додати матеріал


Педагогічна діяльність і вміння

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Пензенська ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМ. В.Г. БЕЛІНСЬКА














Реферати з педагогіки

ТЕМА: "ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ І УМІННЯ"













г. Пенза 200 8 р.

Введення


Звернення до витоків виникнення педагогічної професії показує, що стихійно протікали в її рамках диференціація та інтеграція призвели спочатку до розмежування, а потім і до явного протиставлення навчання і виховання: вчитель вчить, а вихователь виховує. в. Але вже до середини XIX ст. у працях прогресивних педагогів все частіше і частіше почали зустрічатися обгрунтовані аргументи на користь об'єктивного єдності навчання і виховання. Найбільш виразно ця точка зору була виражена в педагогічних поглядах І.Ф. Гербарта, який відзначав, що навчання без морального освіти є засіб без мети, а моральне освіта (або освіта характеру) без навчання є мета, позбавлена ​​кошти.

Більш глибоко ідея цілісності педагогічного процесу була виражена К.Д. Ушинського. Він розумів її як єдність адміністративного, навчального та виховного елементів шкільної діяльності. Від комбінації основних елементів будь-якої школи, зазначав він, найбільше залежить її виховна сила, без якої вона є декораціями, які закривають від непосвячених прогалину в громадському вихованні. Прогресивні ідеї К.Д. Ушинського знайшли своє відображення в працях його послідовників - Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова та інших.

Особливе місце в ряду дослідників педагогічного процесу займає П.Ф. Каптерев. Загальноосвітній курс школи, за його задумом, був покликаний забезпечити правильне співвідношення між освітою і вихованням з метою всебічного вдосконалення особистості громадянина.

Великий внесок у розвиток уявлень про цілісність педагогічного процесу вже в нових соціально-економічних і політичних умовах внесли Н.К. Крупська, А.П. Пінкевич, С.Т. Шацький, П.П. Блонський, М.М. Рубінштейн, А.С. Макаренко. Однак, починаючи з 30-х рр.. основні зусилля освітян були спрямовані на поглиблене вивчення навчання і виховання як відносно самостійних процесів.

Науковий інтерес до проблеми цілісності педагогічного процесу, викликаний потребами практики школи, відновився у середині 70-х рр.. Намітилися і різні підходи до розуміння цілісного педагогічного процесу (Ю. К. Бабанський, М. А. Данилов, В. С. Ільїн, В. М. Коротов, В. В. Краєвський, Б.Т. іхачев, Ю.П. Сокольников та ін.) Це пояснюється складністю педагогічного процесу. У той же час автори сучасних концепцій єдині в думці, що розкрити сутність педагогічного процесу і виявити умови придбання ним властивостей цілісності можна тільки на основі методології системного підходу.

Види педагогічних систем. "Система - виділений на основі певних ознак впорядкована множина взаємопов'язаних елементів, об'єднаних спільною метою функціонування та єдності управління і виступаючих у взаємодії з середовищем як цілісне явище".

Як штучна, спеціально в силу об'єктивних законів розвитку суспільства організована, педагогічна система перебуває під постійним "контролем" суспільства, тобто тієї соціальної системи, частиною якої вона є. Зміни педагогічної системи, її перебудова і адаптація знаходяться в залежності від того, на якій або на які елементи в даний момент спрямовано вплив суспільства: на зміцнення матеріальної бази, удосконалення змісту освіти, турботу про матеріальне становище вчителя і т.п. Причини багатьох невдалих спроб вдосконалення педагогічних систем криються в несистемно, локальному підході до перетворення її елементів.

Суспільство, формуючи соціальне замовлення, будує і відповідну йому систему освіти як найбільш загальну педагогічну систему. Вона, у свою чергу, своїми підсистемами має всі соціальні інститути, що виконують освітньо-виховні функції і об'єднуються в систему освіти. Провідною підсистемою (системоутворюючої) у системі освіти є загальноосвітня школа. Для ефективного функціонування педагогічних систем, що мають на меті виховання підростаючого покоління, суспільство створює систему підготовки вихователів, середні спеціальні та вищі педагогічні навчальні заклади як педагогічні системи. Проявляючи турботу про рівень професійної кваліфікації, суспільство створює різного рівня педагогічні системи професійної підготовки та підвищення кваліфікації.

Види педагогічних систем розрізняються призначенням і, як наслідок, особливостями організації та функціонування. Так, у системі дошкільного виховання основною є педагогічна система "дитячий садок". Її варіанти - педагогічна система цілодобових дитячих садів, садів для дітей з ослабленим здоров'ям і т.п.

У системі загальноосвітньої підготовки основою є педагогічна система "школа" з варіантами залежно від режимів роботи: традиційний, полуінтернатний (школи з продовженим днем), інтернатних (школа-інтернат, дитячий будинок, суворовських і нахімовських училищ тощо). Варіантами педагогічної системи "школа" є альтернативні навчальні заклади: гімназії, ліцеї, коледжі та ін

Аналогічні варіанти педагогічних систем можуть бути простежені в загальній системі професійної освіти. До особливих педагогічним системам є всі підстави віднести установи додаткової освіти (музичні, спортивні школи, станції юних натуралістів, техніків, туристів тощо).

Поняття авторської педагогічної системи. Будь-яке освітній заклад, в основі діяльності якої лежать нетрадиційні підходи, ідеї, можна віднести до авторських педагогічним системам, назвати авторською школою. До них по праву можна зарахувати педагогічні системи Я.А. Коменського, К.Д. Ушинського, Л.М. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинського, В.А. Караковський і багато інших систем педагогів-класиків та сучасних педагогів-новаторів - керівників освітніх установ.

Інакше треба підходити до творчості окремих педагогів-новаторів, що реалізують свої авторські підходи до навчання і виховання. Одна справа, коли педагог творчо втілює одну або декілька часто не пов'язаних один з одним ідей ("випереджаюче навчання", коментування - С. Н. Лисенкова; "опорні сигнали" - В. Ф. Шаталов та ін), і зовсім інша - коли педагогічний процес будується на основі оригінальної концепції. У цьому випадку є всі підстави говорити про авторську дидактичної чи виховній системі. Такими є дидактичні системи Л.В. Занкова, Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова, М.М. Махмутова, П.Я. Ердніева та виховні системи І.П. Іванова, В.А. Караковський та інших.

Педагогічний процес як динамічна педагогічна система


Педагогічний процес - це спеціально організоване, цілеспрямоване взаємодія педагогів та вихованців, спрямоване на вирішення розвивальних і освітніх завдань. Педагоги та вихованці як діячі, суб'єкти є головними компонентами педагогічного процесу. Взаємодія суб'єктів педагогічного процесу (обмін діяльностями) своєю кінцевою метою має присвоєння вихованцями досвіду, накопиченого людством у всьому його різноманітті. А успішне освоєння досвіду, як відомо, здійснюється в спеціально організованих умовах при наявності хорошої матеріальної бази, що включає різноманітні педагогічні засоби. Взаємодія педагогів та вихованців на змістовній основі з використанням різноманітних засобів є сутнісна характеристика педагогічного процесу, що протікає в будь-якій педагогічній системі.

Системоутворюючим фактором педагогічного процесу виступає його цільнокрайнє, що розуміється як багаторівневе явище. Педагогічна система організується з орієнтацією на цілі виховання і для їх здійснення, вона цілком підкоряється цілям освіти.

Педагогічна завдання - основна одиниця педагогічного процесу. Розвивається в часі основна одиниця педагогічного процесу, за якої тільки й можна судити про його перебігу, повинна відповідати таким вимогам: мати всі суттєвими ознаками педагогічного процесу; бути загальної при реалізації будь-яких педагогічних цілей; спостерігатися при виділенні шляхом абстрагування в будь-якому реальному процесі. Саме цим умовам відповідає педагогічна завдання як одиниця педагогічного процесу.

У реальній педагогічній діяльності в результаті взаємодії педагогів і вихованців виникають різноманітні ситуації. Привнесення в педагогічні ситуації цілей надає взаємодії цілеспрямованість. Педагогічна ситуація, співвіднесена з метою діяльності та умовами її здійснення, і є педагогічна завдання.

Оскільки педагогічна діяльність в рамках будь-якої педагогічної системи має задану структуру, тобто може бути представлена ​​як взаємопов'язана послідовність вирішення незліченної безлічі завдань різного рівня складності, а вихованці, у свою чергу, включені до їх рішення, так як взаємодіють з педагогами, то і з цієї точки зору одиницею педагогічного процесу є всі підстави розглядати матеріалізовану педагогічне завдання як виховну ситуацію, що характеризується взаємодією педагогів і вихованців з певною метою. Таким чином, рух педагогічного процесу, його "моменти" повинні простежуватися при переході від рішення однієї задачі до іншої.

Прийнято розрізняти завдання різного класу, типу та рівня складності, але всі вони мають загальну властивість, а саме: є завданням соціального управління. Проте "клітинкою" педагогічного процесу, прагнучи до його найменшої одиниці, можна вважати тільки оперативні завдання, обмежено вибудуваний ряд яких призводить до рішення тактичних, а потім і стратегічних завдань. Об'єднує їх те, що всі вони вирішуються за дотриманням принципової схеми, що передбачає проходження чотирьох взаємопов'язаних етапів:

аналізу ситуації і постановки педагогічної задачі; проектування варіантів рішення та вибору оптимального для даних умов;

здійснення плану виконання завдання на практиці, що включає організацію взаємодії, регулювання і коригування перебігу педагогічного процесу; аналізу результатів рішення.

Структура педагогічної діяльності


Педагогічна діяльність - це професійна активність вчителя, в якій за допомогою різних засобів впливу на учнів вирішуються завдання їх навчання і виховання.

Виділяють різні види педагогічної діяльності: навчальна, виховна, організаторська, пропагандистська, управлінська, консультаційно-діагностична, діяльність по самоосвіті. Всі ці види діяльності мають деякий загальна будова і разом з тим своєрідність.

Психологічно повна структура діяльності завжди включає в себе: по-перше, мотиваційно-орієнтовний ланка, коли людина орієнтується в новій обстановці, ставить перед собою цілі і завдання, у нього виникають мотиви; це етап готовності до діяльності, по-друге, центральне, виконавче ланка, де людина здійснює дії - те, заради чого розпочата діяльність, по-третє, контрольно-оціночне ланка, де людина подумки звертається назад і встановлює для себе, чи вирішив він за допомогою наявних засобів і способів завдання, які він сам ставив. Відповідно психологічно цілісна педагогічна діяльність має три компоненти:

  1. постановка вчителем педагогічних цілей і завдань;

  2. вибір та застосування засобів впливу на учнів;

  3. контроль і оцінка вчителем своїх власних педагогічних впливів (педагогічний самоаналіз).

Повноцінне здійснення вчителем педагогічної діяльності передбачає реалізацію (розгорнуту і на досить високому рівні) всіх її компонентів: самостійну постановку педагогічних цілей і завдань; володіння широким спектром впливу на учнів; постійний самоконтроль за ходом і станом своєї педагогічної діяльності. Якщо один з компонентів педагогічної діяльності розвинений недостатньо, то можна говорити про деформуванні педагогічної діяльності: наприклад, якщо вчитель не ставить педагогічних цілей самостійно, а в основному бере їх готовими з методичних розробок, то він виступає як виконавець, а не суб'єкт своєї педагогічної діяльності, що, звичайно, знижує ефективність його роботи.

Всі види педагогічної діяльності (навчальна, виховна та ін) мають названу структуру, хоча зміст кожного з компонентів буде різним.

На відміну від прийнятого в психології розуміння діяльності як багаторівневої системи, компонентами якої є ціль, мотиви, дії і результат, стосовно до педагогічної діяльності переважає підхід виділення її компонентів як відносно самостійних функціональних видів діяльності педагога.

Н. В. Кузьміна виділила в структурі педагогічної діяльності три взаємопов'язаних компоненти: конструктивний, організаторський і комунікативний. Для успішного здійснення цих функціональних видів педагогічної діяльності необхідні відповідні здібності, які проявляються в уміннях.

Конструктивна діяльність, у свою чергу, розпадається на конструктивно-змістовну (відбір і композиція навчального матеріалу, планування та побудова педагогічного процесу), конструктивно-оперативну (планування своїх дій і дій учнів) і конструктивно-матеріальну (проектування навчально-матеріальної бази педагогічного процесу) . Організаторська діяльність передбачає виконання системи дій, спрямованих на включення учнів у різні види діяльності, створення колективу та організацію спільної діяльності.

Комунікативна діяльність спрямована на встановлення педагогічно доцільних стосунків педагога з вихованцями, іншими педагогами школи, представниками громадськості, батьками.

Проте названі компоненти, з одного боку, в рівній мірі можуть бути віднесені не тільки до педагогічної, а й майже до будь-якої іншої діяльності, а з іншого - вони не розкривають з достатньою повнотою всі сторони і області педагогічної діяльності.

А.І. Щербаков відносить конструктивний, організаторський і дослідницький компоненти (функції) до загальнотрудових, тобто виявляється в будь-якій діяльності. Але він конкретизує функцію вчителя на етапі реалізації педагогічного процесу, представивши організаторський компонент педагогічної діяльності як єдність інформаційної, розвиваючої, орієнтаційної та мобілізаційної функцій. Особливо слід звернути увагу на дослідницьку функцію, хоча вона і належить до загальнотрудових. Реалізація дослідницької функції вимагає від вчителя наукового підходу до педагогічних явищ, володіння вміннями евристичного пошуку та методами науково-педагогічного дослідження, в тому числі аналізу власного досвіду та досвіду інших вчителів.

Конструктивний компонент педагогічної діяльності може бути представлений як внутрішньо взаємопов'язані аналітична, прогностична і проективна функції.

Поглиблене вивчення змісту комунікативної функції дозволяє визначити її також через взаємопов'язані перцептивну, власне комунікативну та комунікативно-операциональную функції. Перцептивная функція пов'язана з проникненням у внутрішній світ людини, власне комунікативна - спрямована на встановлення педагогічно доцільних стосунків, а комунікативно-операциональная - припускає активне використання засобів педагогічної техніки.

Ефективність педагогічного процесу обумовлена ​​наявністю постійного зворотного зв'язку. Вона дозволяє вчителю своєчасно отримувати інформацію про відповідність отриманих результатів запланованим завданням. У силу цього в структурі педагогічної діяльності необхідно виділити і контрольно-оцінний (рефлексивний) компонент.

Всі компоненти, або функціональні види, діяльності проявляються в праці педагога будь-якої спеціальності. Їх здійснення передбачає володіння педагогом спеціальними вміннями.

Учитель як суб'єкт педагогічної діяльності

Одним з найважливіших вимог, які пред'являє педагогічна професія, є чіткість соціальної та професійної позицій її представників. Саме в ній вчитель виражає себе як суб'єкт педагогічної діяльності.

Позиція педагога - це система тих інтелектуальних, вольових і емоційно-оцінних відносин до світу, педагогічної дійсності і педагогічної діяльності зокрема, які є джерелом його активності. Вона визначається, з одного боку, тими вимогами, очікуваннями і можливостями, які пред'являє і надає йому суспільство. А з іншого боку, діють внутрішні, особисті джерела активності - потягу, переживання, мотиви і цілі педагога, його ціннісні орієнтації, світогляд, ідеали.

У позиції педагога виявляється його особистість, характер соціальної орієнтації, тип громадянської поведінки та діяльності. Соціальна позиція педагога виростає з тієї системи поглядів, переконань і ціннісних орієнтації, які були сформовані ще в загальноосвітній школі. У процесі професійної підготовки на їх базі формується мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної професії, цілей і засобів педагогічної діяльності. Мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної діяльності в самому широкому її розумінні в кінцевому підсумку виражається в спрямованості, що становить ядро особистості вчителя.

Соціальна позиція педагога багато в чому визначає і його професійну позицію. Однак тут немає якої б то не було прямої залежності, оскільки виховання завжди будується на основі особистісного взаємодії. Саме тому педагог, чітко усвідомлюючи, що він робить, далеко не завжди може дати розгорнуту відповідь, чому він робить так, а не інакше, нерідко всупереч здоровому глузду і логіці. Ніякої аналіз не допоможе виявити, які джерела активності взяли гору при виборі педагогом тієї або іншої позиції в ситуації, що склалася, якщо він сам пояснює своє рішення інтуїцією. На вибір професійної позиції педагога впливає багато факторів. Проте вирішальними серед них є його професійні установки, індивідуально-типологічні особливості особистості, темперамент і характер.

Л.Б. Ітельсон дав характеристику типових рольових педагогічних позицій. Педагог може виступати в якості:

інформатора, якщо він обмежується повідомленням вимог, норм, поглядів і т.д. (Наприклад, треба бути чесним); друга, якщо він прагнув проникнути в душу дитини; диктатора, якщо він насильно впроваджує норми і ціннісні орієнтації у свідомість вихованців;

порадника, якщо використовує обережне умовляння; прохача, якщо педагог припрошує вихованця бути таким, "як треба", опускаючись, часом до самоприниження, лестощів;

натхненника, якщо він прагне захопити (запалити) цікавими цілями, перспективами.

Кожна з цих позицій може давати позитивний і негативний ефект залежно від особистості вихователя. Однак завжди дають негативні результати несправедливість і свавілля; підігравання дитині, перетворення його в маленького кумира і диктатора; підкуп, неповага до особистості дитини, придушення його ініціативи і т.п.

Професійно обумовлені вимоги до особистості педагога


Сукупність професійно обумовлених вимог до вчителя визначається як професійна готовність до педагогічної діяльності. У її складі правомірно виділити, з одного боку, психологічну, психофізіологічну і фізичну готовність, а з іншого - науково-теоретичну і практичну підготовку як основу професіоналізму.

Зміст професійної готовності як відображення мети педагогічної освіти акумульовано в професіограмі, що відбиває інваріантні, ідеалізовані параметри особистості та професійної діяльності вчителя.

До теперішнього часу накопичений багатий досвід побудови професіограми вчителя, який дозволяє професійні вимоги до вчителя об'єднати в три основні комплекси, взаємопов'язаних і доповнюючих один одного: загальногромадянські якості; якості, що визначають специфіку професії вчителя; спеціальні знання, вміння та навички з предмета (спеціальності). Психологи при обгрунтуванні професіограми звертаються до встановлення переліку педагогічних здібностей, що представляють собою синтез якостей розуму, почуттів і волі особистості. Зокрема, В.А. Крутецкий виділяє дидактичні, академічні, комунікативні здібності, а також педагогічне уяву і здатність до розподілу уваги.

А.І. Щербаков до найважливіших педагогічних здібностей відносить дидактичні, конструктивні, перцептивні, експресивні, комунікативні та організаторські. Він також вважає, що в психологічній структурі особистості вчителя повинні бути виділені загальногромадянські якості, морально-психологічні, соціально-перцептивні, індивідуально-психологічні особливості, практичні вміння та навички: загальнопедагогічні (інформаційні, мобілізаційні, розвиваючі, орієнтаційні), загальнотрудові (конструктивні, організаторські , дослідницькі), комунікативні (спілкування з людьми різних вікових категорій), самоосвітній (систематизація та узагальнення знань і їх застосування при вирішенні педагогічних завдань і отримання нової інформації).

Учитель - не лише професія, суть якої транслювати знання, а висока місія створення особистості, ствердження людини в людині. У зв'язку з цим мета педагогічної освіти може бути представлена ​​як безперервне загальне та професійний розвиток вчителя нового типу, що характеризують:

висока громадянська відповідальність і соціальна активність;

любов до дітей, потреба і здатність віддати їм своє серце;

справжня інтелігентність, духовна культура, бажання і вміння працювати разом з іншими;

високий професіоналізм, інноваційний стиль науково-педагогічного мислення, готовність до створення нових цінностей і прийняття творчих рішень;

потреба в постійній самоосвіті і готовність до нього;

фізичне і психічне здоров'я, професійна працездатність.

Ця ємна і лаконічна характеристика вчителя може бути конкретизована до рівня особистісних характеристик.

У професіограмі вчителя провідне місце займає спрямованість його особистості. Розглянемо в цьому зв'язку властивості особистості вчителя-вихователя, що характеризують його соціально-моральну, професійно-педагогічну і пізнавальну спрямованість.

К.Д. Ушинський писав: "Найголовніша дорога людського виховання є переконання, а на переконання можна діяти лише переконанням. Будь-яка програма викладання, всяка методу виховання, хіба що хороша вона не була, не перейшовши в переконання вихователя, залишиться мертвою буквою, де немає ніякої сили насправді . Найбільш пильний контроль у цій справі не допоможе. Вихователь ніколи не може бути сліпим виконавцем інструкції: не зігріта теплотою його особистого переконання, вона не буде мати ніякої сили ".

У діяльності вчителя ідейна переконаність визначає всі інші властивості і характеристики особистості, які виражають його соціально-моральну спрямованість. Зокрема, соціальні потреби, моральні та ціннісні орієнтації, почуття громадського обов'язку та громадянської відповідальності. Ідейна переконаність лежить в основі соціальної активності вчителя. Саме тому вона по праву вважається найбільш глибокої фундаментальної характеристикою особистості вчителя. Учитель-громадянин вірний своєму народу, близький йому. Він не замикається у вузькому колі своїх особистих турбот, його життя безперервно пов'язана з життям села, міста, де він живе і працює.

У структурі особистості вчителя особлива роль належить професійно-педагогічної спрямованості. Вона є тим каркасом, навколо якого компонуються основні професійно значущі властивості особистості педагога.

Професійна спрямованість особистості вчителя включає інтерес до професії вчителя, педагогічне покликання, професійно-педагогічні наміри і схильності. Основою педагогічної спрямованості є інтерес до професії вчителя, який знаходить своє вираження в позитивному емоційному ставленні до дітей, до батьків, педагогічної діяльності в цілому і до конкретних її видів, у прагненні до оволодіння педагогічними знаннями й уміннями. Педагогічне покликання на відміну від педагогічного інтересу, який може бути і споглядальним, означає схильність, що виростає з усвідомлення здатності до педагогічної справи.

Наявність або відсутність покликання може виявитися лише при включенні майбутнього вчителя в навчальну або реальну професійно орієнтовану діяльність, бо професійна призначеного людини не обумовлена ​​прямо і однозначно своєрідністю його природних особливостей. Між тим суб'єктивне переживання покликання до виконуваної або навіть обраної діяльності може виявитися досить значущим чинником розвитку особистості: викликати захопленість діяльністю, переконаність у своїй придатності до неї.

Таким чином, педагогічне покликання формується в процесі накопичення майбутнім вчителем теоретичного і практичного педагогічного досвіду і самооцінки своїх педагогічних здібностей. Звідси можна зробити висновок, що недоліки спеціальної (академічної) підготовленості не можуть служити приводом для визнання повної професійної непридатності майбутнього вчителя.

Основу педагогічного покликання складає любов до дітей. Це основоположне якість є передумовою самовдосконалення, цілеспрямованого саморозвитку багатьох професійно значущих якостей, що характеризують професійно-педагогічну спрямованість вчителя.

Серед таких якостей - педагогічний обов'язок і відповідальність. Керуючись почуттям педагогічного боргу, вчитель завжди поспішає надати допомогу дітям і дорослим, всім, хто її потребує, в межах своїх прав і компетенцій; він вимогливий до себе, неухильно дотримуючись своєрідного кодексу педагогічної моралі.

Вищим проявом педагогічного боргу є самовідданість вчителя. Саме в ній знаходить вираз його мотиваційно-ціннісне ставлення до праці. Учитель, який має ця риса, працює, не рахуючись з часом, часом навіть із станом здоров'я. Яскравим прикладом професійної самовідданості є життя і діяльність А.С. Макаренка та В.О. Сухомлинського. Винятковий приклад самовідданості та самопожертви - життя і подвиг Януша Корчака, відомого польського лікаря і педагога, презревшего пропозиції фашистів залишитися в живих і зробив крок у піч крематорію разом зі своїми вихованцями.

Взаємини вчителя з колегами, батьками і дітьми, засновані на усвідомленні професійного обов'язку і відчутті відповідальності, становлять сутність педагогічного такту, який є одночасно і відчуття міри, і свідоме дозування дії, і здатність проконтролювати його і, якщо це необхідно, врівноважити один засіб іншим. Тактика поведінки вчителя в будь-якому випадку полягає в тому, щоб, передбачаючи його наслідки, вибрати відповідний стиль і тон, час і місце педагогічної дії, а також провести своєчасну їх коректування.

Педагогічний такт багато в чому залежить від особистих якостей педагога, його кругозору, культури, волі, громадянської позиції та професійної майстерності. Він є тією основою, на якій виростають довірчі відносини між вчителями та учнями. Особливо виразно педагогічний такт проявляється в контрольно-оцінної діяльності педагога, де вкрай важливі особлива уважність і справедливість.

Педагогічна справедливість представляє собою своєрідне мірило об'єктивності вчителя, рівня його моральної вихованості. В.А. Сухомлинський писав: "Справедливість - це основа довіри дитини до вихователя. Але немає якоїсь абстрактної справедливості - поза індивідуальністю, поза особистих інтересів, пристрастей, поривів. Щоб стати справедливим, треба до тонкощів знати духовний світ кожної дитини".


Структура професійної компетентності педагога


Структура професійної компетентності вчителя може бути розкрита через педагогічні вміння.

Модель професійної готовності доцільно будувати від найбільш загальних до приватних вмінням. Таким найбільш загальним умінням є вміння педагогічно мислити і діяти, найтіснішим чином пов'язане з умінням піддавати факти та явища теоретичному аналізу. Об'єднує ці два вкрай важливих вміння те, що в їх основі лежить процес переходу від конкретного до абстрактного, який може протікати на інтуїтивному емпіричному та теоретичному рівнях. Доведення вміння до теоретичного рівня аналізу - одна з найважливіших завдань навчання майбутніх вчителів педагогічному майстерності. В ідеалі повну відповідність вчителя вимогам кваліфікаційної характеристики означає сформованість інтегруючого в собі всю сукупність педагогічних умінь вміння педагогічно мислити і діяти.

Незалежно від рівня узагальненості педагогічного завдання закінчений цикл її рішення зводиться до тріади "мислити - діяти - мислити" і збігається з компонентами педагогічної діяльності та відповідними їм уміннями. У результаті модель професійної компетентності вчителя виступає як єдність його теоретичної і практичної готовності. Педагогічні вміння тут об'єднані в чотири групи.

  1. Вміння "переводити" зміст об'єктивного процесу виховання в конкретні педагогічні завдання: вивчення особистості і колективу для визначення рівня їх підготовленості до активного оволодіння новими знаннями і проектування на цій основі розвитку колективу й окремих учнів; виділення комплексу освітніх, виховних і розвиваючих завдань, їх конкретизація і визначення домінуючої завдання.

  2. Уміння побудувати і привести в рух логічно завершену педагогічну систему: комплексне планування освітньо-виховних завдань; обгрунтований відбір змісту освітнього процесу; оптимальний вибір форм, методів і засобів його організації.

  3. Уміння виділяти і встановлювати взаємозв'язки між компонентами і факторами виховання, приводити їх в дію:

створення необхідних умов (матеріальних, морально-психологічних, організаційних, гігієнічних та ін); активізація особистості школяра, розвиток його діяльності, що перетворює його із об'єкта в суб'єкт виховання; організація і розвиток спільної діяльності; забезпечення зв'язку школи із середовищем, регулювання зовнішніх непрограмовані впливів .

  1. Уміння обліку та оцінки результатів педагогічної діяльності: самоаналіз і аналіз освітнього процесу і результатів діяльності вчителя; визначення нового комплексу домінуючих і підлеглих педагогічних завдань.


Поняття про професійну компетентність вчителя


Педагогічна професія, як ми вже відзначали, є одночасно перетворюючої і керуючої. А для того щоб управляти розвитком особистості, треба бути компетентним. Поняття професійної компетентності педагога, тому висловлює єдність його теоретичної і практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності і характеризує його професіоналізм,

Зміст підготовки педагога тієї або іншої спеціальності представлено у кваліфікаційній характеристиці - нормативної моделі компетентності педагога, що відображає науково обгрунтований склад професійних знань, умінь і навичок. Кваліфікаційна характеристика - це, по суті, звід узагальнених вимог до вчителя на рівні його теоретичного та практичного досвіду.

У загальному вигляді психолого-педагогічні знання визначені навчальними програмами. Психолого-педагогічна підготовленість містить в собі знання методологічних основ і категорій педагогіки; закономірностей соціалізації і розвитку особистості; сутності, цілей і технологій виховання і навчання; законів вікового анатомо-фізіологічного і психічного розвитку дітей, підлітків, юнацтва. Вона - основа гуманістично орієнтованого мислення вчителя-вихователя.

Психолого-педагогічні і спеціальні (з предмета) знання - необхідна, але аж ніяк не достатня умова професійної компетентності. Багато хто з них, зокрема теоретико-практичні і методичні знання, є передумовою інтелектуальних і практичних умінь і навичок.

Педагогічне уміння - це сукупність послідовно ізвертивающіхся дій, частина з яких може бути автоматизована (навички), заснованих на теоретичних знаннях і спрямованих на вирішення завдань розвитку гармонійної особистості. Таке розуміння сутності педагогічних умінні підкреслює провідну роль теоретичних знань у формуванні тактичної готовності майбутніх вчителів, єдність теоретичної та практичної підготовки, багаторівневий характер педагогічних умінь (від репродуктивного до творчого) і можливість їх вдосконалення шляхом автоматизації окремих дій.

Нарешті, дане розуміння сутності педагогічного вміння дозволяє зрозуміти його внутрішню структуру, тобто взаємообумовлену зв'язок дій (компонентів уміння) як відносно самостійних приватних умінь. Це в свою чергу відкриває можливість як для об'єднання безлічі педагогічних умінь з різних підстав, так і для умовного їх розкладу в практичних цілях. Наприклад, вміння "провести бесіду" може бути розкладено на частини: визначити тему, найбільш адекватно відображає інтереси, потреби учнів і в той же час враховує провідні виховні завдання, які стоять перед класом; відібрати зміст, вибрати форми, методи і засоби виховання з розрахунком віку вихованців і конкретних умови; скласти план (план-конспект) і т.д. Точно так само можна розкласти будь-яке інше вміння.

Зміст теоретичної готовності вчителя


Зміст теоретичної готовності вчителя нерідко розуміється лише як певна сукупність психолого-педагогічних і спеціальних знань. Але формування знань, як же зазначалося, не самоціль. Знання, що лежать в структурі досвіду вчителя мертвим вантажем, не будучи до того ж зведеними в систему, залишаються нікому не потрібним надбанням. Ось чому необхідно звернення до форм прояву теоретичної готовності. Такою є теоретична діяльність, у свою чергу виявляється в узагальненому умінні педагогічно мислити, що передбачає наявність у вчителя аналітичних, прогностичних, проективних, а також рефлексивних вмінні.

Аналітичні уміння. Сформованість аналітичних умінь - один з критеріїв педагогічної майстерності, бо з їх допомогою витягаються знання з практики. Саме через аналітичні вміння проявляється узагальнене вміння педагогічно мислити. Таке вміння складається з низки приватних умінь:

розчленовувати педагогічні явища на складові елементи (умови, причини, мотиви, стимули, засоби, форми прояву тощо);

осмислювати кожну частину у зв'язку з цілим і у взаємодії з провідними сторонами;

знаходити в теорії навчання і виховання ідеї, висновки, закономірності, адекватні логіці даного явища;

правильно діагностувати педагогічне явище;

знаходити основну педагогічне завдання (проблему) і способи її оптимального рішення.

Теоретичний аналіз фактів і явищ містить в собі: вичленення факту або явища, його відокремлення від інших фактів і явищ, встановлення складу елементів даного факту чи явища; розкриття змісту та виділення ролі кожного з елементів цієї структури; проникнення в процес розвитку цілісного явища; визначення місця даного явища в освітньому процесі.

Під педагогічним фактом тут розуміється той чи інший тип виховного відносини, а під педагогічним явищем - результат взаємодії таких форм дійсності, як подія, що відбулася у житті учня, дії педагога на основі аналізу цієї події відповідно до поставленого ним завдання, дії учнів і педагогічний результат дій учителя.

Прогностичні уміння. Управління соціальними процесами, яким є і освітній, завжди передбачає орієнтацію на чітко представлений у свідомості суб'єкта управління кінцевий результат (передбачення мета). Основу для визначення мети й пошуку можливих шляхів рішення педагогічної задачі створює аналіз педагогічної ситуації. Взаємозв'язок аналізу педагогічної ситуації і визначення мети у педагогічній діяльності обмежена. Проте успіх цілепокладання залежить не тільки від результатів аналітичної діяльності. Багато в чому він зумовлюється здатністю до антиципації. Наявність цієї професійно значимої здібності завжди характеризувало педагогів-майстрів. А.С. Макаренка в повній мірі був наділений цією здатністю. Він писав, узагальнюючи свій досвід: "Мій очей у той час був вже досить набитий, і я умів з першого погляду за зовнішніми ознаками, за невловимим гримас фізіономії, по голосу, по ході, ще з якихось дрібних завиткам особистості, може бути навіть по запаху, порівняно точно передбачити, яка продукція може вийти в кожному окремому випадку з цієї сировини ".

Педагогічне прогнозування, яке здійснюється на науковій основі, спирається на знання сутності та логіки педагогічного процесу, закономірностей вікового та індивідуального розвитку учнів. Склад прогностичних умінь можна представити таким чином: висування педагогічних цілей і завдань, відбір способів досягнення педагогічних цілей, передбачення результату, можливих відхилень і небажаних явищ, визначення етапів (або стадій) педагогічного процесу, розподіл часу, планування спільно з учнями життєдіяльності.

У залежності від об'єкта прогнозування прогностичні вміння можна об'єднати в три групи:

прогнозування розвитку колективу: динаміки його структури, розвитку системи взаємовідносин, зміни положення активу і окремих учнів у системі взаємовідносин тощо;

прогнозування розвитку особистості: її особистісно-ділових якостей, почуттів, волі і поведінки, можливих відхилень у розвитку особистості, труднощів у встановленні взаємин з однолітками і т.п.;

прогнозування педагогічного процесу: освітніх, виховних і розвиваючих можливостей навчального матеріалу, труднощів учнів у навчанні та інших видах діяльності; результатів застосування тих чи інших методів, прийомів і засобів навчання і виховання і т.п.

Педагогічне прогнозування вимагає від учителя оволодіння такими прогностичними методами, як моделювання, висування гіпотез, уявний експеримент, екстраполювання та ін

Проективні вміння. Тріада "аналіз - прогноз - проект" передбачає виділення спеціальної групи умінь, що проявляються в матеріалізації результатів педагогічного прогнозування в конкретні плани навчання і виховання. Розробка проекту просвітницько-виховної роботи означає перш за все переклад на педагогічний мова цілей навчання і виховання, їх максимальну конкретизацію та обгрунтування способів їх поетапної реалізації. Наступним кроком є визначення змісту і видів діяльності, здійснення яких учнями забезпечить розвиток прогнозованих якостей і станів. При цьому важливо передбачити поєднання різних видів діяльності та проведення спеціальних заходів у відповідності з поставленими завданнями.

Плани освітньо-виховної роботи можуть бути перспективними і оперативними. До останніх належать плани уроків та виховних заходів.

Проективні уміння включають:

переклад мети та змісту освіти і виховання в конкретні педагогічні завдання;

врахування при визначенні педагогічних завдань і відборі змісту діяльності учнів їх потреб та інтересів, можливостей матеріальної бази, свого досвіду і особистісно-ділових якостей;

визначення комплексу домінуючих і підлеглих завдань для кожного етапу педагогічного процесу;

відбір видів діяльності, адекватних поставленим завданням, планування системи спільних творчих справ;

планування індивідуальної роботи з учнями з метою подолання наявних недоліків у розвитку їх здібностей, творчих сил і дарувань;

відбір змісту, форм, методів і засобів педагогічного процесу в їх оптимальному поєднанні;

планування системи прийомів стимулювання активності школярів і стримування негативних проявів у їх поведінці;

планування розвитку виховного середовища і зв'язків з батьками та громадськістю.

Оперативне планування вимагає від педагога оволодіння цілим рядом конкретних узкометодіческіх умінь.

Організаторські уміння вчителя-вихователя нерозривно пов'язані з комунікативними, від яких залежить встановлення педагогічно доцільних взаємин вчителя з учнями, вчителями-колегами, батьками. Так, за допомогою слова педагог формує позитивну мотивацію навчання учнів, пізнавальну спрямованість і створює психологічну обстановку спільного пізнавального пошуку й спільних роздумів.

За допомогою слова створюється психологічний клімат в класі, долаються особистісні бар'єри, формуються міжособистісні відносини створюються ситуації, що стимулюють самоосвіту й самовиховання.

Комунікативні вміння вчителя-вихователя структурно можуть бути представлені як взаємопов'язані групи перцептивних умінь, власне умінь спілкування та вмінь і навичок педагогічної техніки.

Перцептивні вміння. Звернення до робіт А.А. Бодалева і його співробітників, в яких розкривається проблема сприйняття людини людиною, дозволяє окреслити коло професійно-педагогічних умінь, необхідних педагогові на етапі зондування особливостей іншого суб'єкта спілкування і його схильності до спілкування. Проявляючись на початковому етапі спілкування вони зводяться до найбільш загальному вмінню розуміти інших - учнів, вчителів, батьків. А для цього необхідно знання насамперед ціннісних орієнтацій іншої людини, які знаходять вираження в її ідеалах, потребах і інтересах, у рівні домагань. Слід також і знання наявних у людини уявлень про себе, знання того, що людині в самому собі подобається, що він приписує собі, проти чого заперечує.

Сукупність перцептивних умінь можна представити таким взаємопов'язаним рядом:

сприймати і адекватно інтерпретувати інформацію про сигнали від партнера по спілкуванню, одержуваних у ході спільної діяльності; глибоко проникати в особистісну суть інших людей; встановлювати індивідуальне своєрідність людини; на основі швидкої

оцінки зовнішніх характеристик людини і манер поведінки визначати внутрішній світ, спрямованість і можливі майбутні дії людини; визначати, до якого типу особистості та темпераменту відноситься людина; за незначними ознаками вловлювати характер переживань, стан людини, його причетність або неприємність до тих чи інших подій;

знаходити в діях і інших проявах людини ознаки відрізняють його від інших і самого себе в подібних обставинах, у минулому;

бачити головне в іншій людині, правильно визначати його ставлення до соціальних цінностей, враховувати у поведінці людей "поправки" на сприймаючого, протистояти стереотипам сприйняття іншої людини (ідеалізація, "ефект ореолу" та ін.) Дані про учнів, отримані в результаті "включення" перцептивних умінь, складають необхідну передумову успішності педагогічного спілкування на всіх етапах педагогічного процесу.

Рефлексивні уміння. Вони мають місце при здійсненні педагогом контрольно-оцінної діяльності, спрямованої на себе. Її зазвичай пов'язують лише з завершальним етапом рішення педагогічної задачі, розуміючи як своєрідну процедуру з підведення підсумків освітньо-виховної діяльності.

Тим часом відомі різні види контролю: контроль на основі співвіднесення отриманих результатів із заданими зразками;

контроль на основі передбачуваних результатів дій, виконаних лише в розумовому плані; контроль на основі аналізу готових результатів фактично виконаних дій. Всі вони в рівній мірі мають місце в педагогічній діяльності, хоча і розосереджені по етапах вирішення педагогічного завдання. Безперечно, на особливу увагу заслуговує контроль на основі аналізу вже отриманих результатів і в першу чергу стосовно діяльності вчителя-предметника. Для ефективного здійснення цього виду контролю педагог повинен бути здатний до рефлексії, що дозволяє розумно й об'єктивно аналізувати свої судження, вчинки і в кінцевому підсумку діяльність з точки зору їх відповідності задумом умов.

Визнання рефлексії як специфічної форми теоретичної діяльності, спрямованої на осмислення своїх власних дій, дозволяє говорити про особливу групі педагогічних умінь - рефлексивних. Їх виділення обумовлено низкою причин.

Перш за все, тим обставиною, що аналіз результатів педагогічної діяльності без ретельного аналізу умов їх отримання не може вважатися нормою. Добре відомо, що високі результати педагогічної діяльності можуть бути отримані як за рахунок суттєвого збільшення часу на вирішення освітньо-виховних завдань, так і за чіт перевантаження учнів і вчителів. Це так звані екстенсивні шляхи підвищення ефективності діяльності вчителя. Але негативні результати також можуть мати різні причини. Для педагога завжди дуже важливо встановити, якою мірою як позитивні, так і негативні результати є наслідком його діяльності. Звідси і необхідність в аналізі власної діяльності, який вимагає особливих умінь аналізувати: правильність постановки цілей, їх "перекладу" на конкретні завдання і адекватність комплексу розв'язувалися домінуючих і подушенних завдань початковим умовам; відповідність змісту діяльності вихованців поставленим завданням; ефективність застосовуваних методів, прийомів і засобів педагогічної діяльності; відповідність застосовувалися організаційних форм віковим особливостям учнів, змісту матеріалу і т.п.; причини успіхів і невдач, помилок і утруднень в ході реалізації поставлених завдань навчання і виховання; досвід своєї діяльності в його цілісності і відповідно до вироблених наукою критеріями та рекомендаціями .

Рефлексія - це не просто знання чи розуміння суб'єктом педагогічної діяльності самого себе, а й з'ясування того, наскільки і як інші (учні, колеги, батьки) знають і розуміють "рефлектирующего", його особистісні особливості, емонаціональние реакції і когнітивні уявлення.

Уміння педагогічного спілкування. На етапі моделювання майбутнього спілкування педагог спирається передусім на свою пам'ять і уяву. Він повинен подумки відновити особливості попереднього спілкування з класом і окремими учнями, при цьому пам'ятати не тільки імена та особи вихованців, а й їхні індивідуальні особливості, які у їх реакціях та поведінці. Уява на цьому етапі виявляється в умінні ставити себе на місце іншої людини, тобто ідентифікуватися з ним, бачити навколишній світ і те, що відбувається в ньому його очима. Етап моделювання завершується побудовою общенческой партитури - підбором необхідного ілюстративного матеріалу.

Зміст практичної готовності виражається у зовнішніх (предметних) уміннях, тобто в діях, які можна спостерігати. До них відносяться організаторські та комунікативні вміння.

Організаторська діяльність педагога забезпечує залучення учнів до різних види діяльності та організацію діяльності колективу, що перетворює його із об'єкта в суб'єкт виховання. Особливе значення організаторська діяльність набуває у виховній роботі. До організаторським вмінням як общепедагогических відносять мобілізаційні, інформаційні, розвиваючі і орієнтаційні.

Мобілізаційні уміння пов'язані із залученням уваги учнів і розвитком у них стійких інтересів до навчання, праці та інших видів діяльності; формуванням потреби у знаннях і озброєнням учнів навичками навчальної праці та основами наукової організації навчальної праці; стимулюванням актуалізації знань і життєвого досвіду вихованців з метою формування у них активного, самостійного і творчого ставлення до явищ навколишньої дійсності; створенням спеціальних ситуацій для прояву вихованцями моральних проступків; розумним використанням методів заохочення і покарання, створенням атмосфери спільного переживання і т.п.

Інформаційні вміння. Зазвичай їх пов'язують тільки з безпосереднім викладом навчальної інформації, в той час як вони мають місце і в способах її отримання. Це вміння і навички роботи з друкованими джерелами і бібліографування, уміння здобувати інформацію з інших джерел і дидактично її перетворювати, тобто вміння інтерпретувати й адаптувати інформацію до завдань навчання і виховання.

На етапі безпосереднього спілкування з вихованцями інформаційні уміння виявляються в здатності ясно і чітко викладати навчальний матеріал, враховуючи специфіку предмета, рівень підготовленості учнів, їх життєвий досвід і вік; логічно правильно порізати і вести конкретний розповідь, пояснення, бесіду, проблемний виклад; органічно поєднувати використання індуктивного і дедуктивного шляхів викладу матеріалу; формулювати питання в доступній формі, коротко, чітко і виразно; застосовувати технічні засоби, електронно-обчислювальну техніку та засоби наочності; висловлювати думку за допомогою графіків, діаграм, схем, малюнків; оперативно діагностувати характер і рівень засвоєння учнями нового матеріалу з використанням різноманітних методів; перебудовувати у разі необхідності план і хід викладу матеріалу.

Розвиваючі вміння припускають визначення "зони найближчого розвитку" (Л. С. Виготський) окремих учнів, класу в цілому; створення проблемних ситуацій і інших умов для розвитку пізнавальних процесів, почуттів і волі вихованців; стимулювання пізнавальної самостійності і творчого мислення, потреби у встановленні логічних (приватного до загального, виду до роду, посилки до слідства, конкретного до абстрактного) і функціональних (причини - наслідки, цілі - засобу, якості - кількості, дії - результату) відносин; формування і постановку питань, які вимагають застосування засвоєних раніше знань; створення умов для розвитку індивідуальних особливостей, здійснення з цією метою індивідуального підходу до учнів.

Орієнтаційні уміння спрямовані на формування морально-ціннісних установок вихованців і наукового світогляду, прищеплення стійкого інтересу до навчальної діяльності та науці, до виробництва і професійної діяльності відповідної особистим нахилам і можливостям дітей; організацію спільної творчої діяльності, за мету розвиток соціально значущих якостей особистості.


Групи педагогічних умінь


Наведемо тепер педагогічні вміння вчителя, об'єктивно необхідні для оволодіння педагогічною діяльністю. Вони складають три великі групи умінь, що стосуються постановки завдань та організації ситуації, застосування педагогічних прийомів впливу, використання педагогічного самоаналізу відповідно.

Перша група педагогічних умінь: вміння побачити у педагогічній ситуації проблему і оформити її у вигляді педагогічних завдань; вміння при постановці педагогічного завдання орієнтуватися на учня як на активного розвивається співучасника навчально-виховного процесу, що має власні мотиви і цілі; вміння вивчати і перетворювати педагогічну ситуацію; вміння конкретизувати педагогічні завдання в поетапні і оперативні, приймати оптимальне педагогічне рішення в умовах невизначеності, гнучко перебудовувати педагогічні цілі і завдання по мірі зміни педагогічної ситуації; вміння з гідністю виходити з важких педагогічних ситуацій; вміння передбачати близькі і віддалені результати вирішення педагогічних завдань і ін

Другу групу педагогічних умінь складають три підгрупи.

Підгрупа «чому вчити»: вміння роботи зі змістом навчального матеріалу (поінформованість в нових концепціях і технологіях навчання, вміння виділяти ключові ідеї навчального предмета, оновлювати навчальний предмет за рахунок використання понять, термінів, дискусій у відповідній галузі науки); здатність до педагогічної інтерпретації інформації , що надходить з газет, журналів; формування у школярів загальнонавчальних і спеціальних умінь і навичок, здійснення міжпредметних зв'язків тощо

Підгрупа «кого вчити»: вміння вивчати в учнів стан окремих психічних функцій (пам'яті, мислення, уваги, мови тощо) і цілісних характеристик видів діяльності (навчальної, трудової), навчання і вихованості школярів, вивчати реальні навчальні можливості школярів, розрізняти успішність і особистісні якості учнів; вміння виявляти не тільки наявний рівень, а й зону найближчого розвитку учнів, умови їх переходу з одного рівня розвитку на інший, передбачати можливі і враховувати типові труднощі учнів; вміння виходити з мотивації самих учнів при плануванні та організації навчально-виховного процесу; вміння проектувати і формувати у школярів відсутні у них рівні діяльності; вміння вчителя розширювати поле для самоорганізації учнів; вміння працювати як зі слабкими, так і з обдарованими дітьми, будуючи для них індивідуальні програми.

Підгрупа «як вчити»: уміння відбирати і застосовувати поєднання прийомів і форм навчання та виховання, враховувати витрату сил і часу учнів та вчителя; вміння порівнювати і узагальнювати педагогічні ситуації, переносити педагогічні прийоми в інші ситуації і комбінувати їх, застосовувати диференційований та індивідуальний підхід до школярам, ​​організовувати їхню самостійну навчальну діяльність; вміння знаходити декілька способів розв'язання однієї педагогічного завдання, володіти варіативним педагогічним рішенням.

Третя група педагогічних умінь: вміння використовувати психолого-педагогічні знання та обізнаність у сучасному стані психології та педагогіки, передового педагогічного досвіду; вміння хронометріровать, фіксувати, реєструвати процес і результати своєї праці; вміння співвідносити труднощі учнів з недоліками в своїй роботі; уміння бачити сильні і слабкі сторони своєї праці, оцінити свій індивідуальний стиль, аналізувати і узагальнювати свій досвід, співвідносити його з досвідом інших вчителів; вміння будувати плани розвитку своєї педагогічної діяльності та ін

Пріоритетними в перерахованих групах умінь є психолого-педагогічні. Предметні та методичні вміння є похідними, хоча і ними, звісно, ​​вчитель повинен володіти.

Четверта група умінь: прийоми постановки широкого спектру названих вище комунікативних завдань, з яких найголовнішими є створення умов психологічної безпеки в спілкуванні і реалізація внутрішніх резервів партнера по спілкуванню.

П'ята група умінь: прийоми, що сприяють досягненню високих рівнів спілкування. До них відносяться: уміння зрозуміти позицію іншого в спілкуванні, проявити інтерес до його особистості, орієнтація на розвиток особистості учня; вміння інтерпретувати і «читати» його внутрішній стан щодо нюансів поведінки, володіння засобами невербального спілкування (міміка, жести); вміння стати на точку зору учня («децентрація» вчителя); вміння створити обстановку довіри, терпимості до несхожості іншої людини; володіння засобами, що підсилюють вплив (прийоми риторики); переважне використання організують впливів в порівнянні з оцінюючими і особливо дисциплінуючим; переважання демократичного стилю керівництва; вміння володіти різними ролями як засобом попередження конфліктів у спілкуванні (наприклад, зайняти позицію учня); готовність подякувати учня, при необхідності вибачитися перед ним; вміння підтримувати рівне ставлення до всіх дітей, відмова від корпоративного стереотипу "вчитель завжди правий»; вміння з гумором поставитися до окремих аспектів педагогічної ситуації, не помічати деяких негативних моментів, бути готовим до посмішки, володіти тонами і півтонами, слухати і чути учня, не перериваючи його промови та навчальних дій; вміння впливати на учня не прямо, а опосередковано, через створення умов для появи в учня бажаного якості; вміння не боятися зворотного зв'язку від учнів; вміння діяти в обстановці публічного виступу, близькою до театральної.

Шоста група умінь. Це перш за все вміння утримувати стійку професійну позицію педагога, який розуміє значущість своєї професії, що може протистояти труднощам в ім'я її соціальної та загальнолюдської цінності; вміння реалізації та розвитку своїх педагогічних здібностей, включаючи як їх перцептивний компонент (розуміти і вивчати іншу людину, співпереживати йому, вставати на його точку зору), так і управлінський (вміння впливати не тільки на поведінку і вчинки учня, але і на його мотиви, цілі); вміння керувати своїми емоційними станами, надаючи їм конструктивний, а не руйнівний характер; вміння сприймати позитивні можливості себе і учнів і тим самим сприяти зміцненню своєї позитивної Я-концепції; вміння опановувати еталонами праці (педагогічна майстерність); вміння здійснювати творчий пошук.

Сьома група умінь. Це вміння усвідомлювати перспективу свого професійного розвитку, визначати особливості свого індивідуального стилю, вичерпувати все позитивне із своїх природних даних; вміння зміцнювати свої сильні сторони, усувати слабкі, використовувати компенсаторні ланки здібностей, бути відкритим пошуку нового, переходити від рівня майстерності до власне творчого, новаторського рівню.

Восьма група умінь:

вміння визначати характеристики знань учнів на початку і в кінці навчального року; вміння визначати стан діяльності, умінь і навичок, видів самоконтролю і самооцінки в навчальній діяльності на початку і в кінці року; вміння виявити окремі показники навченості (активність орієнтування, кількість дозованої допомоги, необхідної для просування даного учневі, або визначити на цій основі причини відставання і здійснити індивідуальний і диференційований підхід); вміння здійснювати поетапну відпрацювання всіх компонентів навчання і навченості; вміння стимулювати готовність до самонавчання і безперервної освіти.

Здійснення цих умінь формує у вчителя професійні позиції діагноста, консультанта, психолога.

Дев'ята група умінь: оцінювання вчителем стану вихованості та вихованості школярів; вміння розпізнавати по поведінці учнів узгодженість моральних норм і переконань школярів; вміння вчителя побачити особистість учня в цілому - у взаємозв'язку того, що він говорить, думає і як надходить; вміння створювати умови для стимуляції слаборозвинених рис особистості окремих учнів (наприклад, стимулювати активність одного учня, сприяти зниженню тривожності іншого, підтримати прагнення до лідерства третього).

У ході цього аналізу у вчителя складаються професійні позиції діагноста, вихователя, психолога-консультанта.

Навченість (здатність до навчання) і вихованість (вихованості) як складові професійної компетентності вчителя включають також у себе одну загальну групу умінь.

Десята група умінь - Це інтегральні вміння вчителя оцінити свою працю в цілому: уміння побачити причинно-наслідкові залежності між його завданнями, цілями, способами, засобами, умовами, результатами; вміння визначатиму макро-і мікроцикли в своїй праці; вміння вчителя перейти від оцінки окремих педагогічних умінь до оцінці своєї результативності і професіоналізму, вміння знайти «білі плями» у своїй професійній компетентності; вміння усвідомити взаємозв'язок між способами своєї праці і результатами навчання і вихованості школярів, вивчати і оцінювати працю колег.

Література


1. Сластенін В.А. Педагогіка: Навчальний посібник. - М., 2002.

2. Маркова А.К. Психологія праці вчителя. - М., 1993.

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Реферат
147.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Педагогічна діяльність Рубінштейна
Християнство і педагогічна діяльність
Моя педагогічна діяльність
Життя та педагогічна діяльність АС Макаренко
Соціально-педагогічна діяльність в Росії
Соціально педагогічна діяльність як професія
Життя та педагогічна діяльність А З Макаренко
Соціально-педагогічна діяльність як професія
Життя та педагогічна діяльність В Сухомлинського
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru