприймаються як істотні для дії. Це означає, що властивості, за якими намічено узагальнення об'єктів, повинні використовуватися при вирішенні завдань, що вимагають застосування цих властивостей.

Зрозуміло, в основі узагальнення повинні лежати властивості, які притаманні всім предметам даного класу. Але процес узагальнення не перебуває в прямій залежності від загальних властивостей предметів, якими оперує людина. Так, при вивченні процесу рішення геометричних задач ми встановили, що учні шостих-сьомих класів середньої школи дають неповне визначення таких понять, як суміжні кути, вертикальні кути та ін При цьому вони опускають істотні ознаки, які постійно є у всіх предметів, що відносяться до даного поняття. Наприклад, у визначенні суміжних кутів виявився опущеним ознака «мають спільну сторону». Учні обов'язково зображують загальну сторону, коли їх просять накреслити суміжні кути. І тим не менше вона не увійшла в зміст поняття, по ній не відбулося узагальнення предметів.

Точно такі ж результати були отримані нами на матеріалі початкових геометричних понять: пряма лінія, кут, перпендикуляр. Випробувані були 25 учнів п'ятого класу, які геометрію ще не вивчали, а з інших предметів мали оцінки «2» і «З».

При навчанні у всіх завданнях, з якими мали справу учні, фігури зображувалися на кресленнях в одному і тому ж просторовому положенні. Таким чином, несуттєвий ознака - положення в просторі - був постійно загальною ознакою фігур. Але навчання було побудовано так, що учні з самого початку в обов'язковому порядку орієнтувалися на систему істотних ознак. У контрольній серії завдань учням були пред'явлені, з одного боку, об'єкти, пов'язані з даним поняттям, але мають саме різне просторове положення. З іншого боку, були пред'явлені об'єкти, що знаходяться в тому ж просторовому положенні, зовні схожі на об'єкти, з якими вони мали справу при навчанні, але не пов'язані з даним поняттям (так, наприклад, були дані похилі, близькі до перпендикулярних прямим). Крім того, піддослідним пропонувалося зобразити кілька різних об'єктів, що відносяться до вивчених понять. Всі випробовувані успішно впоралися з контрольною серією завдань. Так, з 144 завдань, пов'язаних з пізнанням прямої лінії (брали участь 24 досліджуваних, кожен виконав по шість завданні), 139 були виконані правильно. При виконанні завдань на впізнання кута і перпендикулярних прямих не було допущено жодної помилки. Другий вид завдань був виконаний також успішно: кожен випробуваний зобразив не менше трьох фігур в різних просторових положеннях.

Таким чином, при забезпеченні орієнтування на систему істотних ознак несуттєві загальні ознаки предметів не увійшли до змісту узагальнення, хоча вони присутні у всіх об'єктів, з якими працювали учні. Особливо це яскраво проявилося в дослідженні, проведеному нами спільно з кубинським психологом Х.У. Лопес. Як експериментального матеріалу були взяті геометричні фігури, аналогічні використаним у дослідженнях Л.С. Виготського - Л.С. Сахарова. Суттєвими характеристиками були площа підстави і висота фігури. Залежно від їх розмірів всі фігури, як і в дослідженнях Л.С. Виготського - Л.С. Сахарова, розподілялися на чотири класи: «бат» (невисокі фігурки з маленьким підставою), «ДЕК» (високі фігурки з маленьким підставою), «роц» (невисокі фігурки з великим підставою), «МУП» (високі фігурки з великим підставою) .

Несуттєвими властивостями, але загальними і постійними для всіх об'єктів класу ми зробили колір і форму, тому що дослідження з дитячої психології показали, що саме ці ознаки є найбільш значущими для дітей. У дослідах брало участь сто кубинських дітей у віці від шести років до шести років дев'яти місяців . Було побудовано п'ять експериментальних серій, у кожній з яких брали участь двадцять дітей. Опишемо перші три.


'На Кубі навчання в школі починається з шести років

У першій серії дослідів предмети кожного з чотирьох класів мали постійно один і той же колір: «бат» завжди були червоними, «ДЕК» - синіми і т.д.; форма була варьирующим ознакою. У другій серії дослідів, навпаки, кожен клас предметів мав свою постійну форму, а колір був варьирующим ознакою. У третій серії дослідів фігурки кожного класу мали постійно одну і ту ж форму, один і той же колір. Таким чином, у цих серіях або колір, або форма, або колір і форма разом об'єктивно були розпізнавальними ознаками. Спираючись на них, можна було безпомилково віднести фігурку до того чи іншого класу. Але, як було зазначено, ці ознаки в орієнтовну основу дії розпізнавання не включалися.

Істотні ознаки, навпаки, з самого початку були введені у зміст орієнтовної основи дії розпізнавання. При виконанні дії в матеріальній формі випробовувані користувалися даними їм еталонами (мірками), за допомогою яких встановлювали розміри основи і висоти фігурок і, спираючись на логічну схему підведення під поняття, визначали, чи відноситься дана фігурка до відповідного класу предметів. Вони отримували також всі необхідні вказівки про зміст операцій, які слід було виконати, та про порядок їх виконання.

Після навчання всім випробовуваним була дана одна і та ж система контрольних завдань. Основними були завдання на розпізнавання: а) нових фігур, у яких несуттєві ознаки, до цих пір загальні і постійні для предметів даного класу, мінялися: вводилися або кольору (форми), які були характерні в процесі навчання для фігур інших класів, або ж такий колір (форма), який взагалі не зустрічався в навчальних експериментах; б) фігур, що володіють тим же кольором (формою), що і фігури даного класу, пред'являються у навчальних експериментах, але не мають істотних (одного чи двох) ознак даного поняття.

Результати досліджень показали, що 42% піддослідних усвідомлювали наявність постійного кольору (або форми) у пропонованих ним предмети, причому більшість з них виявило це при формуванні вже першого поняття. Однак розпізнавання предметів за цими ознаками мало місце лише в 65 випадках з 7420, що складає менше 0,9%. Але і в цих випадках діти використовували ознаки не самі по собі, а як розпізнавальні, що говорять про наявність у предмета інших ознак - певної величини площі основи і висоти. Контрольні завдання були виконані усіма піддослідними успішно. Поодинокі помилки були результатом не орієнтування на несуттєві ознаки, а результатом неправильного розпізнавання істотних властивостей (неточності при вимірюванні, неповний аналіз опису і т.д.).

Зі ста дітей тільки у трьох зустрічалися помилки, пов'язані з орієнтуванням на колір або форму.

Слід зазначити, що більшість дітей виконували запропоновані завдання швидко і без найменших вагань.

Таким чином, дослідження показали, що узагальнення йде не по будь-яким загальним властивостям предметів, а лише за тими з них, які увійшли до складу орієнтовної основи дії, спрямованих на аналіз цих предметів.

Це означає, що управління узагальненням пізнавальних дій і входять до них знань здійснюється за допомогою контролю за змістом орієнтовної основи відповідних дій, а не завдяки забезпеченню спільності властивостей в пропонованих об'єктах.

Зазначена закономірність дозволяє пояснити і ті типові дефекти в узагальненні знань, які зустрічаються в практиці навчання. Повернемося до випадків, коли учні, постійно сприймаючи спільну сторону у всіх суміжних кутів в зоровому плані, називаючи її, тим не менш не включають її в зміст узагальнення. Ці факти пояснюються тим, що ознака «загальна сторона» був завчено школярами, але не був для них орієнтиром при вирішенні завдань. Проведений нами аналіз цих завдань показав, що в їх умови завжди давалися прилеглі кути, тобто кути, що мають спільну сторону. Таким чином, учням для отримання відповіді постійно доводилося перевіряти лише наявність однієї ознаки: чи складають ці кути в сумі 180 °. Цим і вичерпувалося зміст орієнтовної основи дій учнів. Загальна сторона не була включена ними у зміст орієнтовної основи дії, тому по ній не сталося узагальнення.

Легко пояснюються і ті поширені випадки, коли узагальнення відбувається за загальними, але неістотним ознаками. Оскільки зазвичай учневі в кращому випадку задається склад ознак, які слід мати на увазі (через визначення), але не забезпечується орієнтування на них в процесі діяльності, ці ознаки далеко не завжди входять до складу орієнтовної основи дії. Працюючу орієнтовну основу в цих випадках учні конструюють самі, включаючи в неї перш за все ті характеристики предмета, які лежать на поверхні. Внаслідок цього узагальнення йде не за ознаками визначення, що є суттєвими і постійними в предметах даного класу, а по випадковим, несуттєвим.

Навпаки, як тільки система необхідних і достатніх ознак вводиться до складу орієнтовної основи дії і забезпечується систематична орієнтування на них при виконанні всіх запропонованих завдань, узагальнення йде по даній системі властивостей. Інші загальні властивості предметів, що не увійшли до складу орієнтовної основи дій піддослідних, ніякого впливу на зміст узагальнення не надають. Отже, процес узагальнення не визначається безпосередньо предметом дій, він опосередкований діяльністю суб'єкта - змістом орієнтовної основи його дій.

Ця закономірність дає можливість зрозуміти, як відбувається диференціювання властивостей істотних і властивостей тільки загальних: людина сприймає як істотні не всі загальні властивості предметів, а тільки ті, які увійшли до змісту орієнтовної основи його дій.

Проведені дослідження показали також, що існуюче в дитячій психології думка про провідну роль в узагальненні у дітей кольору і форми є вірним лише в стихійних умовах. В умовах же керованого формування узагальнення з самого початку йде по заданій системі ознак, які можуть бути і не наочними. При цьому наявність в предметах загальних наочних властивостей не надає скільки-небудь істотного впливу на хід і зміст узагальнення.

Для отримання заданого ступеня узагальнення діяльності необхідно застосувати її до завдань, що відображає основні типові випадки в даній області. При цьому послідовність їх пред'явлення повинна грунтуватися на принципі контрастності: спочатку пропонуються завдання, що містять найбільш відрізняються один від одного ситуації, а потім - більш схожі.

Скороченість і освоєність дії. Дитина спочатку діє розгорнуто, усвідомлюючи і виконуючи кожну операцію, а на останніх етапах засвоєння нерідко виконує лише початкову та кінцеву операції: сприймаючи, припустимо, два співмножники (3х2), відразу називає відповідь (6).

Ця закономірність іноді штовхає вчителів і методистів на такий шлях міркування: навіщо витрачати час на розгорнуте виконання дії, якщо врешті-решт всі учні переходять на скорочений спосіб? Чи не буде правильніше з самого початку формувати в учнів скорочений спосіб виконання дії? Якщо стати на цей шлях, то він логічно призводить до заучування таблиць додавання, таблиць множення і т.д. На жаль, ще чимало вчителів, які вимагають від дітей такого заучування. Є прихильники подібного навчання і серед методистів. Хорошого в цьому мало. Дитина витрачає багато сил і часу, щоб завчити таблицю множення, і часто не розуміє логіки її побудови. Наприклад, забувши, який твір вийде при множенні 7 на 8, учень не може самостійно отримати результат. При цьому він знає твори чисел 7х7 і 7х9.

Правильне застосування даної закономірності передбачає зовсім інший шлях навчання учнів. Спочатку будь-яке нове дія повинна виконуватися в повному складі та з усвідомленням всіх вхідних в нього операцій, тільки в цьому випадку дитина зрозуміє зміст дії, його логіку.

Перейшовши на «формульний» спосіб дії, без виконання ряду операцій, учень як би має їх на увазі, а в разі необхідності може їх відновити. Зазвичай процес скорочення відбувається поступово. Він нерозривно пов'язаний з автоматизацією дії: ряд операцій поступово йде з поля осознавания, залишається лише контроль свідомості за їх автоматизованим виконанням. Так, наприклад, учень слухає і одночасно пише. Дія листа в цьому випадку виконується автоматизовано. Але варто виникнути якийсь труднощі (дефект паперу, не пише ручка, учень не знає, як правильно написати слово, і т.д.) - необхідне включення свідомості. І тут же відбувається відключення від другої дії, яке теж має протікати усвідомлено. Таким чином, невиполняемие операції не зникають, а переходять на інший рівень функціонування, забезпечуючи повноцінність виконуваних дій. Ось чому не можна робити на початку засвоєння те, що закономірно приходить в кінці цього процесу.

Якщо повернутися до таблиць додавання, то куди корисніше пропонувати учням складати їх, ніж заучувати. Активна робота такого роду забезпечить не тільки запам'ятовування, але і розуміння логіки цих таблиць.

Слід уникати також ранньої автоматизації дій - перетворення їх в навики. Спочатку дія повинна бути доведена до форми, передбаченої цілями навчання, узагальнено в необхідних межах, і лише після цього слід перетворювати його в навичку.

Якщо порушувати цю вимогу, то дія почне автоматизуватися в ранніх формах, що буде серйозною перешкодою для переведення його в розумову форму.

Ось один приклад. Учень другого класу відставав в усному рахунку. На думку вчительки, хлопчик дуже повільно виконував необхідні від нього дії Обстеження учня відкрило зовсім іншу картину: хлопчик виконував дії дуже швидко, але не в мовній, а в матеріальній формі. Як матеріальних об'єктів він використовував власні пальці. Перебирав він їх з блискавичною швидкістю, але тим не менш різко відставав від інших учнів, які оперували вже поняттями.

Біда полягала в тому, що дія рахунки у вихідній формі - матеріальної - набуло високу ступінь автоматизації, що заважало переходу дії в нову, більш ефективну форму. Потрібні спеціальні прийоми деавтоматизации дії рахунки, щоб після цього перенести його в мовну форму

Міра розділеності (самостійності) дії. Спочатку учень потребує допомоги вчителя, який розділяє з учнем виконання дії, бере на себе деякі операції. Поступово ця допомога слабшає: учень набуває все більшу і більшу ступінь самостійності.

Як бачимо, процес засвоєння передбачає перетворення засвоюваних пізнавальних дій по декількох основних лініях. І кожна з них має свої закономірності, передбачає певні умови, за яких дія з одного стану переходить в інше і поступово перетворюється на розумовий акт.

Вторинні властивості дії. Як було зазначено, ці властивості є наслідком сформованості первинних властивостей. Так, міцність дії залежить не тільки (і не стільки) від кількості повторень, але і від того, пройшло чи дію всі форми (матеріалізовану, внешнеречевую) на шляху до розумової, чи було узагальнено і т.д. У спільному дослідженні за Ю.Л. Василевським ми давали двом групам учнів один і той же кількість вправ. Але в одній групі всі вправи виконувалися в матеріалізованій формі, а в іншій були розподілені між матеріалізованої, внешнеречевой і розумової. Виявилося, що безпосередньо після навчання обидві групи в однаковій мірі запам'ятали матеріал. Однак чим більше проходило часу, тим помітнішою ставала різниця в збереженні знань. Учні, які використали всі основні форми дії, майже повністю зберегли матеріал у пам'яті і через кілька місяців після закінчення навчання. Навпаки, у другій групі відсоток збережених знань різко впав.

Усвідомленість виконання дії, яка полягає в умінні обгрунтувати, аргументувати правильність виконання дії, залежить від якості його засвоєння у внешнеречевой формі: саме ця форма дає можливість людині подивитися на свої дії як би з боку, придбати ту особливу форму знання, яка є привілеєм людини - не просто знати, а ще й віддавати собі звіт в тому, що знаєш, тобто мати знання про знання (звідси - свідомість, усвідомленість).

Розумність дії показує, наскільки воно адекватно умовам, в яких виконується, тобто наскільки істотні умови, на які орієнтується виконує його суб'єкт. Це означає, що розумність дії визначається змістом його орієнтовної основи (ООД). Досягти необхідну міру розумності можна через правильне виділення умов, на які повинен орієнтуватися учень, і через управління процесом їх засвоєння. Це і забезпечить переклад виділеної системи істотних ознак у зміст ООД. У практиці навчання зазвичай не враховується саме цей момент: істотні ознаки виділяються, наприклад, в будь-якому визначенні поняття. Однак введення їх у зміст орієнтовної основи формованих дій не забезпечується. Ось чому учні нерідко виявляють явно недостатню розумність виконуваних дій. Ось типовий приклад цього.

Відповідає добре встигають учениця четвертого класу однієї з московських шкіл.

Вчителька. Скажи, будь ласка, який трикутник називається рівнобедреним?

Учениця. Рівнобедреним називається такий трикутник, у якого дві сторони рівні.

Вчителька. Правильно. Відображ на дошці рівнобедрений трикутник

Учениця креслить на дошці рівнобедрений трикутник, позначає його буквами А, В, С і каже: «Трикутник АВС рівнобедрений, у нього сторона АВ дорівнює стороні ВС».

Вчителька. А який трикутник називається рівностороннім?

Учениця. Рівностороннім трикутником називається такий трикутник, у якого всі три сторони рівні між собою.

Вчителька. Правильно. Ось тобі кілька трикутників. Вкажи, який з них є рівностороннім.

Учениця бере лінійку, вимірює сторони трикутників, знаходить серед них рівносторонній і відповідає: «Ось цей трикутник рівносторонній трикутник АДС».

Вчителька. Як ти дізналася, що він рівносторонній?

Учениця. Я зміряла його боку, вони всі по 30 см.

Вчителька. Правильно, молодець.

Як бачимо, учениця на всі питання відповіла правильно. При цьому вона не тільки правильно сформулювала визначення понять, але і проілюструвала їх конкретними прикладами: зобразила рівнобедрений трикутник, правильно впізнала рівносторонній. Багато вчителів вважають, що якщо учень безпомилково відтворює текст підручника, наводить свої власні приклади, то це цілком достатній показник гарного знання. Так це чи не так? Не будемо поспішати з оцінкою знань учениці. Попросимо вчительку задати їй ще кілька запитань.

Вчителька. Чи можна рівносторонній трикутник назвати рівнобедреним?

Учениця впевнено каже, що рівносторонній трикутник не є рівнобедреним. Між вчителем і ученицею відбувається наступний діалог

Вчителька. Чому?

Учениця. У нього всі три сторони рівні.

Вчителька. У рівнобедреного трикутника скільки рівних сторін?

Учениця. Дві.

Вчителька. Ну, якщо у трикутника три сторони рівні, то дві-то рівні є?

Учениця. Є.

Вчителька. Так можна назвати його рівнобедреним?

Учениця. Немає.

Вчителька. Чому?

Учениця. А у нього третій дорівнює.

Як бачимо, поняття про равнобедренном трикутнику в учениці сформувалося неправильне: фактично до рівнобедрений трикутник вона відносить такі і лише такі, у яких при наявності двох рівних сторін третя не дорівнює ім. У визначенні такого додаткового умови не передбачено, і визначення учениця відтворила правильно. Вона правильно і накреслила рівнобедрений трикутник, але саме такий, який відповідав склався у неї поняття: третя сторона не дорівнює двом рівним між собою. Якби вчителька не задала останнього питання, то можна було б вважати, що учениця знає зазначені геометричні поняття.

Проведений аналіз властивостей, якими характеризується дію, дає можливість зрозуміти, що засвоїти дію, як і знання, можна по-різному: дія може бути засвоєно в матеріалізованій формі, виконуватися повільно, бути необобщенним, а тому й обмеженим у своєму застосуванні дуже вузькими рамками. Але те ж саме діяння може бути зведене до розумової форми, узагальнено повністю в межах тих кордонів, де воно об'єктивно застосовано, і виконуватися з блискавичною швидкістю. У другому випадку має місце більш високу якість засвоєння.

Разом з тим ми не можемо сказати, що всі формовані дії повинні досягати вищих показників по кожній з характеристик: все залежить від цілей навчання. В одних випадках дія важливо виконувати швидко, а ступінь його узагальненості великого значення не має, так як умови його застосування досить стабільні. В інших випадках, навпаки, швидко виконати дію не так важливо, як вміти використовувати його в варіативних умовах.

Таким чином, при визначенні цілей навчання необхідно не тільки виділити види діяльності, але і вказати, з якими показниками вони повинні бути сформовані. Природно, що кожне з розглянутих властивостей досягає найвищих показників не відразу, а проходить ряд якісно своєрідних етапів. Так, наприклад, розумову форму дію набуває тільки після проходження матеріалізованої (або матеріальної) і внешнеречевой. Аналогічно становище і з іншими властивостями. Певне поєднання показників по кожному з первинних властивостей дає якісно своєрідне стан діяльності в цілому.

6.4. Етапи процесу засвоєння

Процес засвоєння має ряд етапів, кожен з яких якісно відрізняється від попереднього. Засвоєння наміченої діяльності і входять до неї знань може бути успішним тільки тоді, коли учень послідовно пройде всі необхідні етапи процесу засвоєння.

Згідно діяльнісної теорії навчання, процес засвоєння нових видів пізнавальної діяльності, а отже, і входять до неї нових знань, включає п'ять основних етапів. Однак перш ніж організувати діяльність учнів на кожному з цих етапів, вчитель повинен подбати про мотиви, які забезпечують прийняття учнем планованих знань і умінь. Кожен учитель знає, що якщо учень не хоче вчитися, то його навчити не можна. Значить, у кожного учня повинен бути мотив, що спонукає його прийняти намічені дії і знання.

Мотіваціонньй етап. Даний етап необхідний тільки в тих випадках, коли учні не мають готової мотивації для засвоєння наміченого матеріалу. Як було зазначено раніше, один із шляхів створення пізнавальної мотивації - введення проблемних ситуацій. Зрозуміло, введення проблеми в навчальну програму не гарантує її прийняття учнями: будучи об'єктивно проблемою, для учня вона такою може і не стати. Проте, як показує досвід, навчання будь-якої нової діяльності доцільно починати з постановки проблеми, що вимагає даної діяльності; в значному числі випадків проблема викликає бажання знайти її рішення, призводить до спроб це зробити '. Звичайно, і в цьому випадку мотив може не бути внутрішнім; учень може намагатися знайти рішення на основі так званої змагальної мотивації (перевірка знань, змагання з іншими учнями у винахідливості). Як правило, учні самостійно не знаходять необхідну діяльність, але з тих чи інших причин виявляють зацікавленість в її знаходженні. Цього достатньо для проходження ними наступних етапів засвоєння. Однак учитель завжди повинен пам'ятати, що пізнавальна мотивація - це ефективний шлях спонукати людину до навчання, особливо якщо ця мотивація правильно співвіднесена з соціальною ².


'Детальніше див: Матюшкин А. М. Проблемні ситуації в мисленні та навчанні. - М., 1972.

² Докладніше про види пізнавальної мотивації і шляхи її формування см.: Дусавіцкій А.К. Загадка птаха Фенікс. - М, 1978.

Незалежно від того, зумів чи не зумів учень знайти рішення запропонованої йому проблеми, він повинен усвідомити діяльність, складову її рішення. З цією метою вчитель має об'єктивувати складу засвоюваної діяльності - представити її у зовнішній, матеріалізованої формі. Але це вже наступний етап процесу засвоєння.

Етап складання схеми орієнтовної основи дій. На цьому етапі учні знайомляться з новою діяльністю і які входять в неї знаннями. Тут важливо не тільки розповісти учням, як треба вирішувати відповідні завдання, а показати сам процес рішення. Так, наприклад, недостатньо пояснити, як треба розпізнавати частини рослин, - треба показати сам процес розпізнавання. Це означає, що треба виділити систему необхідних і достатніх ознак, що характеризують ці явища, показати, як треба встановлювати наявність (або відсутність) виділеної системи характеристик, і зробити відповідний висновок. Розкрити зміст діяльності викладач може сам: у подібному випадку учні отримують її в готовому вигляді. Але це краще зробити спільно з учнями, що створює в останніх ілюзію як би самостійного відкриття змісту діяльності і має позитивне значення для мотивації навчання.

Викладач повинен виділити, з одного боку, всі необхідні знання про предмет, з якими треба діяти, про умови, які необхідно при цьому дотримуватися, з іншого, - знання про сам процес діяльності: з чого треба починати, в якому порядку проводити дії і т . д.

Наступний важливий момент цього етапу - фіксація виділеного змісту діяльності. Справа в тому, що учні повинні не тільки зрозуміти зміст вводиться діяльності, а й навчитися її правильно виконувати. Для цього словесного пояснення і навіть виконання цієї діяльності вчителем недостатньо. Учні далеко не завжди зможуть відразу запам'ятати всі ланки введених знань і всі дії, що становлять необхідну діяльність. Ось чому пояснення вчителя має супроводжуватися зовнішньої, наочної фіксацією знань і формованої діяльності.

Як приклад візьмемо дію підведення під поняття. Припустимо, що вперше ця дія використовується при засвоєнні поняття про перпендикулярних прямих. Для виконання цієї дії учням необхідно використовувати знання не тільки з геометрії - ознаки перпендикулярних прямих, зазначені у визначенні, а й з логіки - умови належності об'єкта до даного класу.

1. Ознаки перпендикулярних ліній:

1) обидві лінії прямі;

2) перетинаються;

3) при перетині утворюють прямий кут.

  1. Логічне правило роботи з ознаками:


'Кількість ознак може бути різним

3. Припис з виконання завдання:

1) Прочитайте завдання.

2) Виділіть умова і питання завдання.

3) Прочитайте перша ознака поняття.

4) Перевірте, чи є він у даного об'єкта.

5) Позначте результат за допомогою знаків «+», «-», «?».

6) Виконайте те ж саме з подальшими ознаками.

7) Порівняйте отримані результати з логічним правилом.

8) Запишіть відповідь за допомогою «+», «-», «?».

При цьому важливо, щоб всі використовувані характеристики були зафіксовані, чітко виділені і надалі перебували в розпорядженні учнів. Для цього використовується дошка, екран або різні таблиці. В одних випадках все учні можуть користуватися однією і тією ж таблицею, якщо вона всім добре видна, в інших - отримують її мініатюрні копії.

Ми навели досить простий приклад, коли засвоюється всього одне поняття. Проте ефективність засвоєння підвищується, якщо поняття вводяться не ізольовано, а в системі. Це дозволяє учневі бачити їх схожість і відмінності, розуміти відносини між ними. Але тоді зростає обсяг вводяться знань, може істотно ускладнюватись і використовувана при цьому діяльність.

Ось, наприклад, як виглядає схема, використовувана при розпізнаванні учнями представників різних суспільних класів антагоністичного суспільства (див. схему) '. Для роботи за цією схемою треба відзначити ознаки, необхідні та достатні для кожного суспільного класу даної формації. В якості таких ознак зазвичай беруть ставлення до засобів виробництва і ступінь особистої свободи. Потім слід назвати поєднання ознак, характерні для кожного суспільного класу даної формації. Крім того, треба дати дітям уявлення про ту діяльності, виконання якої призводить до вирішення завдання: визначити клас, до якого належить розпізнаваний осіб.


'Навчившись на простих прикладах прийомам розпізнавання явищ, учні, зустрівшись з більш складними випадками, зуміють у них розібратися.

На етапі попереднього ознайомлення учнів з формованої діяльністю необхідно також вводити в навчальний процес завдання, проблемні ситуації з метою навчання дітей методам використання знань. Цей етап забезпечує розуміння знань і тієї діяльності, яка призводить до вирішення певних завдань

Однак уявлення учнів про те, як робити, і можливість зробити - це не одне і те ж (зрозуміти, як потрібно вирішувати задачу, не означає вміти її вирішити самостійно). Ця різниця особливо слід підкреслити. Так як в практиці навчання нерідко вважається, що якщо учень зрозумів - значить, навчився, то мета досягнута. Це не так. Поки ми забезпечили лише попереднє ознайомлення з діяльністю, розуміння її логіки, а щоб навчитися цієї діяльності, треба її виконати; спостережень за діяльністю іншої людини для цього недостатньо. Ось чому необхідно, щоб учні самостійно вирішили кілька завдань, що вимагають формованої діяльності і засвоюваних знань.

Етапи виконання формованої діяльності учнями. Процес активного виконання нових дій включає чотири етапи: етап виконання дій в матеріалізованій (матеріальної) формі, етап внешнеречевих дій, етап виконання дії у зовнішній промови про себе і етап розумових дій '


'Назва етапів збігається з назвою форм дії. Проте на кожному з них відбувається зміна дії не тільки за формою, але і по всіх інших раніше розглянутим властивостями.

На етапі матеріалізованих дій учні мають карткою з нанесеними на неї засвоюваними відомостями про виконуваної діяльності. Крім картки учні повинні отримати систему завдань, що вимагають застосування формованої діяльності. Причому спочатку завдання можуть бути практичними. Так, стосовно до нашого прикладу з формуванням поняття про перпендикулярних прямих у якості предметів цієї дії пред'являються різні моделі або речі. Одні з них відносяться до цього поняття, інші - ні. Зміст орієнтовної основи дії задається: 1) переліком необхідних і достатніх ознак цього поняття, 2) зазначенням операцій, які необхідно виконати з пред'явленим предметом, а також послідовності їх виконання.

В результаті роботи над цими завданнями учні не тільки запам'ятають без спеціального заучування ознаки поняття і логічне правило підведення під поняття, але і навчаться правильно застосовувати те й інше, т е. освоять один з логічних прийомів роботи з поняттями. Як бачимо, спочатку вони його засвоюють у зовнішньому вигляді, дія виконується практично, руками.

На цьому етапі дія виконується в повному складі операцій, т е. є повністю розгорнутим. Виконувані операції повинні проговорюватися, що забезпечить усвідомлення цих операцій і підготує переведення їх в мовну форму.

Дія набуває і певну міру узагальненості. Як правило, на цьому етапі учням потрібна допомога вчителя, тобто дія виконується як розділене.

Допомога вчителя особливо велика в тих випадках, коли учні ще не навчилися читати, тому не можуть користуватися навчальною карткою самостійно. Учитель виступає як би носієм того змісту, який виписано на картку. Зрозуміло, все, що можливо, треба зобразити на картці доступними дітям умовними знаками

Ось як виглядає картка в тому випадку, коли дітям важко читати.

Логічна схема розпізнавання

Як бачимо, діти відразу засвоюють цілу систему понять, в даному випадку - штучних (бат, дек, роц, МУП), які були розглянуті нами при аналізі узагальненості дії.

Кожне поняття характеризується двома істотними ознаками: величина площі основи і висоти. Діти мають мірки, за якими визначають, велика чи маленька площа (висота). Міркою для площі служить монетка. Якщо фігурка вміщується на монетку, значить, «денце» (підстава) маленьке, якщо не вміщається - «денце» велике. Еталоном висоти служить сірник: якщо «зростання» менше або дорівнює сірнику - фігурка низька, у неї «маленький зріст»; якщо висота перевершує сірник - висока, у неї «велике зростання».

У другій табличці представлено логічне правило розпізнавання в розгорнутому вигляді, де передбачені всі поєднання ознак, з якими зустрінеться дитина в процесі роботи.

Занадто довго затримувати учнів на етапі зовнішніх практичних дій не слід. Як тільки вони навчилися їх виконувати правильно, треба дії переводити в теоретичну форму: вчити учнів оперувати ознаками поняття і логічним правилом без опори на зовнішні предмети і без практичного виконання операцій руками.

Етап внешнеречевих дій. Робота йде в тому ж порядку. Але тепер учні називають ознаки по пам'яті. Для аналізу їм тепер вже даються не предмети і моделі, а їх опису. Так, якщо ми продовжимо роботу з поняттям перпендикулярні прямі, то на етапі внешнеречевих дій учням можна запропонувати завдання такого типу: «Дано дві пересічні прямі. Чи будуть вони перпендикулярними? »До завдання не дається ні креслення, ні моделі. Учні навчаються тепер аналізувати словесні умови. Вони читають (або слухають) і виділяють те, що стосується першої ознаки. Якщо завдання дано в письмовому вигляді, то учні повинні підкреслити слова «дві пересічні прямі» і поставити знак того, що перша ознака є: «I. + ». Таким же чином йде робота з другим ознакою. Після цього учні визначають, що ж у них вийшло: перша ознака є, друга ознака не відомий.

Результати роботи з ознаками фіксуються зазвичай на папері, але можуть і просто називатися. Для оцінки отриманих результатів учні тепер вже згадують логічне правило підведення, доводять вірність своєї відповіді. Аналогічним чином учні виконують ще кілька завдань, на яких і вчаться міркувати вголос, доводити, що їх відповідь правильна. При цьому вони весь час спираються саме на ті властивості предметів, які істотні для поняття. При такому навчанні у всіх учнів формується вміння виділяти в предметах істотні властивості і на їх основі вирішувати, підходять предмети під дане поняття або не підходять.

Ще раз підкреслимо, що учні повинні не тільки працювати із завданнями, що мають позитивний або негативний відповідь, але аналізувати також і завдання з невизначеним відповіддю. Це означає, що дія пройде подальше узагальнення. На початку цього етапу дія повинна бути повністю розгорнуто, так як учень повинен навчитися виконувати всі операції в новій для нього формі - мовної. Наприкінці цього етапу можливе скорочення дії.

Нарешті, коли учень освоїть діяльність і в цій формі, йому можна дозволити працювати індивідуально, без опори на схеми і моделі, без міркування вголос, тобто перевести його на етап зовнішньої мови про себе. Але якщо учень вже зробив весь зазначений шлях, то тепер він буде успішно виконувати формований прийом про себе, про себе, правильно використовуючи і ті знання, які він засвоїв за допомогою цього прийому. Особливість цього етапу полягає в тому, що учень, як і на попередньому етапі, промовляє весь процес виконання завдання, але робить це про себе, без зовнішнього прояву, беззвучно. Підкреслимо, що й на цьому етапі він отримує різні типи завдань. Цей етап є хіба що перехідним до останнього етапу: етапу розумових дій. Специфіка цього етапу полягає в тому, що процес вирішення задачі відбувається у формі внутрішньої мови, як процес індивідуальний, що не вимагає вже співпраці з іншими людьми. На цьому завершальному етапі дія проходить подальше узагальнення, скорочується, автоматизується.

Отже, головна закономірність процесу засвоєння полягає в тому, що пізнавальна діяльність та введені в неї знання набувають розумову форму, стають узагальненими не відразу, а по черзі проходячи через ряд етапів. Якщо вчитель будує процес засвоєння з урахуванням їх послідовності, він істотно підвищує можливість досягнення мети всіма учнями. Далі. Процес засвоєння - це процес виконання учнями певних дій, процес вирішення з їх допомогою відповідних завдань. Це означає, що без дозволу проблем, без виконання певних завдань повноцінного засвоєння ні знань, ні вмінь відбутися не може. У зв'язку з цим перед учителем постає завдання правильного підбору завдань, розробки різного роду проблем.

Як було зазначено, на різних етапах процесу засвоєння проблеми (задачі) виконують різні функції: на першому - мотиваційну, на другому - служать розкриттю діяльності, що підлягає засвоєнню, на всіх наступних - виступають як засіб засвоєння цієї діяльності.

6.5. Типи орієнтовної основи дій

Як було зазначено, дія включає орієнтовну, виконавчу, контрольну та коректувальну частини.

Дослідження показали, що вирішальну роль у формуванні дії відіграє орієнтовна частина (П. Я. Гальперін, А. С. Пантина та ін.) Вона визначає швидкість формування і якість дії.

Орієнтовна частина дії спрямована: а) на правильне і раціональне побудова виконавчої частини; б) на вибір одного з можливих виконань. Остання функція орієнтовною частині дії чітко виступає при аналізі дій, пов'язаних з шаховою грою. Справді, орієнтовна частина дії повинна забезпечити правильний вибір чергового ходу, це головне. Що стосується виконавчої частини обраного дії, то вона в даному випадку дуже проста: перестановка фігури з одного поля шахівниці на інший відповідно до правил ходу даної фігури. У цьому випадку при виконанні орієнтовною частині дії людина повинна використовувати для орієнтування не тільки систему умов, що забезпечують правильну перестановку фігури з поля на поле (виконавча частина дії), а й ті особливості шахових позицій, які визначають вибір чергового ходу.

Таким чином, орієнтовна частина в принципі забезпечує не тільки правильне виконання дії, але і раціональний вибір одного з безлічі можливих виконань. Людина, виконуючи орієнтовну частина дії, спирається при цьому на орієнтовну основу дії (ООД). Природно, що успіх орієнтовною частині дії перш за все залежить від змісту орієнтовною основи, яка може бути істотно різною. Дослідження показали, що ефективність орієнтовної основи істотно залежить від ступеня спільності входять до неї знань (орієнтирів) і від повноти відображення в них умов, об'єктивно визначають успішність дії. Ефективність дії залежить також і від того, яким способом отримує учень орієнтовну основу. З точки зору повноти (достатності) орієнтовна основа дії може бути повною, неповною, надмірною. По спільності орієнтовна основа дії може бути представлена ​​в приватному вигляді і тому придатна для одиничного, конкретного випадку, але може бути представлена ​​у загальному вигляді, що відбиває сутність цілого класу окремих випадків, і, отже, придатна для орієнтування в кожному з них. За особу отримання можуть бути такі випадки: а) орієнтовна основа дії дається обучаемому в готовому вигляді; б) складається ним самостійно. Самостійне складання орієнтовної основи дії, в свою дуже, може відбуватися двома різними шляхами: шляхом «проб і помилок» в самому процесі виконання дії або шляхом свідомого застосування загального прийому (методу). Останній також може бути отриманий учнем у готовому вигляді або бути знайдений ним самостійно.

Загальна характеристика типів орієнтовної основи дії. Відмінності в спільності, повноті і способі отримання орієнтовної основи дії служать підставою для виділення різних її типів.

Основними є три типи.

Перший тип характеризується неповним складом орієнтовної основи, орієнтири представлені в приватному вигляді і виділяються самим суб'єктом шляхом сліпих проб. Процес формування дії на такий орієнтовною основі йде дуже повільно, з великою кількістю помилок. Сформована дія виявляється чутливим до найменших змін умов виконання.

Другий тип орієнтованої основи дії характеризується наявністю всіх умов, необхідних для правильного виконання дії. Але ці умови даються суб'єкту, по-перше, готовими, і, по-друге, в приватному вигляді, придатному для орієнтування лише в даному випадку. Формування дії при такій орієнтовною основі йде швидко і безпомилково. Сформований дію більш стійко, ніж при першому типі орієнтування. Проте сфера перенесення дії обмежена подібністю конкретних умов його виконання.

Орієнтовна основа третього типу має повний склад, орієнтири представлені в загальному вигляді, характерному для цілого класу явищ. У кожному конкретному випадку орієнтовна основа дії складається суб'єктом самостійно за допомогою загального методу, який йому дається. Дії, що формується на основі орієнтовною третього типу, притаманні не тільки швидкість і безпомилковість процесу формування, але і велика стійкість, широта переносу.

Щодо першого і третього типів слід додати, що хоча вони обидва характеризуються самостійним виділенням орієнтирів, способи цього виділення різні: при першому типі - шляхом «проб і помилок», при третьому типі - за допомогою даного учням методу. В принципі можливий і такий випадок, коли людина не тільки самостійно виділяє систему орієнтирів у кожному конкретному випадку, користуючись даними йому методом, а й сам метод знаходить самостійно. Це буде вже справжньою творчістю.

У дослідженні Н.С Пантіно у дітей формували дію листа. У групі, де навчання проводилось на основі орієнтування першого типу, експериментатор показував дитині букву-зразок, яку треба було написати, виділяючи її елементи, і давав приблизно таке пояснення (стосовно елементу літери «и»): «Ми починаємо писати ось тут ( вказує), ведемо по лінієчці вниз до цих пір (вказує), тепер заокруглюємо на нижню лінійку, ось сюди (вказує), а тепер повертаємо нагору і ведемо в цей куточок (вказує) ». Після цього дитина приступає до самостійного дії, маючи перед собою зразок кінцевого продукту - задану букву. Експериментатор по ходу виконання дії вказує дитині на допущені помилки, пояснює, як їх виправити. У разі необхідності повторно пояснює і показує, як треба отримувати заданий продукт. Навчання триває до тих пір, поки дитина не зобразить букву (або її елемент) три рази поспіль без помилок. Після цього за тією ж схемою йшло навчання наступної букві і т.д.

Як бачимо, орієнтовна основа неповна: учень отримує лише деякі вказівки про те, як виконати дію. Правильне виконання досягається лише після численних проб. Так, для правильного написання першої літери знадобилося 174 повторення. Але, навчившись писати правильно одну букву, учень не зміг виділити орієнтовну основу дії для другої літери. Для правильного написання нової букви учень заново повинен був шукати необхідні орієнтири, що зажадало 163 повторення.

При використанні другого типу орієнтовної основи дії навчання письма мало такий вигляд: дитині також дається зразок літери (продукту дії), але при цьому наноситься на папір система точок, за якою легко здійснити виконавчу частину дії і отримати необхідний контур. Дитина вчиться копіювати ці точки і по них писати літеру. У цьому випадку він отримує всі необхідні орієнтири відразу, але вони придатні для отримання тільки даного контуру. Для написання іншої літери ці точки не годяться. А систему інших точок, адекватну контуру наступної букви, учень сам не може ні виділити, ні подати на папері. І вчитель повинен знову дати необхідні орієнтири, а дитина освоїти ще одну приватну орієнтовну основу і т.д.

У цьому випадку навчання йде набагато успішніше, ніж у першому: для правильного написання першої літери замість 174 повторень потрібно лише 22; для другої - 17 і т.д. Успіх забезпечується тим, що дається повна орієнтовна основа.

Істотно інакше йде навчання на орієнтовною основі третього типу. Експериментатор не дає готової орієнтовною основи, а пояснює принцип її виділення: опорні точки слід ставити в тих місцях літери, де складова її лінія змінює напрямок. Дитині показується це на одній букві, а далі його вчать це робити на декількох типових буквах алфавіту.

Як бачимо, в цьому випадку зміст орієнтовної основи інше: не система приватних орієнтирів, а загальний принцип («одиниці» контуру), який можна застосувати в будь-якому окремому випадку, оскільки будь-який контур може бути розділений на те чи інше число відрізків щодо незмінного напрямку. Використання цього принципу засвоюється на кількох приватних прикладах. При цьому останні виступають не як предмети засвоєння, а як засобу засвоєння того спільного, що складає сутність будь-якого окремого випадку. Учні самостійно виділяли систему опорних точок (будували зміст орієнтовної основи дії) стосовно будь букві і швидко навчалися правильно відтворювати її. Так, для правильного написання першої літери знадобилося 14 повторень (замість 174 у першій групі), другий - 8, а починаючи з восьмої літери, учні писали яку букву правильно з першої спроби Учні цієї групи виявилися здатними відтворювати практично будь-контур, букви латинського, арабського і грузинського алфавітів, малюнків предметів і т.д. Важливо відзначити й інше: засвоєне дію успішно застосовувалося в нових умовах - при листі по одній лінійці, без лінійок.

Аналогічні результати отримані і в нашому дослідженні початкового навчання шаховій грі.

Аналіз логіки шахової гри і, зокрема, типових помилок, які допускають початківці шахісти, дозволив виділити ряд умови, які необхідно враховувати на всіх етапах шахової партії:

1) матеріальне співвідношення своїх сил і сил противника,

2) взаємодія своїх сил,

3) захоплення простору,

4) своєчасність операцій з налагодження взаємодії сил і по захопленню простору.

Учні навчалися умінню вирішувати прості завдання на матованіе самотнього короля: королем і ферзем, королем та двома турами, королем і однієї турою, королем та двома слонами. При навчанні на основі першого типу орієнтування зазначені умови зовсім не розкривалися, учню показувалася лише виконавча частина рішення і зразок кінцевого «продукту» - матова позиція. При навчанні на основі другого типу орієнтування вся система умов, від якої залежить успіх гри, розкривалася. Але робилося це завжди у формі, придатній лише для даної конкретної позиції. Так, наприклад, зазначалося, що даний хід сильніше іншого, так як він відрізає противника від таких-то і таких-то полів і одночасно налагоджує взаємодію з такою-то фігурою і т.д. При навчанні на основі третього типу орієнтовної основи всі названі умови вводилися в загальній формі. Учні спочатку вчилися орієнтуватися на кожне з них окремо, а потім з урахуванням їх усіх самостійно аналізувати конкретні позиції.

При навчанні трьох груп реєструвалося, чи досягається учнями поставлена ​​мета, час її досягнення, кількість і якість ходів, зроблених випробуваним, можливість перенесення сформованих умінь. При навчанні на базі першого типу орієнтовної основи дій рішення вихідної завдання (мат одинокому королю супротивника королем і ферзем) йшло дуже повільно. Обучающему довелося показати хід виконання завдання кожному учню три-чотири рази. Поліпшення гри йшло шляхом поступового запам'ятовування і відтворення ходів експериментатора. У середньому завдання вирішувалося за 55 ходів при витраті часу в 34 хвилини (задача може бути вирішена за 10 ходів). Якість гри була низькою: після першого показу правильні ходи склали в середньому 25% загального числа зроблених ходів, при останніх показах - близько 50%. Характерно, що випробовувані цієї групи не могли пояснити, чому вони роблять той чи інший хід. Це говорить про нерозуміння піддослідними логіки шахової гри Тому щонайменша зміна умов завдання (інша початкове положення тих же самих фігур) вимагало повторного навчання Не було, природно, виявлено перенесення на нові завдання (поставити мат королю супротивника одинокому королем і двома турами, королем та двома слонами і т.д.). Таким чином, при першому типі орієнтованої основи діяльності учні набувають вміння приватного виду, які успішно застосовуються лише в конкретних умовах, у яких вони були засвоєні.

Навчання при другому типі орієнтованої основи діяльності учнів йшло набагато успішніше: всі випробовувані цієї групи впоралися з рішенням завдання з першої спроби. Рішення було досягнуто в цілому за 12 ходів і за 6 хвилин, якість гри при цьому було значно вище: правильні ходи склали 76% загального числа зроблених ходів.

Набуті вміння виявили велику незалежність від конкретних умов вирішення даної задачі: всі випробовувані з першої спроби впоралися із завданням, пред'явленої з новим вихідним положенням діючих фігур. Однак приватний вид орієнтирів утруднював виконання дій в нових умовах. Чим менше було схожість з умовами вихідної завдання, тим важче йшло рішення нового завдання, тим більше з'являлося проб і помилок, тим більше потрібно часу для досягнення мети. Завдання, в яких умови значно відрізнялися від вихідних (поставити мат королю одинокому королем і двома слонами), виявилися непосильними випробуваним цієї групи.

Навчання при третьому типі орієнтованої основи діяльності дозволило отримати результати, набагато перевершують результати перших двох груп. Піддослідні цієї групи вихідну задачу вирішили з першої спроби, витративши 3 хвилини. Помилкових ходів у цій групі зовсім не було. Зміна вихідного положення фігур не призвело до погіршення гри: всі випробувані впоралися з абсолютно новими, різко ускладненими завданнями (поставити мат королю одинокому королем і двома слонами, королем і турою).

Дії з орієнтовною основою третього типу характеризуються швидкістю і практично безпомилково засвоєння, стійкістю до зміни умов і широтою перенесення.

Природно, що увагу слід зосередити перш за все на цьому типі орієнтованої основи. Він найбільш повно відповідає сучасним вимогам до людської діяльності. Разом з тим процес виділення об'єктивного змісту умов, які забезпечують успішне застосування дій в заданій області, становить головну труднощі на шляху використання орієнтовної основи даного типу. Цей тип вимагає набагато більш глибокої переробки навчальних предметів. Як правило, це вимагає значного часу і зусиль. У ряді випадків така робота проведена: стосовно російської мови (Л. І. Айдарова), до початкової математики (В. В. Давидов, Н. Г. Салміна) і ін Як приклад наведемо переконструирование пунктуаційних правил російської мови, проведене М . Я. Микулинський.

В даний час для правильної розстановки розділових знаків в російській тексті необхідно засвоїти більше двохсот правил. Кожне з них вивчається окремо, тобто в орієнтовну основу дії розпізнавання входять приватні особливості мовної ситуації, зазначені в даному конкретному правилі. На них і спирається учень, коли перед ним постає завдання поставити розділові знаки. Це орієнтування по другому типу.

М.Я. Микулинський проаналізувала правила і показала, що всі вони спрямовані на виконання трьох функцій: з'єднання (слів або речень), поділ (слів або речень), виділення (слів або речень). У цьому суть, а численні правила - це різні види прояви цієї суті. В експериментальному навчанні школярів навчали розпізнавати ситуацію з'єднання, поділу, виділення, при цьому у них формувалася і необхідна система дій, а потім давалися можливі варіанти знаків для реалізації кожної з цих функцій. Всі учні навчилися фактично безпомилково розставляти розділові знаки.

При переході від другого типу орієнтування до третього істотно змінюється не тільки зміст орієнтовної основи дії, а й зміст навчання в цілому: замість вивчення правил на розміщення розділових знаків учню дають знання про функції, які ці знаки виконують. Замість формування дій щодо застосування кожного окремого правила формують дії розпізнавання зазначених функцій.

Величезні переваги нового типу орієнтування полягають також у тому, що він позбавляє людину від необхідності вивчати кожне окреме явище даній області. Фактично це перехід на новий спосіб зберігання інформації: замість безлічі готових окремих фактів з приватними методами їх аналізу дається єдиний метод. Він засвоюється на кількох приватних явищах (і їх треба рівно стільки, скільки необхідно для засвоєння цього методу). Надалі людина за допомогою цього методу самостійно конструює будь окреме явище даної системи.

В.В. Давидов переконливо показав, що другий тип орієнтованої основи - це орієнтування на рівні явища, без проникнення в його сутність. Такий тип орієнтування формує емпіричне мислення. Навпаки, третій тип орієнтованої основи - це орієнтування на сутність, це шлях до формування теоретичного мислення. «Пізнати сутність, - писав В.В. Давидов, - означає знайти загальне як основу, як єдине джерело деякого різноманіття явищ, а потім показати, як це загальне визначає виникнення і взаємозв'язок явищ, тобто існування конкретності '».


'Давидов В. В. Види узагальнення в навчанні. - М., 1972. - С. 311.

Орієнтовна основа третього типу і забезпечує такий шлях пізнання. Проте учень не сам знаходить загальне (сутність), а отримує його від навчального як орієнтовної основи своєї діяльності. Аналізуючи різноманіття явищ, породжених цим загальним (сутністю), він осягає його. Іншими словами, учень засвоює сутність через явища. Однак явище в цьому випадку виступає в новій функції: не як самостійний предмет засвоєння, а як засіб засвоєння суті, породила це явище.

Контрольні питання

1. Чим відрізняється схема ООД від ООД?

2. У чому відмінність первинних характеристик дії від вторинних?

  1. Чим відрізняється перший тип ООД від третього?

  2. До якого типу ООД відноситься системний тип ООД?

5. Чим відрізняються етапи активної фази засвоєння знань і дій від їх зміни по формі?

6. Що є критерієм повноти ООД?

7. Чи завжди потрібно забезпечувати проходження всіх етапів процесу засвоєння?

  1. Коли можна пропустити мотиваційний етап?

9. Чим відрізняється матеріальна форма дії від матеріалізованої?

10. За яким критерієм визначається форма дії?

11. Як забезпечити задані межі узагальнення знань і дій?

12. Що значить знати? Який критерій усвоенности знання?

13. Чим визначається зміст навчання для учня?

14. Чим відрізняється матеріалізована форма дії від перцептивної?

15. Яке місце можуть займати знання в структурі діяльності?

16. Який тип навчання дає найбільший розвиваючий ефект?

Література

Гальперин П. Я. Методи навчання та розумовий розвиток дитини. - М., 1985.

Давидов В.В. Види узагальнення в навчанні. - М., 1972.

Ільясов І.І. Структура процесу навчання. - М., 1986. - С. 68-123.

Тализіна Н. Ф. Управління процесом засвоєння знань М., 1984-С. 56-135.

Формування прийомів математичного мислення / Под ред. Н. Ф. Тализіна-М. , 1995. - С. 29-119.

Глава 7. КОНТРОЛЬ І ЙОГО ФУНКЦІЇ В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ

Контроль - невід'ємна частина навчання. Залежно від функцій, які виконує контроль у навчальному процесі, можна виділити три основні його види: попередній, поточний, підсумковий.

7.1. Попередній контроль

Призначення попереднього контролю полягає у встановленні початкового рівня різних сторін особистості учня і, насамперед, - вихідного стану пізнавальної діяльності.

У педагогіці добре відомий принцип доступності. Вчителю треба не тільки пам'ятати про нього, а вміти застосовувати цей принцип при формуванні цілком певних видів пізнавальної діяльності і при організації засвоєння конкретних знань.

Слід підкреслити, що при організації процесу засвоєння знань необхідно враховувати вихідний рівень пізнавальної діяльності кожного окремого учня. В існуючій практиці навчання організується єдиний для всіх учнів процес засвоєння, який ні для кого з учнів не є оптимальним, він розрахований на якогось «усередненого» учня, який реально не існує. Тому багато вчителів свідомо не використовують усіх можливостей учнів, не виконують вимог, які пред'являються до побудови ефективного процесу засвоєння.

При організації науково обгрунтованого навчання необхідно враховувати цілий ряд особливостей кожного учня. Перш за все засвоєння будь-яких нових знань і умінь передбачає певний рівень розвитку пізнавальної діяльності учнів: наявність тих знань і дій, на яких будуються нові. При цьому важливо встановити наявність не тільки предметних (математичних, історичних і т.д.) знань і умінь, але і логічних. Так, у разі формування поняття про відрізки школярі вже мають володіти підняттями пряма лінія, точка та ін, а також оперувати поняттями суттєві і несуттєві ознаки, необхідні і достатні ознаки та ін Учні повинні також володіти цілою системою логічних операцій.

Аналогічно при засвоєнні, наприклад, правила правопису іменників, які на шиплячі, школярам треба володіти мовними, логічними знаннями й уміннями.

Труднощі для вчителя полягає і в тому, що прогалини в знаннях в учнів різні, тому адаптація навчальної програми до вихідного рівня неминуче вимагає індивідуалізації навчання. Зокрема, добре відомо, що відмінники можуть вивчити запланований матеріал за більш короткий час, ніж їм відведено на уроці. Об'єктивно виходить так, що ми штучно гальмуємо їх розвиток, стримуємо їхній рух вперед. Ми живемо в такий час, коли від інтелектуального потенціалу підростаючого покоління залежить успіх руху вперед всього нашого суспільства ".


'Останні роки російська середня школа шукає нові варіанти навчання, виникають класи диференційованого навчання. Прийом в ці класи передбачає врахування досягнутого учнем рівня інтелектуального розвитку.

Якщо вчитель працює з учнями постійно, день у день з моменту вступу їх до школи, то йому немає необхідності перевіряти рівень загальнонавчальних умінь при вивченні кожної нової теми. Важливо, щоб вчитель проконтролював наявність цих умінь у першокласників і провів необхідну роботу з доведення їх до необхідного рівня. Якщо ж учитель нехтує цим, то вже в першому класі частина учнів починає відставати, причина цього - не в труднощі предметів, що вивчаються, а в несформованості дій, що становлять вміння вчитися. Так, якщо учні не вміють включатися в роботу по мовної інструкції, а навчання вимагає цього постійно, то процес засвоєння не зможе досягти наміченої мети. Ще приклад. Учні часто зазнають труднощів при вивченні математики тому, що у них відсутні ті пізнавальні засоби, які передбачає вивчення цього предмета.

Як було вже зазначено, для вивчення математики у першому класі необхідні дії порівняння, розпізнавання, виведення наслідків з факту належності об'єкта до даного класу та ін У той же час обстеження дітей, які закінчили перший клас, показало, що у більшості з них ці ​​дії чи зовсім не сформовані, або сформовані недостатньо. Це означає, що математика учнями засвоєна не на тому рівні, який передбачався цілями навчання. Адже далі на цьому матеріалі будуються все нові і нові знання!

При такій недосконалої організації процесу навчання відстаючі з'являються вже в першому класі, а далі їх число, природно, зростає. Фактично тут має місце порушення принципу класичного педагогіки: послідовності навчання. Нові знання будуються на непобудовані або недобудованих попередніх, які передбачаються новими.

Практика залишення на другий рік показала, що це рідко допомагає учневі, так як нескорректированной вчасно прогалини у нього залишаються. Навпаки, якщо виникли у дитини труднощі у навчанні своєчасно знімаються, то проблема второгодничества просто не виникає. Проте своєчасна корекція вихідного рівня пізнавальної діяльності учнів передбачає інші організаційні форми навчальної діяльності: індивідуальну роботу з учителем або з комп'ютером, який, за наявності хорошої програми, може не тільки проконтролювати вихідний рівень пізнавальної діяльності кожного учня, а й довести його до необхідних показників.

Але учні відрізняються один від одного не тільки різним рівнем підготовленості до засвоєння їх підносили знань. Кожен з них має більш стійкими індивідуальними особливостями, про які було сказано в розділі 3.

Ступінь досягнення поставлених цілей окремим учнем істотно залежить від того, наскільки процес засвоєння будується з урахуванням усіх зазначених особливостей даного учня.

7.2. Поточний контроль

Найважливішою функцією поточного контролю є функція зворотного зв'язку. Зворотній зв'язок дозволяє викладачеві отримати інформацію про хід процесу засвоєння в кожного учня. Вона становить одну з найважливіших умов успішного перебігу процесу засвоєння.

Величезне значення зворотного зв'язку в навчанні відомо давно. На жаль, шкільна практика досі не забезпечує систематичну зворотний зв'язок.

Без точної зворотного зв'язку важко навчитися навіть нескладним діям. Ось один із класичних дослідів. Запропонуйте учням (або своїм колегам-вчителям) накреслити відрізок прямої лінії довжиною, припустимо, 10 см за умови, що вони це будуть робити з зав'язаними очима. Після кожної спроби повідомляється тільки одне: отримані або не отримані необхідні розміри. Ви легко переконаєтеся, як непросто виконати це завдання, не маючи даних про характер помилки.

Після численних невдалих спроб змініть умови досвіду - після кожної проби повідомляйте характер помилки: лінія довше або коротше заданою і на скільки. Як тільки перейдете на такий вид зворотного зв'язку, відразу побачите великий прогрес у навчанні: ваші «піддослідні» зобразять відрізок заданої довжини.

Організація систематичної зворотного зв'язку в умовах роботи з класом - справа не проста, але в той же час вкрай необхідне. Надалі ми обговоримо, як вчитель може забезпечити систематичний контроль за засвоєнням знань і умінь у кожного учня. А зараз розглянемо зміст контролю, коли він виконує функцію зворотного зв'язку.

Зворотній зв'язок повинен нести відомості не тільки про правильність чи неправильності кінцевого результату, а й давати можливість здійснювати контроль за ходом процесу, стежити за діями учня.

Справді, навчальний процес організовується адже не заради отримання правильних відповідей від учнів, а для навчання їх тим пізнавальним дій, які ведуть до цих відповідей. Отже, контролювати треба зміст формованих дій. Кожна дія складається з тих чи інших операцій. Так, дію додавання включає чотири операції: утворення першого доданка, освіта другого доданка, їх з'єднання (додавання), перерахунок. На початку засвоєння необхідно контролювати, чи всі операції виконує учень, так як тільки в цьому випадку він зможе зрозуміти сутність дії додавання, обгрунтувати отриманий результат.

Поопераційний контроль важливий і тому, що дає можливість точно фіксувати допущені помилки, відразу виправляти їх і успішно продовжувати подальше виконання дії. При контролі лише за правильністю кінцевого результату дії корекція утруднена. Пояснюється це тим, що помилковість кінцевого відповіді може відбутися з різних причин: або виконано не то дія за змістом, або не в повному складі назв операцій, або не в тій формі і т.д.

Поопераційний контроль дозволяє регулювати процес засвоєння по намітився в ньому відхилень і уникати помилкових відповідей.

Без поопераційного контролю неможливо забезпечити формування намічених пізнавальних дій у всіх учнів. Крім того, вчитель повинен систематично контролювати не тільки зміст виконуваних учнями дії, але і їх властивості. Як ми бачили, одне і те ж дія може виконуватися в різній формі (матеріальної, перцептивної і т.д.), з різною швидкістю та ін Учитель не може сформувати пізнавальні дії з потрібними властивостями, якщо не буде систематично контролювати ці властивості, своєчасно допомагати учням переходити з одного етапу процесу засвоєння на наступний.

Так, відставання деяких учнів в усному рахунку свідчить про те, що вчитель недостатньо контролював, в якій формі даний учень виконував арифметичні дії, коли засвоював їх. Саме тому учень вчасно не перейшов до мовним формам виконання дії, продовжуючи виконувати їх в матеріальній формі.

Отже, зворотній зв'язок повинен нести наступну інформацію: а) чи виконує учень ту дію, яку намічено; б) чи правильно його виконує, в) чи відповідає форма дій даному етапу засвоєння; г) формується чи дію з належною мірою узагальнення, освоєння (автоматизированности , швидкості виконання тощо) і т.д.

Наступне важливе питання - частота контролю з боку вчителя.

На перший погляд може здатися, що чим частіше здійснюється контроль, тим краще. Але це не так. Для того щоб визначити найбільш ефективний режим контролю за процесом засвоєння, необхідно врахувати, що контроль крім функції зворотного зв'язку несе цілий ряд інших функцій. Так, якщо вчитель повідомляє результат контролю учня, то контроль в цьому випадку може виконувати функцію підкріплення, а також мотиваційну функцію. Більше того, якщо контроль здійснюється самим учнем шляхом порівняння виконаного ним дії із зразком, то у разі помилки контроль виступає в якості підказки.

Вчителю необхідно знати умови, при яких контроль виконує свої функції найкращим чином. Треба ще враховувати і зміна характеру контролю: чи завжди він повинен бути поопераційний? Нарешті, не можна не враховувати і те, що контроль може здійснюватися не лише вчителем, а й учнем. Більше того, на різних етапах навчального процесу учень контролює себе в різній формі: зовнішній контроль поступово замінюється контролем внутрішнім. Іншими словами, на початкових етапах становлення діяльності зворотний зв'язок здійснює навчальний, а на завершальних етапах - сам учень. В останньому випадку має місце самоконтроль.

Контрольна частина дії, як і інші його частини, може здійснюватися учнями в різних формах: зовнішньої - матеріальної, матеріалізованої, перцептивної або внутрішньої - пропріоцептивної, розумової.

У процесі формування нових видів пізнавальної діяльності контроль іноді здійснюється як би паралельно і вчителем, і учням. У тих випадках, коли учень в змозі здійснювати контроль у внутрішній формі, примус здійснювати його в зовнішній формі дає негативний результат. Нарешті, зовнішній контроль може здійснюватися самим учнем чи іншою людиною (вчителем або сусідом, припустимо, по парті).

Як бачимо, проблема контролю в навчанні не так проста. У процесі засвоєння змінюється і його зміст, і частота, і його виконавець - той, хто його здійснює.

З метою вивчення впливу всіх цих факторів на успішність навчання нами, спільно з єгипетським психологом Соліманом Ель-Ходарі, було проведено спеціальне експериментальне дослідження. Вивчення велося в процесі формування дії підведення під поняття: воно використовувалося при роботі з початковими геометричними поняттями (промінь, відрізок, кут, бісектриса, перпендикулярні прямі). Випробувані були 72 учні третіх класів шкіл м. Москви. Дослідженню була піддана порівняльна ефективність контролю поопераційного та контролю за кінцевим результатом; контролю систематичного і контролю епізодичного (завдання контролювалися через одне, тобто в 50% випадків): контролю вчителя, іншого учня, самоконтролю. Ці фактори вивчалися не ізольовано: для їх вивчення була використана «комплексна факторна схема». Відповідно до виділених факторами піддослідні були поділені на 12 груп. Кожна група і кожен випробуваний одночасно піддавалися впливу всіх трьох зазначених чинників. Так, наприклад, у першій групі контроль був поопераційний, систематичний, здійснювався як самоконтроль, а в дванадцятій групі контроль був за кінцевим результатом дії, епізодичний, здійснював його вчитель. Після навчання всім випробовуваним було запропоновано одні й ті ж контрольні завдання, за допомогою яких перевірялася сформованість дії за наступними показниками: правильність виконання дії; час виконання; форма дії, доступна учню; свідомість, узагальненість, розумність дії і його міцність (повторна перевірка через три місяця). Крім того, спостереження за ходом навчання, бесіди з учнями дозволили отримати також деякі відомості про мотивацію учнів. Отримані дані були піддані якісному і кількісному аналізу.

Результати експерименту показали, що по всіх реєструється характеристикам поопераційний контроль дав більш високі показники, ніж контроль за кінцевим відповіді

Вплив частоти контролю виявилося неоднозначним. Епізодичний контроль призвів до погіршення якості засвоєння за формою, освоєнню, міцності. За свідомості, розумності та мірі узагальненості значущих відмінностей не виявлено. За впливом на мотиваційний аспект виявилося наступне несистематичність контролю на етапі матеріалізованого дії і етапі внешнеречевого дії (особливо на початку цих етапів) викликала негативну реакцію у піддослідних. Надалі епізодичний контроль негативного ставлення не викликав. Систематичний контроль, навпаки, викликав негативну реакцію в кінці внешнеречевого етапу і на етапі зовнішньої мови про себе.

Ці дані говорять про те, що частота контролю залежить від етапу засвоєння, більше того, вона має змінюватися всередині окремих етапів. Отримані дані легко пояснити: на початку матеріального і на початку внешнеречевого етапів учні засвоюють основні форми дії, і їм необхідний систематичний зовнішній контроль (контроль вчителя або замінює його у цій функції технічного пристрою). В кінці цих етапів основні форми дії вже засвоєні учнями, і тому їм не потрібен зовнішній систематичний контроль. Якщо ж ми його вводимо, то викликаємо у школярів негативну реакцію. Аналогічно і на етапі зовнішньої мови про себе: на цьому етапі якісних змін форми дії не відбувається (відбувається лише перенесення засвоєної мовної форми всередину), тому учні не потребують в зовнішньому систематичному контролі.

Виявлено ще один важливий результат: систематичний контроль робить позитивний вплив на цих етапах тільки при післяопераційному контролі. Якщо ж контроль проводиться за кінцевим результатом, то систематичність контролю не надає значного впливу на якість засвоєння. Пояснюється це, очевидно, тим, що відсутність поопераційного контролю сильно погіршує якість процесу засвоєння, позбавляє його своєчасної коригування; введення систематичного контролю лише за продуктом дії нічого, по суті, не додає.

Що стосується третього перевіряється фактора - хто здійснює контроль, істотних відмінностей між групами за якістю засвоєння не виявилося. Але порівняння з якості протікання процесу показує, що в групах, де контроль був за кінцевим відповіді, а також в групах з епізодичним контролем більш ефективний контроль вчителя, ніж самоконтроль і контроль іншого учня. При пооперационном і систематичному контролі значимих розходжень між групами не виявилося: контроль вчителя, контроль іншого учня і самоконтроль дали в принципі одні й ті ж результати. Найбільш позитивне ставлення у дітей проявилося до самоконтролю і контролю іншого учня; контроль вчителя ніякої особливої ​​реакції у них не викликав. (Можливо, різниця у ставленні може бути пояснена фактором новизни). Слід також зазначити, що в групах, де учні працювали парами, по черзі контролюючи один одного, позитивне ставлення було більш стійким, ніж у групах самоконтролю.

Таким чином, проведене дослідження дозволяє сформулювати наступні вимоги до організації контролю:

1. На перших етапах процесу засвоєння контроль повинен бути поопераційний.

2. На початку матеріального (матеріалізованого) і внешнеречевого етапів зовнішній контроль повинен бути систематичним - за кожним виконуваним завданням.

3. В кінці цих етапів, а також на наступних етапах зовнішній контроль повинен бути епізодичним - на вимогу студента або за наявності у нього систематичних помилок.

Як показали дослідження чеського психолога В. Куліч, потреба учня в контролі та його об'єктивна необхідність не завжди збігаються.

В. Куліч описав чотири можливі ситуації: 1) учень впевнений у правильності своїх дій, і вони об'єктивно є правильними; потреби в контролі не відчуває, 2) учень не упевнений в правильності своїх дій, але вони об'єктивно є правильними; учень відчуває потребу в контролі , 3) учень впевнений у правильності своєї відповіді і тому не прагне до його перевірки, але відповідь хибний, 4) учень не упевнений в правильності своєї відповіді, відчуває потребу в контролі, відповідь помилковий.

Очевидно, що в першому випадку змушувати учня перевіряти свою відповідь не слід. У всіх інших випадках це необхідно. У другому і третьому випадках контроль несе окрім функції зворотного зв'язку яскраво виражену мотиваційну функцію.

Учень не впевнений, що діє правильно. Учитель підтверджує правильність його дій, що радує учня і стимулює до подальшої роботи. У третьому випадку учень не має потреби в контролі, оскільки він упевнений, що діє правильно. Учитель пропонує йому перевірити свої дії. Це може викликати навіть деяке незадоволення в учня. Але, контролюючи себе, він виявляє помилку. Це дивує його (він же був упевнений в правильності дії), змушує уважно розібратися, чому допущена помилка. У кінцевому підсумку це також стимулює учня, змушує його працювати в подальшому більш уважно.

Важливість контролю в четвертому випадку очевидна: є й потреба в учня, і об'єктивна необхідність.

Своєчасність контролю в навчальному процесі має величезне значення для успішності навчання. Якщо ж допомога надається несвоєчасно, то її ефективність часто близька до нуля. Ось один типовий приклад зі шкільної практики. Закінчився диктант. Майже у кожного учня класу є потреба дізнатися, чи правильно він написав скрутне для нього слово, чи правильно поставив кому. Але у вчительки немає часу, і вона не може відповісти на хвилюючі хлопців питання. А як важливо відповісти зараз, саме зараз. Якщо учень отримає можливість проконтролювати себе в той момент, коли у нього в цьому велика потреба, то ефект від цього контролю величезний - учень назавжди запам'ятає правильне написання скрутного слова: діє принцип психологічної «пастки». Але вчитель не зміг цього зробити. На наступному уроці хлопці ще з нетерпінням чекають своїх зошитів, їх хвилює якість своєї роботи. Але вчитель не перевірив диктанти, чим викликав ще одне розчарування у хлопців. Але ось нарешті через кілька днів учні отримують свої зошити. Вони бачать свої помилки, але емоційне напруження вже пройшов. Без всякого ентузіазму вони починають роботу над помилками. І нерідко, виконуючи цю роботу, вони заново повторюють ті ж самі помилки. Цей приклад говорить про те, що своєчасний контроль сприяє міцному засвоєнню знань, а несвоєчасний такого ефекту не дає. Таким чином, при правильній організації контролю учень повинен мати можливість проконтролювати себе кожен раз, коли у нього є в цьому потреба.

Спосіб здійснення контролю (хто контролює) принципового значення для якості засвоєння не має. У той же час новизна способу контролю, а також умови змагання (при роботі учнів парами, де здійснюється взаємний контроль) сприяють створенню позитивної навчальної мотивації.

Як бачимо, контроль у навчальному процесі не тільки несе функцію зворотного зв'язку, але й впливає на мотивацію навчання: при правильній організації сприяє її підвищення, при неправильній - знижує.

Ми розглянули поки тільки контроль за змістом діяльності та її формою. Він не вимагає спеціальних завдань і проводиться по ходу виконання тих завдань, які необхідні для засвоєння діяльності. Що стосується контролю за іншими властивостями діяльності - мірою узагальненості, автоматизированности та ін, то в цьому випадку потрібен спеціальний підбір завдань. Так, узагальненість дій перевіряється за допомогою завдань на «перенесення»: сформоване дію пропонується виконати в нових умовах. Наприклад, після формування дії розпізнавання на одних поняттях вчитель пропонує його виконати на матеріалі інших. Природно, що даються система необхідних і достатніх ознак нового поняття і способи їх виявлення, якщо учні ними не володіють.

Ступінь автоматизированности і скороченість дії перевіряються збільшенням швидкості виконання завдань.

Більш повні відомості про міру автоматизації дають завдання, в яких сформований (або сформована) дію необхідно поєднувати з новим чи відомим учням, але вимагає осознавания. Так, наприклад, міра автоматизації такої дії, як лист, перевіряється можливістю учня писати диктант в досить швидкому темпі. Природно, на початку навчання письма диктант обмежується назвою окремих слів або навіть складів. В даному випадку лист повинен поєднуватися зі слуханням. Дитина повинна не просто слухати, а точно чути, що треба написати. Це означає, що головну увагу він направляє на слухання; швидкий же темп диктування не дозволяє йому виконувати ці дії послідовно. Таким чином, впоратися із завданням зможуть тільки ті учні, у яких лист вже не вимагає постійного усвідомлення вироблених операції. По ходу засвоєння нових знань і нових дій практично виявляється достатнім здійснення зворотного зв'язку за змістом виконуваних дій і формою їх виконання. Що стосується інших зазначених характеристик знань і дії, то вони можуть бути проконтрольовані в кінці даного циклу навчання, тобто коли вчитель має відомості, що формована діяльність і включені в неї знання з утримання засвоєні учнями, і форма виконання відповідає цілям навчання.

Отже, на перших порах необхідний поопераційний контроль, а потім він повинен бути замінений контролем, виробленим з урахуванням потреби учнів у контролі та об'єктивної успішності їхньої роботи. Правильно організований контроль сприяє підвищенню інтересу до навчання.

Відомості, отримані за допомогою зворотного зв'язку, можуть показати, що процес засвоєння йде нормально, без відхилень. У цьому випадку ніякого втручання в хід процесу не потрібно. Але отримані відомості можуть говорити і про те, що відхилення в наявності. У цьому випадку втручання викладача необхідно.

Конкретний зміст внесених корекцій визначається характером отриманих відомостей, а також внутрішньою логікою процесу засвоєння. Якщо, припустимо, отримані відомості, що хтось із учнів пройшов той чи інший етап раніше, ніж було заплановано, то корекція спрямована на скорочення шляху просування цього учня до мети: він переводиться на наступний етап раніше інших учнів. Якщо зворотній зв'язок принесла інформацію, що учень відчуває труднощі при виконанні завдань, передбачених для даного етапу, то в цьому випадку дія повертається на попередній етап, де і відбувається його доопрацювання.

Можливий і такий випадок: учень погано засвоїв якусь окрему операцію. Йому даються необхідні пояснення і спеціальні завдання для відпрацьовування саме цієї операції. Так, наприклад, деякі діти шести-семи років, засвоюючи дію виміру, не можуть в правильному накладення заходу. При вимірі довжини вони накладають заходи з відступом від початкової точки відрізка, друге відкладення виробляють із захопленням частини першого. При вимірі сипучих тіл міра виявляється заповненою неповністю або, навпаки, переповнена. Тоді в кінці вимірювання виходить невірний результат. У таких випадках операція суміщення заходи з вимірюваною величиною відпрацьовується окремо.

Як показує досвід, доцільно навчити корекційним дій і самих учнів; ці дії становлять важливу частину вміння вчитися і надалі дозволяють учням проводити необхідні корекції в ході засвоєння самостійно. У першу чергу це стосується вміння знаходити і виправляти помилкові рішення.

Молодшим школярам доступні дії корекції, якщо вони з самого початку привчаються до післяопераційному контролі. У випадку помилки учневі зазвичай пропонується повернутися до навчальної картці і повторити рішення з початку, контролюючи при цьому кожну операцію. Як правило, помилка буває встановлена ​​і ліквідована. При наявності поопераційного контролю іноді досить повернути учня лише до тієї операції, яка виконана помилково. Якщо такі рекомендації не допомагають, то необхідна доробка усієї дії.

Як же в умовах класу організувати систематичний контроль і відповідну йому корекцію? Учитель не в змозі систематично контролювати кожного учня, обробляти інформацію, що надійшла, приймати рішення про вид корекції і реалізовувати її. Таке навчання можливе в умовах, коли робота йде не з 30-25 учнями, а з 3-5. Вихід зі становища один: використання різних засобів автоматизації, передача їм функцій зворотного зв'язку та частково - корекції. Звичайно, там, де є умови, можна використовувати різні контролюючі пристрої. А там, де немає, вчитель сам може виготовити таке «пристрій» з листа паперу. Цей метод контролю відомий під назвою методу «хімічної шифровки». Суть його в наступному. До завдань заздалегідь заготовлюється табличка з урахуванням числа контрольованих операцій при виконанні кожного завдання і кількості завдань в цілому. Правильні відповіді по кожній операції зашифровуються: клітини, що відповідають правильної відповіді, обробляються певними хімічними реактивами, які не залишають видимих ​​слідів. У ручках учнів іншу хімічну речовину - дешифратор . Виконавши операцію, учень ставить у відповідній клітинці точку. Якщо відповідь правильна, точка забарвлюється в один колір, якщо неправильний - в іншій.


 Як шифратора можна використовувати водний розчин нітрату свинцю, а в якості дешифратора водний розчин йодистого калію з додаванням червоної туші.

Покажемо, як це виглядає при формуванні понять з використанням дії підведення під поняття.

Учні отримують наступну таблицю:

У лівій частині таблички вказані номери ознак, які необхідно перевірити (їх, зрозуміло, може бути і більше, і менше двох).

По кожній операції в принципі можливі три відповіді: предмет володіє даними ознакою (+), не має (-), не відомо (?). Всі ці випадки передбачені. Остаточну відповідь може мати ті ж три варіанти. Перевіривши у відповідності з правилом підбиття наявність ознаки і встановивши, що предмет, припустимо, ним володіє, учень ставить у відповідній клітинці проти знака «+» точку. Якщо відповідь правильна, точка набуває жовтий колір, якщо хибний - рожевий. Так контролюються кожна операція і правильність відповіді в цілому.

Якщо учень виявляє помилку, то, як було сказано, він зазвичай виправляє її сам. Якщо ж він не справляється з цим, на допомогу приходить вчитель.

Для того щоб знати, які операції викликають труднощі в учнів, шифровки слід виготовляти з так званої міліметрівки. Її перевага полягає в тому, що невірна відповідь не може бути знищений учнем безслідно. У цьому випадку шифровка служить не тільки засобом зворотного зв'язку, а й своєрідним «протоколом», в якому відображені успіхи і труднощі учнів при засвоєнні даних знань і дій.

Другий спосіб безмашинного контролю - так званий парний контроль. Суть цього способу полягає в тому, що учні працюють парами, про що ми вже говорили. Завдання заздалегідь складаються так, що під одним і тим же номером один учень отримує завдання на виконання формованої діяльності, тобто звичайну задачу, а другий учень (сусід по парті) отримує завдання по контролю за діяльністю першого. Для виконання такої роботи він отримує всі необхідні вказівки. Якщо думки контролера і виконує завдання розійдуться, то на допомогу приходить вчитель або допомагає шифровка, яка лежить на всякий випадок на парті.

Використання парної форми контролю дозволяє не тільки забезпечити контроль за ходом процесу засвоєння, але й вирішити ще одне важливе завдання: учні, контролюючи один одного, поступово навчаються контролювати і себе, стають більш уважними. Пояснюється це тим, що увага, будучи внутрішнім контролем, формується на базі контролю зовнішнього. У силу цього виконання функцій контролера по відношенню до іншого учня є одночасно етап формування уваги як внутрішнього контролю, контролю вже за самим собою. Розглянуті способи контролю заслуговують уваги в зв'язку з тим, що вони не вимагають ніяких технічних засобів, доступні кожному вчителеві. Але кожен з них, звичайно, вимагає попередньої роботи по заготівлі шифровок, систем завдань для учнів. Однак висока ефективність навчання, яка незмінно має місце в цьому випадку, варто такої роботи. Крім того, один раз складені матеріали можуть надалі використовуватися кілька разів. Шифровки ж можуть бути виготовлені самими учнями.

Отже, систематичний контроль за засвоєнням і своєчасне внесення відповідних коректив у цей процес - одна з найважливіших умов ефективного засвоєння знань.

На закінчення аналізу зворотного зв'язку як контролю по ходу засвоєння нового матеріалу відзначимо, що підсумки цього контролю оцінці не підлягають. На жаль, у шкільній практиці вчителі нерідко зловживають оцінкою, що призводить до ряду небажаних наслідків. Спочатку це породжує страх у дитини перед помилкою, а поступово і страх перед контролем взагалі.

Ось один приклад. Першокласник виконує домашнє завдання. Помиляється на першій же рядку і починає гірко плакати. Мати намагається заспокоїти хлопчика: «Ну, що ти так засмучує? Ти ж тільки ще почав вчитися ». У відповідь на це хлопчик каже: «А чому тоді вчителька ставить погану оцінку, якщо я помиляюся, вона що, не знає, що я ще не навчився?»

У словах хлопчика є гірка правда: не всі вчителі зважають на те, що дитина робить перші важкі кроки і його треба підтримати, допомогти твердо стати на ноги. Хіба допустимо, що вдома учень іноді переписує кілька сторінок через помилково написаного слова? (Мати замінює сторінки в зошиті, щоб вилучити помилку, не допустити зниження оцінки.) Все це не сприяє позитивній мотивації навчання, спокійного і впевненого просування у навчальній діяльності. Дитина має право на помилку і не повинен боятися її допустити. Обов'язок вчителя - допомогти школяреві виправити помилку. У той же час учні завжди повинні знати, що процес засвоєння має свої часові межі і повинен закінчитися певним результатом, який буде оцінюватися.

Це означає, що окрім контролю, який виконує функцію зворотного зв'язку, необхідний інший вид контролю, який покликаний дати уявлення про досягнуті результати. Цей вид контролю зазвичай називають підсумковим. Зрозуміло, підсумок може стосуватися як окремого циклу навчання, так і цілого предмета або якогось розділу.

7.3. Підсумковий контроль

У практиці навчання підсумковий контроль використовується для оцінки результатів навчання, досягнутих в кінці роботи над темою або курсом. Зазвичай вважають, що завдання полягає в тому, щоб встановити, чи знає той, якого навчають вивчений курс або не знає, якщо знає, то знає добре чи погано. Але оскільки одні й ті ж знання можуть функціонувати в різних діях, то мети контролю не завжди бувають ясні.

Стосовно до цілей навчання положення про нерозривний зв'язок знань з діями (вміннями) вже давно знайшло своє відображення в теорії педагогіки у вигляді рівнів засвоєння (точніше - рівнів усвоенности) знань.

Так, В.П. Беспалько виділяє чотири рівні: рівень впізнавання, рівень відтворення, рівень застосування знань у звичних умовах і рівень застосування в нових умовах (творче застосування знань). Легко бачити, що в основу виділення цих рівнів покладено зміст діяльності, в якій повинні використовуватися засвоювані знання, характер вирішуються за їх допомогою задач.

Навряд чи треба доводити, що вчитель повинен вміти адекватно оцінювати, чи досяг учень того рівня знань і умінь, який передбачений цілями навчання.

Мета навчання та підсумковий контроль. У шкільних програмах цілі вивчення предметів описуються недостатньо конструктивно, що не дозволяє однозначно встановити, чи досягнуті вони. Згідно діяльнісного підходу до процесу навчання, мети необхідно формулювати мовою завдань. Пскольку така робота ще не виконана, вчитель повинен намагатися ліквідувати цю прогалину. Для цього необхідні наступні кроки:

1. Для вивчення нового матеріалу вчитель визначає завдання, при вирішенні яких цей матеріал буде використовуватися учнями. Іншими словами, вчитель має знати, для чого учням потрібні дані знання.

2. Кожне завдання вимагає для свого вирішення певних пізнавальних дій, умінь. Отже, за допомогою завдань можна встановити, в яких пізнавальних діях учень повинен вміти використовувати дані знання.

3. Вказати, якими якостями повинні володіти виділені пізнавальні дії та входять до них знання (в якій формі мають навчитися виконувати їх учні, з якою швидкістю, в яких межах, тобто з якою мірою узагальненості, і т.д.).

Покажемо всі ці кроки роботи з правилом правопису іменників, які на шиплячі. Мета в даному випадку очевидна: правильно писати відповідні слова, тобто вирішувати орфографічні завдання відповідного класу. Але зовсім не очевидна діяльність, яку повинні засвоїти учні, щоб дійсно успішно вирішувати ці завдання.

По-перше, вони повинні навчитися виділяти слова, що закінчуються на шиплячі (говориш, пишеш, ніч і т. д). По-друге, диференціювати їх за частинами мови, виділяючи при цьому іменники. Для цього, в свою чергу, учні повинні вміти коректно використовувати ознаки, зазначені у визначеннях різних частин мови, для віднесення аналізованого слова до відповідної частини мови. По-третє, встановивши, що дане слово є іменником, учні повинні визначити, якого воно роду. Нарешті, відповідно до правила вони вирішують, поставити або не поставити м'який знак у кінці слова. (Якщо учні не навчаться виконувати всі ці дії, то розглянуте правило не буде використано для вирішення даних орфографічних завдань.)

Останній крок при описі цілей засвоєння - вказівка ​​якостей, якими має володіти засвоювана діяльність. У даному випадку можуть бути зазначені наступні: а) за формою вона повинна бути доведена до розумової; б) по узагальненості - охоплювати всі можливі випадки, тобто бути максимально узагальненої; в) виконання діяльності має відбуватися з достатньою швидкістю, що забезпечується автоматизацією і скороченням входять до неї дій.

Конкретна програма видів пізнавальної діяльності (видів пізнавальних умінь) по кожному предмету і кожному його розділу визначається цілями навчання. Мета навчання з кожного предмета містять або систему завдань, які повинні навчитися вирішувати школярі при вивченні даного предмета, або ж систему пізнавальних умінь, що відповідають цим завданням. У такому випадку вчитель має можливість обгрунтовано відбирати види пізнавальної діяльності не тільки при вивченні будь-якого розділу, теми, а й при організації контролю. Саме цілі навчання дають відповідь на запитання: за яких видів діяльності (яким умінням) слід судити про засвоєння знань. При цьому природно вважати, що контролю підлягають не тільки вміння, характерні для даного предмета (специфічні прийоми пізнавальної діяльності), а й логічні прийоми мислення.

Таким чином, при розробці програми контролю знань з будь-якого розділу (предмету) необхідно скласти таку систему завдань, які вимагають застосування контрольованих знань у тих видах специфічних і логічних умінь, які передбачені цілями навчання. Без виділення і обгрунтування зазначених умінь контроль знань не може бути обгрунтованим.

Отже, завдання, складові мети навчання, визначають і зміст підсумкового контролю. Уміння використовувати зміст вивченого предмета (розділу) при вирішенні цих завдань і означає, що цілі навчання даному предмету досягнуті. Співвіднесеність змісту контрольних завдань з цілями навчання - головна вимога до організації підсумкового контролю.

Але ця вимога не єдине. Розглянемо найбільш важливі з інших вимог, що пред'являються до підсумкового контролю.

Валідност' і надійність контролю. Валідність - це відповідність пропонованих контрольних завдань того, що намічено перевірити. Контролю підлягають предметні знання й ті види пізнавальної діяльності, в якій ці знання повинні функціонувати. Звідси випливає, що валідність повинна стосуватися як предметних знань, так і видів (прийомів) пізнавальної діяльності. У силу цього підсумковий контроль повинен задовольняти вимогам двох видів валідності - змістовної та функціональної.

Змістовна валідність пов'язана з предметними знаннями. Відповідно до її вимог в контрольних завданнях має бути відображено все основний зміст даного навчального предмета (розділу). Ця вимога досить сильне. Практика контролю, як правило, його не реалізує. Відомо, що в екзаменаційні квитки включається всього два-три питання, які, природно, не можуть охопити всього змісту предмета. Ось чому іспит часто не відображає справжніх досягнень учнів. Такий іспит не валиден. Наприклад, на випускних іспитах у десятому класі нерідко відмінник, який багато років виявляв блискучі знання з цього предмету, дає слабкий відповідь на одне з питань квитка. І всі попередні сотні відмінних оцінок не допомагають: знання учня з даного предмета вже не оцінюються як відмінні. І навпаки, нерідко среднеуспевающих учень раптом відповідає на іспиті на «відмінно»: йому попався «щасливий» квиток. Учитель знає, що учень не заслуговує такої оцінки з даного предмету, але закон є закон: відповідь за квитком відмінний. А квиток складається для оцінки успіхів учня по всьому курсу. Для пом'якшення ситуації ввели додаткове правило: при виведенні остаточної оцінки враховувати не тільки екзаменаційну, але і річну. І все-таки оцінка вчителя, який навчав учня даного предмету кілька років, об'єктивніше екзаменаційної. Пояснюється це саме тим, що вчитель судить про знання учня не по двох-трьох питань, а по десяткам, сотням питань, які охоплюють весь курс.

У зарубіжних країнах в практиці контролю нерідко використовуються так звані тести успішності, які включають кілька десятків завдань. Природно, що це дозволяє більш повно охопити всі основні розділи курсу. Пред'являються завдання зазвичай виконуються в письмовому вигляді. При цьому використовуються два види завдань: а) вимагають від учнів самостійного складання відповіді (завдання з конструктивним типом відповіді), б) завдання з вибірковим типом відповіді. В останньому випадку учень вибирає з числа пред'явлених відповідь, яку він вважає правильним.

Важливо зазначити, що ці типи завдань піддаються серйозній критиці. Зазначається, що завдання з конструктивним типом відповіді призводять до необ'єктивності оцінок. Так, різні екзаменатори і нерідко навіть один і той же екзаменатор ставлять різні оцінки за один і той же відповідь. Крім того, чим більше свободи у відповіді в учнів, тим більше і варіантів оцінки викладачів.

Що стосується завдань з вибірковим типом відповідей, то їх критикують насамперед тому, що вони пригнічують самостійність, творчість учнів, вони частіше виявляються необ'єктивними стосовно здібним, думаючим учням.

Спеціальні дослідження, присвячені контрольним завданням з вибірковим типом відповіді, дозволили встановити ряд тенденцій, які необхідно враховувати при використанні цих тестів.

Учні схильні вибирати відповідь залежно від його порядкового місця: одні, як правило, вибирають першу відповідь, інші - другий і т. д. Деякі учні вважають за краще вибирати позитивні відповіді за даних їм альтернативи (так - ні). Це говорить про те, що відповідь вибирається механічно, шляхом вгадування. Нерідко вказується також на те, що пред'явлення невірних відповідей може привести до запам'ятовування їх учнями.

Не обговорюючи всіх достоїнств і недоліків завдань з вибірковим типом відповідей, зазначимо, що при розробці всіх типів завдань у центрі уваги повинна бути та пізнавальна діяльність, яка необхідна для їх виконання. У зв'язку з цим зазначимо дві ситуації, коли завдання з вибірковим типом відповіді не таять зазначених небезпек.

По-перше, коли для вибору дані такі ситуації, які мають місце в досліджуваному предметі і повинні бути всі засвоєні учнями. Вибірковий метод дає можливість швидше засвоювати всі види явищ, краще розуміти їхні спільні та відмінні якості, легше класифікувати конкретні явища за даними видам. Так, при розпізнаванні будь-якого об'єкта, при використанні прийому підведення під поняття завжди можуть бути тільки три випадки: даний предмет може або ставитися до даного поняття, або не ставитися до нього, або, нарешті, може бути ситуація невизначеності. Для оволодіння логічним прийомом підведення під поняття дуже важливо, щоб учень це засвоїв.

Аналогічне становище буває при засвоєнні та інших знань, де важливо, щоб учень знав число основних їх видів. Так, наприклад, у граматиці строго певне число частин мови, членів речення, частин слова і т.д. При засвоєнні цього матеріалу вибірковий метод принесе тільки користь.

По-друге, вибірковий метод застосуємо тоді, коли жоден з випадків, даних для вибору, не становить предмету засвоєння. Насамперед це стосується числовим і буквеним відповідям, що характеризує лише дані, конкретні умови завдання. Наприклад, у даній математичної задачі x позначає зовсім іншу величину, ніж у попередньої: старе його значення не заважає, воно, як правило, до цього часу вже забувається. Те ж саме відбувається і з різними числовими умовами задач.

З урахуванням сказаного для контролю можуть бути використані обидва типи завдань: а) вимагають самостійного відповіді; б) потребують вибору відповіді з числа пред'явлених.

Головне ж вимога полягає в тому, що при підсумковому контролі один із шляхів підвищення змістовної валідності - збільшення числа завдань. Це, в свою чергу, дуже ускладнює проведення контролю у формі безпосередньої бесіди учня з викладачем. Проведення ж письмового контролю, як ми бачили, викликає нові проблеми. Крім зазначених можна назвати ще одну: при всіх видах відповіді викладач має справу лише з кінцевим продуктом діяльності учня, не має можливості оцінити шлях, яким він ішов при отриманні даної відповіді. Це означає, що вчитель не отримує відомостей про стан пізнавальної діяльності школяра, необхідної для вирішення даного завдання.

Перш ніж розглядати інші шляхи підвищення змістовної валідності контролю, зупинимося на функціональній валідності.

Функціональна валідність 'може бути розкрита як відповідність контрольного завдання того пізнавальному дії, яке підлягає контролю. Одні й ті ж предметні знання можуть бути використані в різних видах діяльності, тому при розробці контрольних завдань необхідно керуватися змістом цілей навчання: складати такі завдання, виконання яких вимагає використання специфічних і логічних прийомів пізнавальної діяльності, передбачених цілями навчання. Для того щоб виконати вимоги одночасно змістовної і функціональної валідності, необхідно попередньо проаналізувати як систему предметних знань, так і систему передбачених цілями специфічних і логічних прийомів пізнавальної діяльності. У результаті цієї роботи повинні бути визначені зв'язку між трьома зазначеними складовими: знаннями, специфічними і логічними прийомами пізнавальної діяльності. Тільки після цього можуть бути розроблені завдання, що вимагають застосування даних знань у контрольованих видах діяльності. Для зручності роботи знання, специфічні і логічні прийоми пізнавальної діяльності можна звести в таблицю:

У лівій частині таблиці по вертикалі розташовуються основні знання, складові контрольований розділ. У правій частині таблиці по горизонталі арабськими цифрами позначені пізнавальні дії, характерні для даного предмета (граматичні, математичні, природничі і т.д.), в яких (згідно з цілями навчання) контрольовані знання повинні використовуватися учнями. Аналогічно буквами позначені логічні прийоми, що підлягають контролю в даному розділі предмета. Знаком «+» позначено, в якій конкретній діяльності буде контролюватися те чи інше знання. Відповідно до заповненої таблицею і складаються контрольні завдання.


1 Цей вид валідності нерідко називається Конструктная (від слова «конструкт», який в кінцевому підсумку складається з тієї чи іншої системи пізнавальних дій)

Аналізуючи практику контролю в школі, неважко помітити, що жоден із зазначених видів валідності не реалізується належною мірою.

Збільшуючи кількість завдань як шлях підвищення валідності контролю, не можна забувати, що мета буде досягнута тільки тоді, коли ці завдання будуть повніше охоплювати не тільки зміст предметних знань, а й систему передбачених видів пізнавальної діяльності. Більше того, реалізуючи вимоги змістовної і функціональної валідності, необхідно пам'ятати, що одні й ті ж дії і знання можна засвоїти з різними показниками.

Таким чином, при складанні контрольних завдань необхідно проконтролювати не тільки види діяльності, але і їх якості, з якими вони сформовані.

Для контролю за якістю сформованих дій і входять до них знань не завжди потрібно складання додаткових завдань: треба просто збільшити число показалей, які враховуються при виконанні завдання. Справді, виконання якого завдання може бути оцінено не тільки як правильно або неправильно виконане, але і по швидкості, по формі виконання (в умі або з використанням зовнішніх опор). Разом з тим підвищення ступеня валідності контролю неминуче призводить до збільшення числа контрольних завдань. Однак було б невірно думати, що це єдиний шлях вирішення даної проблеми. У нашій країні розроблено й інший шлях.

В.М. Полонський пов'язує підвищення валідності контролю з використанням так званого методу синтезованого контролю знань. Він грунтується на тому, що в кожному навчальному предметі існують вихідні поняття і поняття, які будуються на їхній базі. Так, поняття кут включає такі поняття, як точка, промінь. Аналогічно становище і з формованої діяльністю. Треба знайти діяльність, що синтезує, що включає значне число більш приватних видів. Наприклад, рішення будь-якої арифметичної задачі передбачає засвоєння тих чи інших арифметичних дій. Але завдання вимагає від учня та ряду додаткових умінь: аналізу словесних умов, вирази їх мовою арифметики і т.д.

В.М. Полонський довів, що можна замінити контроль окремих понять і пов'язаних з ними видів діяльності контролем через завдання, що вимагають виконання синтезованої діяльності. Був проведений експеримент, в якому взяли участь 50 учнів. Їм було дано завдання двох видів: 5 завдань, що вимагають синтезованої діяльності, і 30 завдань, які контролюють знання з даної теми за допомогою приватних видів діяльності. Експеримент показав, що учні, які виконали всі синтезовані види діяльності, змогли успішно виконати більше 90% і приватних видів завдань. Учні, які не змогли виконати деякі види синтезованих завдань, не змогли виконати й ті приватні види діяльності, які увібрала в себе синтезована діяльність.

Аналогічні дані були отримані і на 112 студентів, де контроль проводився за однією з тем курсу хімії для вищої школи.

Очевидно, що робота в даному напрямку дозволить суттєво підвищити валідність контролю і одночасно уникнути надмірного збільшення кількості пропонованих завдань.

Надійність контролю розуміється як стійкість результатів, одержуваних при повторному контролі. Природно, що це поняття щодо: з плином часу якість засвоєних знань може змінюватися. Разом з тим у випадку надійного контролю його результати повинні бути близькими при проведенні контролю різними викладачами на даному етапі навчання.

На жаль, у шкільній практиці контроль, як правило, не є надійним Учень, який з того чи іншого розділу отримав хорошу оцінку, нерідко через три-чотири дні вже не може підтвердити цю оцінку, якщо його проконтролювати повторно без попередження і, отже, без додаткової підготовки з цієї теми.

Між валидностью і надійністю контролю існують певні залежності. Якщо контроль має достатній ступінь змістовної і функціональної валідності, то він буде і надійним. І це не випадково: контролю піддаються такі елементи знань і такі види пізнавальної діяльності, які свідчать про засвоєння всієї системи знань і відповідних їм видів діяльності, передбачених цілями навчання.

Однак з надійності контролю не слід його валідність. Справді, контроль і в першому, і в останньому випадку може стосуватися одних і тих же поодиноких знань, одних і тих же видів діяльності. У силу цього він може дати ідентичні результати, тобто виявитися надійним. Але і в першому, і в другому випадку контроль міг не охопити всього обсягу знань, тому отримані результати не можуть бути розглянуті як показники засвоєння всього обсягу матеріалу. Отже, контроль не задовольняє вимогам змістовної валідності.

Аналогічно контроль міг бути проведений не за тими видами діяльності, що передбачені цілями навчання, і тому не володіти функціональної валидностью.

Автоматизація підсумкового контролю знань. Проблема автоматизації підсумкового контролю може бути розглянута з двох сторін: по-перше, з боку розвантаження викладача, по-друге, з боку підвищення якості контролю.

У перші роки застосування різних контролюючих пристроїв у нашій країні була поширена думка, що технічні засоби одночасно вирішують обидві проблеми. Зокрема, вважалося, що автоматизований спосіб контролю підвищує надійність, забезпечує об'єктивність оцінки. Однак поступово виявилося, що впровадження засобів автоматизації саме по собі не тільки не підвищує якості контролю, а навпаки, може призводити до його погіршення. Зокрема, емпіричне, науково не обгрунтоване використання вибіркового типу відповідей призвело до різкого падіння функціональної валідності контролю замість контролю за прийомами розумової діяльності нерідко мав місце контроль механічної пам'яті; замість контролю за методом рішення задачі був контроль за продуктом випадкового вгадування.

Виявилася не ліквідованою і суб'єктивність в оцінці знань. Так, було проведено експеримент з контролю знань у одних і тих же учнів за одним і тим же курсом послідовно, за допомогою декількох контролюючих пристроїв. Програма контролю для цих пристроїв розроблялася різними викладачами. Природно, що кожен викладач заклав в програму своє розуміння валідності контролю, свої норми оцінок. У результаті кожен з учнів отримав декілька різних оцінок.

Ці факти наводяться для того, щоб підкреслити важливість наукової обгрунтованості будь-якого контролю. Слід також зазначити, що застосування контролюючих пристроїв дозволяє уникнути нерівності вимог по відношенню до окремих учням.

Проте були виявлені і такі негативні особливості використання автоматизованого контролю, які не можуть бути зняті шляхом поліпшення якості контролюючих програм. Виявилося, що учні воліють мати справу з машиною, коли йде процес навчання: поки вони роблять помилки, виконують завдання недостатньо швидко і якісно. Але коли вони добре підготовлені і постає питання про автоматизований підсумковому контролі, учні залишаються незадоволеними, успішно склавши іспит: похвала машини їм недостатня, їм важливо продемонструвати свої успіхи перед «собі подібних». Тут ми маємо справу з чисто психологічним явищем, що відображає соціальну природу людини і автоматизуючи різні ланки навчального процесу, у тому числі контроль, ми повинні пам'ятати про цю людську особливості.

У разі підсумкового контролю, очевидно, кінцева оцінка успіхів учнів повинна виходити від викладача: вона може грунтуватися на даних машини, але не повторювати її.

Разом з тим в сучасних умовах необхідність використання різних засобів автоматизації для підсумкового контролю не підлягає сумніву. Проблема полягає в адекватному виборі цих засобів. В даний час у розвитку технічних засобів настав третій етап: спочатку найпростіші пристрої були витіснені системами, заснованими на ЕОМ, а тепер відбулася відмова від великих систем як неефективних, впроваджуються міні-комп'ютери. Однак до масового використання цієї техніки в практиці навчання ще далеко. Крім того, міні-комп'ютери важливіше застосовувати в процесі навчання, де вони успішно допомагають викладачеві виконувати функції, пов'язані з отриманням зворотного зв'язку та реалізацією розроблених на її основі коригувальних впливів. Що стосується підсумкового контролю, то він може бути реалізований за допомогою найпростіших пристроїв. Не описуючи всіх цих пристроїв, ми зупинимося на найбільш простих, доступних всім викладачам. Використання цих пристроїв не завжди може повністю замінити викладача при проведенні підсумкового контролю, але завжди допоможе йому.

Насамперед зазначимо, що «пристрій», яке ми ввели під назвою «хімічна шифровка» для отримання зворотного зв'язку в процесі засвоєння, може бути використане і при підсумковому контролі. Слід зазначити, що цей спосіб автоматизації дозволяє викладачеві не тільки легко бачити правильні відповіді, але і аналізувати помилки, допущені учнями. При цьому фіксується і число спроб по кожному завданню.

Дуже схоже на хімічну шифровку засіб автоматизованого контролю, відоме під назвою шаблонкі. Це також спосіб безмашинного контролю. Він може бути успішно використаний при проведенні контрольних робіт. Сутність цього методу полягає в наступному. Для учнів заготовлюються, як зазвичай, кілька варіантів завдань. Додатково до цих завдань дається набір відповідей, серед яких одна відповідь правильна, а інші помилкові. Відповіді даються під номерами або під буквами, що абсолютно несуттєво. Разом із завданнями учень отримує картку, аналогічну тій, яка використовується при методі хімічної шифровки. Але в цьому випадку ніякої хімічної обробки відповідей не потрібно.

Припустимо, у якого навчають в завданні № 3 вийшов відповідь, позначений буквою Д. Учень в цій клітинці просто ставить якийсь знак, наприклад хрестик. І так учні відзначають всі свої відповіді. Коли учень виконав усі завдання, він здає картка викладачу. Викладач же має шаблонку, що представляє собою картонну рамочку, всередині якої прозора папір або який-небудь інший прозорий матеріал. Шаблонка виготовлена ​​за розміром картки. До проведення контрольної роботи вчитель на шаблонке обводить гуртками місця, відповідні правильних відповідей. Коли учень приносить свою роботу, досить накласти шаблонку на його картку, щоб відразу бачити, які завдання він виконав правильно, які неправильно: в тих завданнях, де хрестики потрапили в кружечки шаблонкі, відповідь правильна, а там, де такого збігу немає, відповідь помилковий . Припустимо, в учня, що виконує завдання варіанту № 1, виявилося, що з п'яти завдань три виконано вірно, а два - помилково. Проти кожного завдання заздалегідь можна вказати ступінь складності. Якщо ж всі завдання рівноцінні, то в даному випадку учень, очевидно, отримає трійку. Такий вид контролю можна використовувати з усіх предметів, де можливі письмові роботи.

Для автоматизації контролю може бути використано також велику кількість різних технічних пристроїв. Принцип дії їх в більшості випадків аналогічний тому, що ми бачили при використанні шифрування або шаблонкі: учень отримує відповідь і порівнює його з даними, серед яких одні вірні, а інші - ні.

Не описуючи всіх цих пристроїв, зазначимо лише, що обирати треба найпростіші в обігу і надійні в роботі.

Оцінка результатів підсумкового контролю Відомо, що підсумковий контроль виражається у вигляді числа (оцінки). Деякі дослідники бачать в оцінці кількісний вимір засвоєних учнем знань і умінь. Однак це не так: не всяке вживання чисел є кількісний вимір. В даному випадку числа мають зовсім не кількісна, а порядкове значення: вживаються, за словами Р. Ешбі, як ярликів. Це означає, що оцінці передує якісний аналіз засвоєння і більше низької якості відповідає менше число, чим більш високому (по одним і тим же характеристикам).

Оцінка, як і контроль, прямим чином залежить від мети навчання. Одні й ті ж показники засвоєння при різних цілях навчання повинні бути оцінені різними балами. Об'єктивність оцінки успішності вимагає, таким чином, строго визначених контрольних завдань, що дозволяють однозначно встановити сформованість контрольованого знання або вміння за заданими характеристиками.

Однак це сумарний показник досягнень учнів. Об'єктивність і обгрунтованість оцінки можливі при наступних умовах:

1. Облік всіх характеристик знань і вмінь, які передбачені метою навчання і які повинні, отже, контролюватися. Контроль передбачає отримання диференційованих показників по кожному з цих напрямків і, природно, наявність обгрунтованих контрольних завдань, строго відповідають саме цим характеристикам, а не іншим.

2. При контролі тієї чи іншої характеристики засвоєння, при одних і тих же цілях навчання і одних і тих же результати контролю (наприклад, при рівній кількості правильних рішень рівнозначних завдань) виставляється одна і та ж кількість балів. Оскільки оцінка - це не кількісний вимір знань, то певним рівням сформованості тієї або іншої характеристики знань і умінь можуть відповідати довільні числа (але більш низьких рівнів, природно, завжди менші, ніж більш високим).

Сумарна оцінка (оцінка успішності) повинна складатися на основі загальноприйнятих (умовних) норм обліку значимості оцінок всіх контрольованих характеристик засвоєння. Природно, що при цьому знову-таки повинна враховуватися мета навчання. Метою навчання може бути передбачено формування тієї чи іншої характеристики не на вищому, а на якомусь середньому рівні, і це досить часто має місце в практиці навчання. Так, наприклад, процес узагальнення ряду понять і умінь, що формуються в початковій школі, не може бути відразу доведений до повного свого завершення, він може бути заданий метою навчання лише на якомусь перехідному етапі свого становлення. Якщо учні досягають цього рівня, то ми зобов'язані оцінити їхні знання та вміння по цій характеристиці найвищою оцінкою, але той же рівень узагальнення при інших цілях навчання може бути оцінений нижчої оцінкою.

Закінчуючи характеристику другої умови об'єктивності та обгрунтованості оцінки, зазначимо, що воно в практиці навчання також не виконується. У кожного викладача свої норми виставлення оцінок. Ось чому при одних і тих же контрольних завданнях, при одних і тих же відповідях, але закладених в різні контрольні пристрої, учні отримують різні оцінки.

Таким чином, проблема науково обгрунтованих норм оцінок є досить актуальною. Її значення виходить далеко за межі ситуації навчання. Без вирішення цієї проблеми не можна, зокрема, використовувати оцінки для порівняння по ефективності різних методів навчання, для судження про якість підготовлених кадрів.

***

Ми розглянули далеко не всі проблеми, пов'язані з науковими основами контролю в навчальному процесі. Особливого розгляду вимагає іспит як вид підсумкового контролю. Ми зовсім не розкрили і таку важливу функцію контролю, як виховує функція. Реалізація цієї функції в процесі контролю вимагає спеціального розгляду. Тут же ми тільки відзначимо, що вимоги контролю з точки зору його виховних функцій не завжди збігаються з вимогами, які висуває до нього навчальної функцією, яку виконує підсумковий контроль. Зокрема, реалізуючи виховні функції контролю, викладач повинен іноді відступати від вимоги абсолютної об'єктивності, проходження прийнятим нормам оцінки. Це зауваження не спростовує необхідності і значущості всього вищесказаного, а тільки застерігає від прямолінійності і абсолютизації дій викладача, який при оцінці досягнень учнів завжди має справу з конкретною людською особистістю.

Говорячи про виховні функції контролю, хочеться застерегти від помилок, які, на жаль, не так рідкісні. У шкільних вчителів відмітка виступає часто як засіб покарання. Один учень забув удома зошит, йому ставлять двійку, інший стукнув сусіда лінійкою - він теж отримує двійку і т.д. Інакше як педагогічним невіглаством назвати це не можна. Таке неадекватне використання позначки серйозно шкодить авторитету вчителя в очах учнів. Діти добре знають призначення позначки. Коли батьки починають хвилюватися, побачивши в щоденнику своєї дитини двійку, він зазвичай пояснює ситуацію приблизно так: «Це неправильна двійка, мене не питали, поставили просто так». Учні бачать в цьому несправедливість вчителя, з одного боку, і його безсилля - з іншого. Не вміє учитель налагодити дисципліну, не привчив до відповідальності і тому використовує недозволені засоби, виступає як несправедливий чоловік.

Оцінка за предмету завжди повинна бути оцінкою рівня засвоєння учнем знань з цього предмету.

Контрольні питання

1. Назвіть види контролю та його функції в навчальному процесі.

2. Чому індивідуальне навчання зазвичай ефективніше шкільного?

3. Що називається зворотним зв'язком? Яку інформацію необхідно отримувати за допомогою зворотного зв'язку?

4. Наведіть приклади, коли відсутність зворотного зв'язку приводить до серйозних труднощів у навчанні.

5. Чому недостатньо отримати інформацію тільки про правильність кінцевого відповіді?

6. Що таке поопераційний контроль? На всіх етапах процесу засвоєння чи він необхідний? Чому?

7. Учні всі завдання виконали правильно, але вчитель поставив їм неоднакові оцінки. Чи правий учитель? Чому ви так думаєте?

8. Що називається валидностью контролю?

9. Які ви знаєте види валідності Чим вони різняться?

10. Що розуміється під надійністю контролю? Чи завжди надійний контроль є дійсним?

11. Як можна підвищити валідність контролю?

12. Чому контроль у функції зворотного зв'язку не повинен оцінюватися за допомогою позначки?

13. Що має бути основою при складанні завдань для підсумкового контролю?

14. Як ви розумієте виховує функцію контролю?

Література

Карпов Ю.В, Тализіна Н.Ф. Психодіагностика пізнавального розвитку учнів. - М., 1989.

Тализіна Н.Ф. Теоретичні основи контролю в навчальному процесі - М., 1983.-С. 3 -37.

Ельконін Д.Б. Про структуру навчальної діяльності / / Вибрані психологічні праці. - М., 1989-С. 218-220.

Глава 8. ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ МОТИВАЦІЇ

У попередніх розділах було розглянуто зміст різних видів пізнавальної діяльності, що входять в вчення, а також закономірності процесу засвоєння. Наступні розділи присвячені формуванню різних знань і дій. Оскільки успішність формування будь-яких знань, будь-яких дій залежить насамперед від бажання учнів отримати ці знання і дії, ми спочатку розглянемо питання про формування мотивів навчання.

Спостереження за роботою вчителів показує, що вони далеко не завжди приділяють належну увагу мотивації учнів. Багато вчителів, часто самі того не усвідомлюючи, виходять з того, що раз дитина прийшла до школи, то він повинен робити все, що рекомендує вчитель. Зустрічаються і такі вчителі, які насамперед спираються на негативну мотивацію. У таких випадках діяльністю учнів рухає бажання уникнути різного роду неприємностей: покарання з боку вчителя або батьків, поганої оцінки і т.д.

Нерідко в перший же день перебування в школі учень дізнається, що тепер він не може вести себе так, як раніше: йому не можна стати, коли хочеться, не можна повернутися до учня, що сидить ззаду, не можна запитати, коли хочеться це зробити, і т.д . У таких випадках в учня формується поступово страх перед школою, страх перед учителем. Навчальна діяльність радості не приносить. Це сигнал неблагополуччя. Навіть доросла людина не може тривалий час працювати в таких умовах.

Щоб зрозуміти іншу людину, треба подумки стати на його місце. Ось і уявіть себе на місці учня, який повинен щодня, як правило, не виспавшись, вставати і рано вранці йти в школу. Він знає, що вчителька знову скаже, що він тупий, нетямовитий, поставить двійку. Ставлення вчителя до нього передалося учням класу, тому багато хто з них теж ставляться до нього погано, намагаються чимось дошкулити. Словом, учень знає, що нічого доброго його в школі не чекає, але він все-таки йде в школу, йде до свого класу.

Якщо аналогічна ситуація складається у вчителя, то він довго не витримує і змінює роботу. Учитель повинен постійно пам'ятати, що людина не може тривалий час працювати на негативній мотивації, породжує негативні емоції. Якщо це має місце, то чи треба дивуватися, що вже в початковій школі у деяких дітей розвиваються неврози.

У цьому зв'язку варто згадати В.Ф. Шаталова. Його головна заслуга, на нашу думку, не в конспектах і опорних пунктах, а в тому, що він зняв у дітей страх перед школою, зробив її місцем дитячої радості. А дитині школа повинна обов'язково приносити радість. До цього зобов'язує не тільки гуманне ставлення до дітей, а й турбота про успішність навчальної діяльності. Свого часу Л. Фейєрбах писав, що те, для чого відкрито серце, не може скласти секрету і для розуму.

Завдання вчителя початкової школи насамперед і полягає в тому, щоб «відкрити серце дитини», пробудити у нього бажання засвоювати новий матеріал, навчитися працювати з ним.

8.1. Фронтальна робота

У психології відомо, що розвиток мотивів навчання йде двома шляхами: 1) через засвоєння учнями суспільного змісту навчання; 2) через саму діяльність навчання школяра, яка повинна чимось зацікавити його.

На першому шляху головне завдання вчителя полягає в тому, щоб, з одного боку, довести до свідомості дитини ті мотиви, які суспільно значимі, але мають досить високий рівень дієвості. Прикладом може служити бажання отримувати гарні оцінки. Учням необхідно допомогти усвідомити об'єктивну зв'язок оцінки з рівнем знань і умінь. І таким чином поступово підійти до мотивації, пов'язаної з бажанням мати високий рівень знань і умінь. Це, в свою чергу, повинно усвідомлюватися дітьми як необхідна умова їх успішної, корисної суспільству діяльності.

З іншого боку, необхідно підвищити дієвість мотивів, які усвідомлюються учнями як важливі, але реально на їх поведінку не впливають. Цей шлях формування навчальної мотивації пов'язаний безпосередньо з особливостями організації навчального процесу. У психології виявлено достатньо багато конкретних умов, що викликають інтерес школяра до навчальної діяльності. Розглянемо деякі з них.

Дослідження показали, що пізнавальні інтереси школярів істотно залежать від способу розкриття навчального предмета. Зазвичай предмет постає перед учнем як послідовність окремих явищ. Кожне з цих явищ вчитель пояснює, дає готовий спосіб дії з ним. Дитині нічого на залишається, як запам'ятати все це і діяти показаним способом. Прикладом може служити і курс математики, і курс російської мови. Так, при вивченні складання дитина рухається по безлічі концентричних кіл, окремо освоюючи складання усередині першого десятка, другого, сотні і т.д. Усередині сотні окремо вчиться складати десяток з одиницями, потім круглі десятки, потім два двозначних числа без переходу через десяток і тільки в кінці - з переходом через десяток. Безліч механічних обчислень, а в результаті сенс арифметичної дії часто залишається неясним. Про це красномовно говорять помилки учнів. Так, наприклад, вивчаючи подібним чином віднімання, учень переносить особливості приватного способу на дію в цілому. Конкретно це виглядає так: після придбання вміння працювати з числами, де в зменшує число десятків і число одиниць більше, ніж у віднімається (48 - 24, 37 - 13 і т.д.), учень, сам того не усвідомлюючи, «узагальнює» цей випадок в загальне правило: «При відніманні з більшого числа треба віднімати менше» - і при відніманні типу 34 - 17 отримує 23.

При такому розкритті предмета є велика небезпека втрати інтересу до нього.

Навпаки, коли вивчення предмета йде через розкриття дитині сутності, що лежить в основі всіх приватних явищ, то, спираючись на цю сутність, учень сам отримує приватні явища, навчальна діяльність набуває для нього творчий характер, а тим самим і викликає у нього інтерес до вивчення даного предмета '. При цьому, як показало дослідження В. Ф. Моргуна, мотивувати позитивне ставлення до вивчення даного предмета може як його зміст, так і метод роботи з ним. В останньому випадку має місце мотивація процесом навчання: учням цікаво вивчати, наприклад, російська мова, самостійно вирішуючи мовні завдання.


'Див Айдарова Л.І. Психологічні проблеми навчання молодших школярів російській мові. - М., 1978.; Салміна Н.Г. Сохіна В.П. Навчання математики в початковій школі. - М., 1975.

Друга умова пов'язана з організацією роботи над предметом малими групами. В. Ф. Моргун виявив, що принцип підбору учнів при комплектуванні малих груп має велике мотиваційне значення. Якщо дітей з нейтральним ставленням до предмету об'єднати з дітьми, які не люблять даний предмет, то після спільної роботи перші істотно підвищують свій інтерес до цього предмету. Якщо ж включити учнів з нейтральним відношенням до предмета в групу люблячих даний предмет, то ставлення до предмета в перших не змінюється.

У цьому ж дослідженні показано, що велике значення для підвищення інтересу до досліджуваного предмета має групова згуртованість учнів, які працюють малими групами. У зв'язку з цим при комплектуванні груп окрім успішності, загального розвитку враховувалося бажання учня. Запитували: «З ким би ти хотів займатися на уроках російської мови в одній четвірці?» Вплив групової згуртованості пояснюється тим, що при роботі малими групами на перший план виходять не відносини «вчитель - учень», а відносини між учнями.

У групах, де не було згуртованості, відношення до предмета різко погіршилося. Навпаки, в згуртованих групах інтерес до досліджуваного предмета істотно зріс. Так, число люблячих даний предмет зросло з 12% до 25%.

У дослідженні М.В. Матюшиної виявилося, що успішно можна формувати також навчально-пізнавальну мотивацію, використовуючи відносини між мотивом і метою діяльності.

Мета, поставлена ​​вчителем, має стати метою учня

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Навчальний посібник | 851.9кб. | скачати

Схожі роботи:
Педагогічна психологія 2
Педагогічна психологія
Індустріально-педагогічна психологія
Вікова та педагогічна психологія
Педагогічна психологія 2 Предмет завдання
Педагогічна психологія становлення і місце в системі наукового знання предмет завдання і структура
Тализіна Валентина Іларіонівна
Філософсько педагогічна думка і педагогічна практика Середньовічного Сходу
Філософсько-педагогічна думка і педагогічна практика Середньовічного Сходу
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru