Особливості сенсомоторної координації у дітей молодшого шкільного віку із загальним недорозвиненням мови

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Введення
У молодшому шкільному віці триває інтенсивний процес розвитку рухових функцій дитини. Найбільш важливий приріст за багатьма показниками моторного та сенсомоторного розвитку (м'язової витривалості, просторової орієнтації рухів, зорово-моторної координації) відзначається саме у віці 7-11 років. Це має велике значення і для загального психічного розвитку дитини, оскільки руху, рухові акти, будучи зовнішнім проявом будь-якої психічної діяльності (І. М. Сєченов), надають взаємне зворотний вплив на розвиток структур головного мозку.
Розвиток моторики грає важливу роль в процесі оволодіння навчальними навичками, перш за все листом. Воно є складним психомоторним навиком, успішне становлення якого спирається на узгоджене взаємодія всіх рівнів організації рухів (Н. А. Бернштейн, 1990), як правило, вже досягли необхідного розвитку до початку молодшого шкільного віку.
Практика показує, що сучасні діти 6-7 років нерідко мають незадовільний рівень розвитку дрібної та великої моторики. Це проявляється в нездатності проводити досить чіткі і прямі лінії при срісовиванія зразків геометричних фігур, накресленні друкованих літер (так звана «тремтяча лінія»), у невмінні точно вирізати по контуру фігури з паперу, в поганій координації рухів при бігу, стрибках, загальної рухової незручності і недолугості.
Сьогодні велике значення має дослідження сенсомоторної координації школярів із загальним недорозвиненням мовлення. Розвитку моторики дітей слід приділяти особливу увагу. Необхідно це не тільки першокласникам, яке освоює складний звичка листи, але і всім учням початкових класів, оскільки, як зазначалося вище, розвиток рухової сфери виступає важливою умовою загального психічного розвитку. [5, с. 5] Цим і зумовлена ​​актуальність обраної теми.
Мета дослідження: вивчення особливостей сенсомоторної координації у дітей молодшого шкільного віку із загальним недорозвиненням мови і розробка рекомендацій щодо розвитку сенсомоторної координації.
Об'єкт дослідження: сенсомоторна координація.
Предмет дослідження: особливості сенсомоторної координації у дітей молодшого шкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.
Відповідно до виділеним об'єктом, предметом і метою дослідження в роботі виділяються наступні завдання:
1. Вивчити фізіологічні основи сенсомоторіку та сенсомоторні процеси.
2. Вивчити особливості сенсомоторної координації у дітей з ОНР.
3. Провести теоретичний аналіз особливостей сенсомоторної координації у дітей з ОНР.
4. Експериментально обгрунтувати особливості сенсомоторної координації у дітей молодшого шкільного віку з ОНР.
5. Розробити рекомендації щодо розвитку сенсомоторної координації.
Гіпотезою дослідження стало припущення про те, що у дітей з ОНР недостатня координація пальців рук і низький рівень розвитку сенсомоторної функції.
У роботі використовувалися такі методи дослідження:
1. Вивчення та аналіз психолого-педагогічної, наукової і методичної літератури з даної теми.
2. Констатуючий експеримент, що включає методики І.В. Дубровиной «срісовиванія зразків», «Будиночок», «Квадрат і коло».
3. Метод кількісно-якісної обробки отриманих дослідних даних.
Методологічну основу складають роботи М.М. Кольцовой «Рухова активність і розвиток функцій мозку дитини» (1973); О.І. Крупенчук «Готуємо руку до письма. Малюємо по клітинках »(2004); роботи І.М. Сєченова, Н.А. Бернштейна, П.К. Анохіна.
Практична значущість полягає в можливості використання результатів дослідження в роботі психологів, логопедів, а також у професійній діяльності вчителів молодших класів.
Етапи дослідження:
1. Попередній. Збір спеціальної наукової літератури, її аналіз. Січень-лютий 2007 р.
2. Основною. Розробка і проведення експериментальної серії заходів. Березень 2007
3. Заключний. Узагальнення, аналіз отриманих результатів; формування висновків. Квітень-травень 2007 р.
Структура курсової роботи складається з вступу, 3-х розділів, висновків, списку літератури (23) і додатку.

1. Теоретичний аналіз сенсомоторних функцій
1.1 Фізіологічні основи сенсомоторіку
Сенсомоторіку (від лат. Sensus - почуття, відчуття і motor - двигун) - взаімокоордінація сенсорних і моторних компонентів діяльності: отримання сенсорної інформації призводить до запуску тих чи інших рухів, а ті, у свою чергу, служать для регуляції, контролю або корекції сенсорної інформації . В якості основного сенсомоторного механізму виступає рефлекторне кільце. [1]
Це поняття і термін ввели радянський нейро-і психофізіології Микола Олександрович Бернштейн (1896-1966) і радянський фізіолог Петро Кузьмич Анохін (1898-1974) в уточнення терміну «рефлекторна дуга» як її замикання сенсорними корекціями і зворотної афферентаціей. [18]
Рефлекторне кільце - це сукупність структур нервової системи, що беруть участь у здійсненні рефлексу і передачі інформації про характер і силу рефлекторної дії в центральній нервовій системі. [19] Воно включає в себе: рефлекторну дугу (сукупність чутливих і рухових структур нервової системи, необхідних для здійснення рефлексу), яка складається з рецептора, афферентного, центрального, еферентної ланок, а також з ефектора; зворотний афферентацию (принцип роботи функціональних систем організму , що полягає в константної оцінці корисного пристосувального результату шляхом зіставлення його параметрів з параметрами акцептора результатів дії) від ефекторних органу в центральну нервову систему. [20]
У рефлекторному кільці є моторний центр, з якого надходять ефекторні команди в м'яз (мається на увазі і робоча точка рушійної органу). Від робочої точки йдуть сигнали зворотного зв'язку - чутливі, або аферентні сигнали - в сенсорний центр. У центральній нервовій системі надійшла інформація переробляється - перешіфруется на моторні сигнали корекції, котрі знову надходять у м'язи. Процес управління замикається в кільце. [3, с. 25-26]
Координація рухів - управління роботою окремих м'язових груп, що здійснюється при досягненні певної задачі в реальному часі і просторі. При формуванні рухового навику відбувається видозміна координації рухів, у тому числі оволодіння інерційними характеристиками рухаються органів. На початкових стадіях управління здійснюється насамперед за рахунок активної статичної фіксації цих органів, потім - за рахунок коротких фазіческіх імпульсів, які направляються в необхідний момент до певної м'язі. Нарешті, на заключних стадіях формування досвіду відбувається вже використання виникають інерційних рухів, які спрямовуються тепер на вирішення завдань. У сформованому динамічно стійкому русі відбувається автоматичне урівноваження всіх інерційних рухів без продукування особливих імпульсів для корекції. [1]
У процесі навчання в індивіда створюється концептуальна модель руху, у якій інтегрується знання про виконуваної рухової задачі, засоби і способи її вирішення, і образ конкретної ситуації реалізації руху. На основі цих елементів руху відбувається актуалізація вже відпрацьованих рухових навичках, що мають відношення до даної рухової задачі. Крім того відбувається налаштування системи сприйняття, і формується комплекс очікуваних афферентаций, за рахунок чого підвищується чутливість до певних елементів зовнішнього і внутрішнього середовища. [6, с. 145] При освоєнні моторного поля в конкретних умовах рішення рухової задачі відбувається співвіднесення цього рішення з ознаками ситуації.
Для початку відпрацювання руху характерна підвищена чутливість руху до нюансів афферентации, при поступовому наповненні моторної пам'яті відпрацьованими руховими елементами відбувається редукція змісту образів ситуації і руху, в яких залишаються лише найсуттєвіші орієнтири. Сприйняття руху на стадії автоматизації стає більш узагальненим та згорнутими. На стадії тренування, що слідує за стадією автоматизації, відбувається пов'язування елементів руху між собою і будується система їх актуальною координації. Цей процес формування рухового навику завершується його стандартизацією, коли виконується дія приймає постійну форму, і стабілізацією, при якій рух набуває стійкість по відношенню до зовнішніх і внутрішніх перешкод. [1]
Моторне поле - поняття, що виражає співвідношення між зовнішнім (фізичним) простором і всією сукупністю топологічних і метричних властивостей моторики (Н. А. Бернштейн). [17]
1.2 Сенсомоторні процеси
У трудовому процесі будь-які робочі рухи пов'язані з сприйняттями, у відповідь на які вони відбуваються і якими уточнюються. Все, що на робочому місці визначає відчуття, сприйняття, тобто впливає на аналізатори та визначає відповідні дії, називається сенсорним полем, а все те, на що працюючий діє своїми робочими рухами, називається моторним полем. [7, с. 36-41]
Зв'язок сприйняття і відповідного руху в трудовій діяльності може здійснюватися в різних формах сенсомоторних процесів, в яких розрізняють чотири психічних акта: 1) сенсорний момент реакції - процес сприйняття, 2) центральний момент реакції - більш-менш складні процеси, пов'язані з переробкою сприйнятого, іноді із відмінностями, оцінкою і вибором; 3) моторний момент реакції - процеси, що визначають початок і хід руху; 4) сенсорні корекції руху (зворотний зв'язок).
Залежно від складності центрального моменту реакції розрізняють так звані прості і складні сенсомоторні реакції.
Проста сенсомоторна реакція (або, як її називають іноді, психічна реакція) є можливо більш швидка відповідь заздалегідь відомим простим одиночним рухом на раптово з'являється, але заздалегідь відомий сигнал.
Проста реакція оцінюється за часом. Розрізняють латентний час реакції (приховане), тобто час від моменту появи подразника, до якого прикута увага, до початку відповідного руху.
Швидкістю простої реакції називається типове для даної людини середнє латентний час його реакції. Швидкість простої реакції на світло, що дорівнює в середньому 0,2 с, і на звук, що дорівнює в середньому 0,15 с, не однакова не тільки у різних людей, але і у однієї і тієї ж людини в різних умовах, проте, коливання її дуже малі.
Всі інші сенсомоторні реакції називаються складними. Якщо у відповідь на один сигнал треба зробити рух, а на іншій - ні, говорять про реакцію розрізнення. Якщо центральний момент пов'язаний з вибором потрібного рухового відповіді з ряду можливих, то таку реакцію називають реакцією вибору. Наприклад, якщо з ряду кнопок у відповідь на певний сигнал слід натиснути лише одну, то центральний момент ускладнюється впізнаванням сигналу і вибором кнопок. Центральний момент реакції може бути ще більш ускладнений шляхом зміни значення кнопок за додатковим сигналом. Така реакція називається реакцією перемикання.
У психологічній структурі складної реакції завжди можна відзначити наступні елементи: увага - якщо воно у реагує буде чимось відвернута, реакція взагалі може залишитися незакінченою; пам'ять - для вибору правильної дії необхідно пам'ятати, між чим і чим треба вибирати; мислення - хоча б у його найпростіших формах, а іноді й у дуже складних; емоції - більш-менш сильно фарбують реакцію; вольове зусилля - відсутність якого уповільнює реакцію.
Складні реакції протікають значно повільніше, ніж прості, з-за переробки сприйнятого. Тому, якщо відняти час простої реакції учня з часу його складної реакції, то можна приблизно уявити собі час, що витрачається їм на переробку сприйняття. Час не тільки складною, але і простий реакції зменшується під впливом вправи і збільшується при стомленні. Складні реакції на відміну від простих мають і інший показник крім часу - точність.
Точної називається реакція, цілком відповідає вимогам ситуації в природних умовах виробничої роботи або отриманого завдання в лабораторному експерименті. При повторенні одних і тих же реакцій ступінь їх точності і швидкості може в одних випадках змінюватися дуже мало, а в інших, навпаки, дуже сильно. Це характеризує ще одна якість складних реакцій - ступінь сталості, або варіативність.
Проста реакція рідко зустрічається в природному трудової діяльності, більш властива різним видам праці реакція на рухомий об'єкт. При цьому людина має зробити рух в певний момент, встановлюваний ним по рухомому об'єкту.
Найбільш складний і разом з тим найбільш типовий для трудової діяльності психомоторний процес - сенсомоторна координація, при якій динамічний не тільки сприймалася подразник, як при реакції на рухомий об'єкт, а й сама реалізація рухової дії. Інакше кажучи, при сенсомоторної координації безперервно як сприйняття, так і рух, причому рух регулюється сприйняттям його результатів, результат руху безперервно звіряється із завданням.
Найпростіший вид сенсомоторної координації - реакція стеження, яка полягає в утриманні об'єкта, який має тенденцію до безперервним відхилень, в заданому положенні.
На перших етапах освоєння рухової завдання, що вимагає сенсомоторної координації, відзначається дискретність рухових відповідей за механізмом ланцюгової реакції, надалі сменяющейся злиттям окремих рухових актів у координоване єдине рухове дію.
Якість реагування шляхом сенсомоторної координації характеризує такі показники: час реакції на пусковий сигнал - від появи рухової завдання до початку реагування; загальний час реагування - до кінця вирішення виниклої рухової задачі, зазвичай значно перевищує час реакції на пусковий сигнал; точність реагування - обумовлена ​​як за кінцевим результату реагування, так і за кількістю і характером поправочних рухів, що забезпечують координованість реагування.
Діяльність людини в багатьох випадках вимагає узгоджених рухів двома руками або рухів рук і ніг. У цих випадках до сенсомоторної координації додається ще нова психомоторна особливість - координація рухів. Швидка і точна реакція на пусковий сигнал і хороша координація економних, точних і відповідних рухів, що реалізують рухові акти, якщо вони не випадкові, а проявляються систематично і в різних видах діяльності, визначають спритність учня. Спритність або незручність як риса особистості учня зазвичай проявляється в різних видах діяльності, і виявлення незручності в умовах вже виробничої роботи говорить про недовченість. Ось чому необхідно порівнювати психомоторні особливості, виявлені в ході виробничого навчання, з особливостями, поміченими в інших видах діяльності учнів. [16]

2. Теоретичне обгрунтування особливостей сенсомоторної координації у дітей молодшого шкільного віку із загальним недорозвиненням мови
2.1 Характеристика дітей з ОНР
Спеціальні дослідження дітей з ОНР показали клінічне різноманітність проявів загального недорозвинення мови. Схематично їх можна розділити на три основні групи.
У дітей першої групи мають місце ознаки лише загального недорозвинення мови, без інших виражених порушень нервово-психічної діяльності. Це неускладнений варіант ОНР. У цих дітей відсутні локальні ураження центральної нервової системи. У їх анамнезі немає чітких вказівок на виражені відхилення в протіканні вагітності та пологів. Лише в однієї третини обстежуваних при докладної бесіді з матір'ю, виявляються факти не різко вираженого токсикозу другої половини вагітності або нетривалого асфіксії в пологах. У цих випадках часто можна відзначити недоношеність чи незрілість дитини при народженні, його соматичну ослабленість в перші місяці і роки життя, схильність дитячим і простудних захворювань.
У психічному образі цих дітей відзначаються окремі риси загальної емоційної вольової незрілості, слабка регуляція довільної діяльності. Відсутність парезів та паралічів, виражених підкоркових і мозочкових порушень свідчить про збереження у них первинних (ядерних) зон речедвигательного аналізатора. Відрізняються ж малі неврологічні дисфункції в основному обмежуються порушеннями регуляції м'язового тонусу, недостатністю тонких диференційованих рухів пальців рук, несформованістю кінестетичного і динамічного праксису. Це переважно дизонтогенетична варіант ОНР.
Незважаючи на відсутність виражених нервово-психічних порушень у дошкільному віці, діти цієї групи мають потребу в тривалій логопедичної корекційної роботи, а в подальшому - в особливих умовах навчання. Практика показує, що направлення дітей з не різко вираженими мовними порушеннями в масову школу може призвести до виникнення вторинних невротичних та неврозоподібних розладів.
У дітей другої групи загальне недорозвинення мови поєднується з низкою неврологічних і психопатологічних синдромів. Це ускладнений варіант ОНР церебрально-органічного генезу, при якому має місце дизонтогенетична енцефалопатичних симптомокомплекс порушень.
При ретельному неврологічному обстеженні дітей другої групи, виявляється яскраво виражена неврологічна симптоматика, яка свідчить не тільки про затримку дозрівання ЦНС, а й про негрубі пошкодженні окремих мозкових структур. Серед неврологічних синдромів у дітей другої групи найбільш частими є наступні:
- Гипертензионно-гідроцефальний синдром (синдром підвищеного внутрішньочерепного тиску);
- Церебрастенических синдром (підвищена нервнопсіхіческіе виснаженість);
- Синдроми рухових розладів (зміна м'язового тонусу).
Клінічне та психолого-педагогічне обстеження дітей другої групи виявляє наявність у них характерних порушень пізнавальної діяльності, зумовлених як самим мовним дефектом, так і низькою працездатністю.
У дітей третьої групи має місце найбільш стійке і специфічне мовне недорозвинення, яке клінічно позначається як моторна алалія. У цих дітей є поразка (або недорозвинення) кіркових мовних зон головного мозку і в першу чергу зони Брока. При моторної алалії мають місце складні дизонтогенетична-енцефалопатичних порушення. Характерними ознаками моторної алалії є наступні: виражене недорозвинення всіх сторін мови - фонематичний, лексичної, синтаксичної, морфологічної, всіх видів мовленнєвої діяльності і всіх форм усної та письмової мови. [8, с. 513-516]
2.2 Особливості сенсомоторної координації у дітей з ОНР
Сенсомоторна координація - це узгоджені дії рук і очей. За допомогою зору дитина вивчає навколишню дійсність, контролює свої рухи, завдяки чому вони стають більш досконалими і точними. Око як би «навчає» руку, а за допомогою ручних рухів в предметах, якими маніпулює дитина, відкривається більше нової інформації. Зір і рухи рук стають основним джерелом пізнання дитиною навколишньої дійсності. [15]
Опанування навичок письма для молодших школярів представляє чимало труднощів. Графічні рухи здійснюються дрібними м'язами кисті руки, які до початку шкільного навчання бувають недостатньо розвиненими і зміцнілими. [4, с. 16]
Моторна недостатність деяких дітей з мовною патологією до кінця дошкільного віку дещо згладжується і майже не проявляється в руховому поведінці дитини. [2, с. 38] Це характерно в основному для дітей з тимчасовою затримкою розвитку, з фонетико-фонематичним недорозвиненням і деякими іншими вадами мовленнєвого розвитку. У більшості ж випадків, що показово, головним чином, для дітей із загальним недорозвитком мовлення (ОНР), обумовленим алаліческім синдромом, з іншими складними мовними дефектами, відставання в розвитку рухової сфери спостерігається не тільки в дошкільному віці, але й впродовж усіх років перебування дитини в школі. Більше того, недоліки моторики без відповідної корекційної роботи закріплюються і залишаються на все життя, про що свідчать спостереження за випускниками мовних шкіл. [13, с. 207]
Вивчення рухової сфери дітей з ОНР показує, що у більшості з них недосконалість рухів спостерігається у всіх компонентах моторики: у загальній (великою), в лицьовій і артикуляційної, а також в тонких рухах кистей і пальців рук, - на різних рівнях організації рухових актів, а також труднощі в регуляції та контролі довільних рухів.
Несформованість великою (грубої) моторики (рухи рук, ніг, тулуба) проявляється у вигляді поганої координації частин тіла при здійсненні складних рухових дій, їх недостатньої точності і чіткості, у виражених утрудненнях при виконанні фізичних (гімнастичних) вправ і трудових операцій як з показу, так і по словесній інструкції. Недосконалість тонкої (дрібної) ручної моторики, недостатня координація кистей і пальців рук виявляються у відсутності або поганий сформованості навичок самообслуговування, наприклад: коли діти надягають і знімають одяг, застібають і розстібають гудзики, гачки, застібки, зашнуровують і розшнуровує взуття, зав'язують і розв'язують стрічки , шнурки, користуються столовими приладами і т.д. Більш виражено недорозвинення пальцевої моторики виступає під час дітьми спеціальних проб. Недостатність лицьової і артикуляційної моторики проявляється в бідності, невиразності мімічних рухів, в нечіткому або неправильному звуковимови, в загальній смазанності, невиразності мови.
Наявність особливостей у психомоторике більшості дітей з ОНР свідчить про взаємозв'язок і взаємозумовленості розвитку мовної та рухової сфер, про тісну функціональному єдності між мовної системою (не тільки її моторним компонентом) і руховою системою організму в процесі їх становлення в онтогенезі дитини. [12, с. 118-119] Встановлено, що рухова система чинить значний вплив на весь організм, але особливо великий вплив пропріоцептивної аферентації на діяльність мозку, на його функціональний стан. Виявлено роль рухової активності у своєчасному мовному і психофізичному розвитку дитини. Доведено стимулюючий вплив рухів пальців рук на дозрівання центральної нервової системи (М. М. Кольцова, 1973), одним із проявів якого є прискорений розвиток мови. [14]
На думку М.М. Кольцовой, рівень розвитку мовлення знаходиться в прямій залежності від ступеня сформованості тонких рухів пальців рук: якщо розвиток рухів пальців відповідає віку дитини, то і мовний розвиток його буде в межах норми, якщо ж розвиток рухів пальців відстає, затримується і розвиток мови. М.М. Кольцова зазначає, що є всі підстави розглядати кисть руки як «орган мови» - такий же, як артикуляційний апарат. З цієї точки зору, рухову проекційну область кисті руки можна вважати ще однією мовної зоною мозку. [10, с. 85]
Розвиток словесної мови дитини починається, коли рухи пальців рук досягають достатньої тонкощі. Розвиток пальцевої моторики як би готує грунт для подальшого формування мови.
Робота з розвитку тонкої моторики кистей і пальців рук надає благотворний вплив не тільки на становлення мови та її функцій, але і на психічний розвиток дитини. [22]
Наявність особливостей моторного розвитку у дітей з ОНР, значимість рухової системи в нервово-психічному розвитку дитини переконують в необхідності спеціальної корекційно-педагогічної роботи з розвитку в дітей всіх сторін (компонентів) рухової сфери (груба моторика, тонка моторика рук, артикуляційна і лицьова моторика) .
Цілеспрямована робота з корекції психомоторики необхідна не тільки при явних порушеннях в руховій сфері, але і у випадках незначних, малопомітних особливостей в психомоторному розвитку дитини, а також з профілактичною метою для попередження відхилень у моториці, особливостей у психічному та мовленнєвому розвитку у дітей групи ризику та часто хворіють. [23]
У комплексі заходів для корекції моторної сфери дітей з ОНР особливе значення має надаватися роботі з розвитку моторики кистей і пальців рук, ручний спритності. Тренування тонких рухів пальців рук не тільки надасть стимулюючий вплив на загальний розвиток дитини, але буде також сприяти подоланню та профілактиці порушень мовлення у дітей.
Розуміючи значимість і важливість роботи з розвитку моторики у дітей з порушенням мови, логопеди починають все активніше включати в заняття з дітьми різні вправи та ігри для розвитку всіх компонентів рухової сфери дитини: загальної і артикуляційної моторики, тонких рухів пальців рук.
Переважно в роботі над тонкою моторикою рук логопедами застосовуються спеціальні вправи (пальцева гімнастика) різної спрямованості: статичні (утримання доданої пальцях певної пози), динамічні (розвиток рухливості пальців, перемикання з однієї позиції на іншу), розслаблюючі (нормалізують м'язовий тонус) та ін [9, с. 275]
Таким чином, пальцеві вправи, що моделюють навколишній предметний світ дитини, при вмілому їх включенні в контекст різних занять та режимних моментів можуть сприяти розвитку у дітей елементів їх рухового поведінки, обумовленого ігровий, побутової чи навчальної ситуацією. [11]

3. Експериментальне дослідження особливостей сенсомоторної координації у дітей молодшого шкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.
3.1 Підготовка та проведення експериментального дослідження
Мета дослідження: виявлення особливостей сенсомоторної координації у дітей молодшого шкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.
Завдання дослідження:
1. Вивчити особливості сенсомоторної координації в учнів 2 класу з ОНР.
2. Провести кількісно-якісну обробку отриманих даних з виділенням найбільш стійких показників.
Гіпотезою дослідження стало припущення про те, що у дітей з ОНР недостатня координація пальців рук і низький рівень розвитку сенсомоторної функції.
Базою проведення констатуючого експерименту (березень 2007 р.) є середня загальноосвітня школа № 33. Загальна кількість респондентів - 6 учнів у віці 8-9 років. З них 1 дівчинка і 5 хлопчиків.
Для проведення констатуючого дослідження з метою вивчення сенсомоторної координації у молодших школярів підібрані методики І.В. Дубровиной «срісовиванія зразків», «Будиночок», «Квадрат і коло». [5, с. 5-28]
ОПИС МЕТОДИК
МЕТОДИКА «срісовиванія ЗРАЗКІВ»
Методика «срісовиванія зразків» призначена для діагностики рівня розвитку зорово-моторної координації, тонкої моторики руки, сформованості графічних навичок у дітей 5-13 років (З. Матейчек, М. Стрнадова, 1973).
Мета дослідження: визначити рівень розвитку в дитини зорово-моторної координації, тонкої моторики руки, сформованість графічних навичок.
Матеріал й устаткування: 8 карток (7 × 10 см) із зображеннями геометричних фігур (додаток 1), простий олівець, листи нелінованому паперу стандартного формату.
Інструкція випробуваному: «Зараз ти отримаєш цікаве завдання - змальовувати спеціальні малюнки. Ось коло. Намалюй на папері такий же кружок ».
Після того, як дитина впорається з цим завданням, йому дається така інструкція:
«А зараз будуть інші малюнки: легкі і трохи складніше. Спробуй змалювати їх так добре, як тільки зможеш. Постарайся, щоб вони були такої ж величини, як і на зразку. Якщо у тебе не все виходитиме, можна спробувати знову ».
Необхідно попередити, що під час роботи не рекомендується прати намальоване, користуватися лінійкою, намагатися обводити зразок, підклавши його під папір.
Оцінка результатів: кожен малюнок оцінюється в балах від 0 (повна невідповідність зразком) до 1-4 (точне виконання з урахуванням складності зразка). За виконання кожного пункту нараховується один бал. Загальною оцінкою є сума балів, набраних випробуваним за всіх 8 зразкам.
При оцінюванні враховується ступінь відповідності виконаного малюнка зразком: точність передачі пропорцій, величина кутів, відхилення від вертикальної і горизонтальної осі, наявність зайвих або відсутніх ліній і інші параметри.
При оцінці враховується задум дитини: якщо він щось виправив, приймається виправлений малюнок; якщо він виконав малюнок двічі або кілька разів, бажаючи поліпшити результат, оцінюється вдалий малюнок. Укорочені лінії, не доведені до необхідного перетину, оцінюються більш суворо, так як вони найчастіше свідчать про недостатній розвиток зорово-моторної координації (інтервал між лініями не повинен перевищувати 2 мм).
У дітей молодшого шкільного віку допускаються невеликі викривлення при малюванні ліній, викликані незручністю або тремтінням руки.
Якщо ж викривлення виникло після проведення ще однієї лінії або ж пряма лінія малюється як ламана і виникають додаткові кути, такий результат оцінюється як невдалий.
Підрахунок балів:
I. Окружність
1. Зображено будь-яка форма, подібна окружності. Лінія повинна бути замкнута. Витягнутість і неправильність форми допускаються.
II. Хрест
1. Перший бал нараховується за малюнок, що зображає перехрещення ліній під прямим кутом.
2. На малюнку плечі хреста приблизно однакової довжини. Якщо одне з них удвічі більше іншого, другий бал не нараховується.
III. Квадрат
1. На малюнку всі кути приблизно прямі. Ясно, що намальований квадрат, а не ромб і не трапеція. Допускаються відхилення від прямого кута до 15 °. Сторони квадрата стосуються або трохи перетинаються. Якщо кут не позначений чи намальований круглим, бал не нараховується. Те ж, якщо одна сторона не стосується іншої і інтервал більше 2 мм. Якщо не виконані вимоги п. 1, далі малюнок не оцінюється.
2. Цей пункт оцінюється, якщо виконані умови п. 1. Довжина сторін приблизно однакова. Другий бал не нараховується, якщо одна із сторін хоча б удвічі більша за іншу.
IV. Рівносторонній трикутник
1. Зображено будь трикутник. Сторони виконані прямими лініями, вершини гострі, але не круглі, сторони торкаються одна одної або трохи перетинаються (якщо не стосуються, то інтервал не повинен бути більше 2 мм). Жодна зі сторін не повинна бути ламаної так, щоб виникало багатокутник. Інакше бал не нараховується і далі малюнок не оцінюється.
2. Другий бал можна додати лише при виконанні вимог п. 1. Всі сторони і кути приблизно однакові. Бал не нараховується, якщо одна із сторін хоча б удвічі більша за іншу і якщо один з кутів прямий або більше прямого. Бал не нараховується в тому випадку, якщо один з кутів домалював декількома лініями або має форму голки або так званих вух.
V. Ромб
1. Будь-який ромб, але не квадрат і не прямокутник. Малюнок має явно чотири сторони і чотири вершини. Він повинен стояти на одній з вершин, але не на стороні. Перший бал не нараховується, якщо одна із сторін має форму ламаної, так що виникає багатокутник.
2. Другий бал можна додати, якщо виконані вимоги п. 1. Сторони і кути приблизно відповідають правильній формі. Обидва бічних кута тупі, верхній і нижній - гострі, але не навпаки. Якщо одна зі сторін хоча б удвічі більша за іншу, бал не нараховується. Те ж - якщо сторони не стикаються і інтервал більше 2 мм, а також якщо вершини домальовані декількома лініями або виходять так звані вуха, якщо вершини закруглені або витягнуті до форми голки. Допускаються лише невеликі відхилення. Якщо не виконані умови п. 2, далі малюнок не оцінюється.
3. Бал можна додати, якщо виконані вимоги п. 2. Малюнок симетричний як щодо вертикальної, так і горизонтальній осі. Права і ліва половини, таким чином, приблизно однакові, так само, як верхня і нижня половини. Вертикальна і горизонтальна осі проходять приблизно через протилежні вершини. Допускається відхилення від осі до 15 °.
VI. Ромб з хрестом
1. Критерії виконання цього пункту аналогічні критеріям п. 1 і 2 зразки 5. Якщо ці критерії не виконані, далі малюнок не оцінюється. Малюнок не оцінюється і у випадку, якщо всередині ромба немає хреста.
2. Бал можна додати за умови, якщо виконані вимоги п. 1. При підрахунку балів діють також критерії п. 3 зразка 5. Ромб повинен відповідати всім вимогам. Якщо це не так, бал не нараховується і малюнок далі не оцінюється.
3. Бал додається, лише якщо виконані вимоги п. 2. Плечі внутрішнього хреста виконані прямими лініями і стосуються сторін ромба приблизно в їх середині. Якщо вони стосуються сторін ромба менш ніж у третині довжини сторони, бал не нараховується. Не нараховується бал і тоді, коли плече хреста не стосується сторони ромба з інтервалом більше 2 мм.
VII. Шестикутна зірка
1. Зразок має шість вершин. Збережена форма зірки. Якщо не буде виконана ця умова, бал не нараховується і малюнок далі не оцінюється. Якщо вершина одного трикутника знаходиться всередині іншого або тільки стосується його боку, такий малюнок оцінюється мінусом.
2. Малюнок оцінюється, якщо виконані вимоги п. 1. Зразок виконаний у вигляді двох трикутників таким чином, що вершини одного перетинають боку іншого. Якщо умова не виконана, бал не нараховується і малюнок далі не оцінюється.
3. Малюнок оцінюється, якщо виконані вимоги п. 2. Зразок має правильну форму - допускаються лише невеликі відхилення від вертикальної і горизонтальної осей (до 15 °). Кути зірки приблизно однакові за величиною. Якщо один принаймні вдвічі більше від іншого, бал не нараховується. Оцінюємо окремо зірку і п'ятикутник. Зрозуміло, малюнок повинен включати в себе обидві фігури. Якщо намальована тільки зірка або п'ятикутник, малюнок вважається в цілому невдалим.
VIII. Перетин двох ромбоідов
1. На малюнку зображені всі лінії. Жодна не відсутній і ні однієї зайвої. Невидимі лінії не зображені. Точка Х є перетином сторін обох ромбоідов і не повинна бути всередині одного з них. Якщо точка Х зображена невірно, з'являється одна зайва лінія. У цьому випадку малюнок не оцінюється. Якщо не виконані умови цього пункту, малюнок не оцінюється.
2. Малюнок оцінюється, якщо були виконані вимоги по п. 1. На малюнку явно видно перетин двох ромбоідов. Невидимі лінії можна зобразити продовженням видимих ​​ліній. Лінії повинні взаємно відповідати. Якщо ці умови не виконані, бал не нараховується і малюнок не оцінюється.
3. Малюнок оцінюється, якщо виконані умови п. 2. Обидва ромбоіда розташовані правильно. Протилежні сторони ромбоідов паралельні між собою. Пряма, що позначає перетин, паралельна нижньої і верхньої лінії ромбоіда. Обидва ромбоіда розташовані під кутом. Величина кутів ромбоідов відповідає величині і розташуванню їх на зразку; завжди - два гострі і два тупих. Якщо ці умови не виконані, малюнок не оцінюється і далі не розглядається.
4. Малюнок оцінюється в тому випадку, якщо виконані умови п. 3. Перетин зображено в правильній пропорції. Пряма a довше прямих b і c. Пряма d довше прямий e. Увага! Діти іноді виконують цей малюнок навпаки. Це допустимо, якщо взаємне розташування окремих частин дотримується.
Інтерпретація результатів: загальна сума балів, набрана випробуваним за всіх 8 зразкам, зіставляється з нормативними показниками для дітей відповідного віку, наведеними в таблиці.
Зразкові нормативні показники за методикою «срісовиванія зразків» (у балах)
Рівні
Вік, років
5-5,11
6-6,11
7-7,11
8-8,11
9-9,11
10-10,11
11-11,11
12-12,11
Низький
1
2
3
1
2
3
1
2-5
6-7
1-5
6
7
1-8
9
10-11
1-9
10-13
14-15
1-9
10-13
14-17
1-12
13-18
19-20
1-16
17-18
19-21
Середній
4
5
6
7
4-5
6
7
8
8
9-11
12
13-14
8-11
12-13
14-15
16
12-13
14-15
16-17
18-20
16-17
18-19
20-21
22-23
18-19
20-21
22-23
24-27
21-22
23-25
26-27
28-29
22-24
25-26
27-28
29
Високий
8
9
10
9
10-15
16 і вище
15
16
17 і вище
17-19
20-21
22 і вище
21-23
24
25 і вище
24-27
28-29
30 і вище
28-29
30-31
32 і вище
30-31
32
33 і вище
30-31
32-33
34 і вище
Показники 1 - 3 рівня розцінюються як низькі, 4 - 7 рівня - як середні, 8 - 10 рівня - як високі.
Отримання дитиною середніх і тим більше високих оцінок при виконанні даного завдання свідчить про достатній або хорошому рівні розвитку сенсомоторної функції. Низькі ж оцінки підтверджують недоліки сенсомоторного розвитку. [5, с. 5-22]

МЕТОДИКА «БУДИНОЧОК»
Методика «Будиночок» є завдання на срісовиваніе картинки, що зображає будиночок, окремі деталі якого складені з елементів прописних літер (додаток 3). Методика розрахована на дітей 5-10 років і може використовуватися при визначенні готовності дітей до шкільного навчання.
Мета дослідження: визначити здатність дитини копіювати складний зразок.
Завдання дозволяє виявити вміння дитини орієнтуватися на зразок, точно його копіювати, визначити особливості розвитку довільної уваги, просторового сприйняття, сенсомоторної координації та тонкої моторики руки.
Матеріал й устаткування: зразок малюнка (додаток 3), аркуш паперу, простий олівець.
Інструкція випробуваному: «Перед тобою лежать аркуш паперу й олівець. Я прошу тебе на цьому аркуші намалювати таку картинку, як на цьому аркуші (перед випробуваним кладеться листок із зображенням будиночка). Не квапся, будь уважний, постарайся, щоб твій малюнок був такий же, як на цьому зразку. Якщо ти щось намалюєш не так, не стирай ні гумкою, ні пальцем (необхідно простежити, щоб у дитини не було гумки). Треба поверх неправильного або поруч намалювати правильно. Тобі зрозуміло завдання? Тоді приступай до роботи ».
По ходу виконання завдання необхідно зафіксувати:
1) який рукою малює дитина (правої або лівої);
2) як він працює зі зразком: чи часто дивиться на нього, чи проводить повітряні лінії над малюнком-зразком, що повторюють контури картинки, звіряє то зроблене зі зразком або, мигцем глянувши на нього, малює по пам'яті;
3) швидко чи повільно проводить лінії;
4) відволікається чи під час роботи;
5) висловлювання і запитання під час малювання;
6) звіряє чи після закінчення роботи свій малюнок зі зразком.
Коли дитина повідомляє про закінчення роботи, йому пропонується перевірити, чи все у нього вірно. Якщо він побачить неточності у своєму малюнку, то може їх виправити, але це має бути зареєстровано експериментатором.
Обробка та аналіз результатів: обробка експериментального матеріалу проводиться шляхом підрахунку балів, які нараховуються за помилки. Помилки бувають такими.
1. Відсутність будь-які деталі малюнка (4 бали).
На малюнку можуть бути відсутні паркан (одна або дві половини), дим, труба, дах, штрихування на даху, вікно, лінія, яка зображує підставу будиночка.
2. Збільшення окремих деталей малюнка більш ніж у два рази при відносно правильному збереженні розміру всього малюнка (3 бали за кожну збільшену деталь).
3. Неправильно зображений елемент малюнка (3 бали). Неправильно можуть бути зображені колечка диму, паркан, штрихування на даху, вікно, труба. Причому якщо неправильно намальовані палички, з яких складається права (ліва) частина огорожі, то 2 бали нараховується не за кожну неправильно зображену паличку, а за всю праву (ліву) частину паркану цілком. Те ж саме відноситься і до колечкам диму, що виходить з труби, і до штриховке на даху будинку: 2 бали нараховується не за кожне неправильне колечко, а за весь невірно скопійований дим, хіба не за кожну неправильну лінію в штриховке, а за всю штрихування в цілому .
Права і ліва частини забору оцінюються окремо: так, якщо неправильно змальована права частина, а ліва скопійована без помилки (або навпаки), то випробовуваний отримує за намальований паркан 2 бали, якщо ж допущені помилки і в правій, і в лівій частині, то випробовуваний отримує 4 бали (за кожну частину по 2 бали). Якщо частина правої (лівої) сторони паркану скопійована вірно, а частина невірно, то за цей бік паркану нараховується 1 бал; те ж саме відноситься і до колечкам диму, і до штриховке на даху: якщо тільки одна частина колечок диму змальована правильно, то дим оцінюється 1 балом, якщо тільки одна частина штрихування на даху відтворена вірно, то вся штрихування оцінюється 1 балом. Невірно відтворене кількість елементів в деталі малюнка не вважається за помилку, тобто неважливо, скільки буде паличок в паркані, колечок диму або ліній в штриховке даху.
4. Неправильне розташування деталей у просторі малюнка (1 бал). До помилок цього роду відносяться: розміщення огорожі не на спільній з підставою будиночка лінії, а вище її, будиночок як би висить в повітрі, або нижче лінії підстави будиночка; зміщення труби до лівого кута даху; істотний зсув вікна в будь-яку сторону від центру ; розташування диму більш ніж за 30 ° відхиляється від горизонтальної лінії, адже основа даху за розміром відповідає основи будиночка, а не перевищує його (на зразку дах нависає над будиночком).
5. Відхилення прямих ліній більш ніж за 30 ° від заданого напрямку (1 бал). Сюди відноситься перекіс вертикальних і горизонтальних ліній, з яких складаються будиночок і дах; «завалювання» паличок забору; зміна кута нахилу бічних ліній даху (розташування їх під прямим або тупим кутом до основи даху замість гострого); відхилення лінії підстави забору більш ніж на 30 ° від горизонтальної лінії.
6. Розриви між лініями в тих місцях, де вони повинні бути з'єднані (1 бал за кожен розрив). У тому випадку, якщо лінії штрихування на даху не доходять до лінії даху, 1 бал ставиться за всю штрихування в цілому, а не за кожну невірну лінію штрихування.
7. Залізання ліній одна за іншу (1 бал за кожне залізання). У випадку, коли лінії штрихування на даху залазять за лінії даху, 1 бал ставиться за всю штрихування в цілому, а не за кожну невірну лінію штрихування.
Добре виконання малюнка оцінюється як «0» балів. Таким чином, чим гірше виконано завдання, тим вище отримана випробуваним сумарна оцінка. [5, с. 22-25]
МЕТОДИКА «КВАДРАТ І КОЛО»
Мета дослідження: визначення рівня розвитку зорово-моторне координації дитини.
Матеріал й устаткування: закріплений на столі стандартний аркуш паперу, олівець.
Інструкція випробуваному: «Перед тобою аркуш паперу. Візьми в кожну руку по олівця. Зараз ти будеш малювати одночасно двома руками: правою рукою - коло, а лівою - квадрат. Закривай оченята і спробуй намалювати (дитина малює). А тепер будемо малювати навпаки, лівою рукою - коло, а правою - квадрат. Тепер знову закривай очі і малюй (малює). Молодець! А зараз будемо малювати вже з відкритими очима. Намалюй правою рукою - коло, а лівою - квадрат. А тепер лівій - коло, а правою - квадрат ».
Оцінка результатів: оцінюються рівні виконання:
1. Дуже високий. Інструкція дотримана: намальовані дві різні фігури одночасно двома руками, без зупинок. На всіх чотирьох малюнках можна визначити, де коло, а де квадрат, незважаючи на спотворення форми обох фігур або їх незамкнений контур.
2. Високий. Інструкція дотримана. У малюнках хоча б однієї руки (лівої чи правої) можна розрізнити форми квадрата і круга.
3. Середній. Інструкція дотримана, але ні на одному малюнку неможливо розрізнити форму фігур.
4. Низький. Нездатність дотримуватися інструкцію - малювати одночасно двома руками, не роблячи зупинок, з закритими очима.
5. Дуже низький. Нездатність дотримуватися інструкції навіть з відкритими очима. [5, с. 26-28]
3.2 Аналіз та узагальнення результатів експериментального дослідження
Кількісна і якісна обробка отриманих дослідних даних полягала у виявленні особливостей сенсомоторної координації молодших школярів з ОНР.
Загальна сума балів, набрана піддослідними по всім 8 зразкам, зіставляється з показниками, наведеними в таблиці
Рівні
Вік, років
5-5,11
6-6,11
7-7,11
8-8,11
9-9,11
10-10,11
11-11,11
12-12,11
Низький
1
2
3
1
2
3
1
2-5
6-7
1-5
6
7
1-8
9
10-11
1-9
10-13
14-15
1-9
10-13
14-17
1-12
13-18
19-20
1-16
17-18
19-21
Середній
4
5
6
7
4-5
6
7
8
8
9-11
12
13-14
8-11
12-13
14-15
16
12-13
14-15
16-17
18-20
16-17
18-19
20-21
22-23
18-19
20-21
22-23
24-27
21-22
23-25
26-27
28-29
22-24
25-26
27-28
29
Високий
8
9
10
9
10-15
16 і вище
15
16
17 і вище
17-19
20-21
22 і вище
21-23
24
25 і вище
24-27
28-29
30 і вище
28-29
30-31
32 і вище
30-31
32
33 і вище
30-31
32-33
34 і вище
З результатів проведеного аналізу видно, що:
Високий рівень - 0 осіб (0%);
Середній рівень - 4 людини (67%);
Низький рівень - 2 людини (33%).
\ S
Проведений аналіз показує, що у дітей, що відносяться до середнього рівня, сенсомоторні функції досить розвинені. Низькі ж оцінки підтверджують недоліки сенсомоторного розвитку, що характерно для дітей з ОНР.
Низька успішність при виконанні завдання на срісовиваніе обумовлена ​​недоліками зорового сприйняття (невміння проаналізувати зразок, виокремити його складові частини), низьким розвитком моторних навичок або ж порушенням взаємодії перцептивної і моторної функції, тобто зорово-моторної координації.
Методика «Будиночок»
Протокол дослідження
№ п / п
Прізвище
ім'я
Особливості
виконання завдання
Допущені помилки
Бали
1.
Сашко М.
Малює правою рукою, часто дивиться на зразок, звіряє зроблене зі зразком, повільно проводить лінії, не відволікається під час роботи. В кінці роботи зауважив неточність в малюнку і домалював дах.
1. Відхилення прямих ліній більш ніж на 30 ° від заданого напрямку: перекіс вертикальних і горизонтальних ліній, з яких складаються будиночок і дах; зміна кута нахилу бічних ліній даху.
1 б.
2.
Юра Р.
Малює правою рукою, часто дивиться на зразок, звіряє зроблене зі зразком, повільно проводить лінії, відволікається під час роботи.
1. Відхилення прямих ліній більш ніж на 30 ° від заданого напрямку: перекіс вертикальних і горизонтальних ліній, з яких складаються будиночок і дах; зміна кута нахилу бічних ліній даху.
2. Розриви між лініями в тих місцях, де вони повинні бути з'єднані.
3. Неправильне розташування деталей у просторі малюнка: основу даху за розміром відповідає основи будиночка, а не перевищує його (на зразку дах нависає над будиночком).
4. Залізання ліній одна за іншу.
5 б.
3.
Маша Б.
Малює правою рукою, часто дивиться на зразок, швидко проводить лінії, не відволікається під час роботи, не звіряє малюнок зі зразком після закінчення роботи.
1. Неправильно зображений елемент малюнка: неправильно намальована права частина огорожі.
2. Залізання ліній одна за іншу.
8 б.
4.
Антон З.
Малює правою рукою, часто дивиться на зразок, звіряє зроблене зі зразком, швидко проводить лінії, не відволікається під час роботи.
1. Збільшення окремих деталей малюнка більш ніж у два рази при відносно правильному збереженні розміру всього малюнка: збільшена в розмірі дах.
2. Розриви між лініями в тих місцях, де вони повинні бути з'єднані.
3. Залізання ліній одна за іншу.
7 б.
5.
Сергій Т.
Малює правою рукою, часто дивиться на зразок, звіряє зроблене зі зразком, повільно проводить лінії, не відволікається під час роботи.
1. Збільшення окремих деталей малюнка більш ніж у два рази при відносно правильному збереженні розміру всього малюнка.
3 б.
6.
Діма Л.
Малює правою рукою, часто дивиться на зразок, звіряє зроблене зі зразком, повільно проводить лінії, не відволікається під час роботи.
1. Залізання ліній одна за іншу.
1 б.
З результатів проведеного аналізу видно, що:
3 людини отримали бали від 1 - 3 = 50%;
1 людина отримала 5 балів = 17%;
2 людини отримали бали від 7 - 8 = 33%.
\ S

Проведений аналіз показує, що 3 людини вміють орієнтуватися на зразок, точно його копіювати, сенсомоторні функції досить розвинені.
1 людина, що відноситься до середнього рівня, також уміє змальовувати зразок, але робить це з незначними помилками, сенсомоторна координація недостатньо добре розвинена.
2 людини мають низькі оцінки. Діти не вміють орієнтуватися на зразок, точно його копіювати, просторове сприйняття погано розвинене, так само як і сенсомоторна координація.
Все це характерно для дітей молодшого шкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.
Методика «Квадрат і коло»
Протокол дослідження
№ п / п
Прізвище, ім'я
Рівень виконання
Характеристика рівня
1.
Сашко М.
високий
Інструкція дотримана. У малюнках хоча б однієї руки (лівої чи правої) можна розрізнити форми квадрата і круга.
2.
Юра Р.
низький
Нездатність дотримуватися інструкцію - малювати одночасно двома руками, не роблячи зупинок, з закритими очима.
3.
Маша Б.
середній
Інструкція дотримана, але ні на одному малюнку неможливо розрізнити форму фігур.
4.
Антон З.
низький
Нездатність дотримуватися інструкцію - малювати одночасно двома руками, не роблячи зупинок, з закритими очима.
5.
Сергій Т.
високий
Інструкція дотримана. У малюнках хоча б однієї руки (лівої чи правої) можна розрізнити форми квадрата і круга.
6.
Діма Л.
високий
Інструкція дотримана. У малюнках хоча б однієї руки (лівої чи правої) можна розрізнити форми квадрата і круга.

З результатів проведеного аналізу видно, що:
3 людини мають високий рівень виконання = 50%;
1 людина - середній рівень = 17%;
2 людини мають низький рівень виконання = 33%.
\ S
Проведений аналіз показує, що у 3 людина добре розвинена зорово-моторна координація.
У 1 людини зорово-моторна координація недостатньо розвинена.
У 2 людина візуально-моторна координація розвинена погано.
Висновок: в ході проведення експериментального дослідження ми виявили особливості сенсомоторної координації молодших школярів і прийшли до висновку про те, що у дітей з ОНР недостатня координація пальців рук і низький рівень розвитку сенсомоторної функції.
Поставлена ​​нами на початку курсової роботи гіпотеза підтвердилася.
3.3 Психолого-педагогічні рекомендації з розвитку сенсомоторної координації
Розвитку зорово-рухової (сенсомоторної) координації та тонкої ручної моторики сприяють види діяльності, добре знайомі кожній дитині: малювання, аплікація, ліплення з пластиліну (глини), конструювання і робота з мозаїкою. Помітний розвиваючий ефект дає і освоєння дітьми азів різних ремесел: шиття, вишивання, в'язання, макраме, робота з бісером, різьблення і випалювання по дереву та ін Поряд з цим можна запропонувати і ряд спеціальних вправ. Даний комплекс спрямований, перш за все, на розвиток зорово-моторної координації у дитини, тонкої моторики руки, формування графічних навичок.
Варіант теппінг-тесту
Мета: визначення рівня розвитку у дитини зорово-моторної координації.
Взявши кулькову ручку (бажано з гранчастим корпусом) і тримаючи руку на вазі, тобто трохи піднявши лікоть над столом, у максимально можливому темпі легкими постукуваннями стрижнем ручки об папір ставте крапки в прямокутник. Від заняття до заняття вихідна площа прямокутника може дробитися (див. рис. 1). Бланки виконуються на стандартних аркушах паперу для письма. Час виконання вправи - 1 хв. В кінці роботи можна порахувати кількість проставлених точок.

Рис. 1

Срісовиваніе графічних зразків
Мета: розвиток у дитини здатності копіювати зразок, зорово-моторної координації.
Дитині пропонується малювати візерунки на аркуші паперу в клітинку, виконуючи роботу послідовно зліва направо на декількох рядках. Обертати листок і відривати ручку (олівець) від паперу не можна. Приклади завдань наведено на рис. 2 (а, б).

Рис. 2а

Рис. 2б
Вирізання фігур з паперу
Мета: розвиток швидких і точних рухів кисті руки.
Пропонується набір фігур різної складності. Потрібно акуратно ножицями вирізати їх по контуру. Приклади фігур наведено на рис. 3 (а, б, в, г).


Рис. 3а Рис. 36

Рис. 3в Рис. 3г
Обведення по контуру геометричних фігур
Мета: формування графічних навичок, розвиток тонкої моторики руки і зорово-моторної координації.
Пропонується набір парних геометричних фігур різної складності, зображених на аркушах стандартного формату. Рис. 4 (а, б, в, г).

Рис. 4а Рис. 4б

Рис. 4в Рис. 4г

Кожна фігура має два вихідних розміру: великий і маленький. Велику фігуру потрібно обводити по внутрішньому контуру, поступово звужуючи радіус обведення. Маленьку фігуру - по зовнішньому контуру з поступовим розширенням радіусу обведення. Торкатися стінок попередньої фігури не можна. Чим більше вийде нових фігур, тим краще.
Малювання плавних ліній
Мета: формування графічних навичок, розвиток здатності копіювати складний зразок.
Дитині пропонується написати кілька рядків спіралей (в горизонтальній і вертикальній площині). Листок повертати не можна. Приклади завдань представлені на рис. 5 (а, б). [5, с. 28-33]

Рис. 5а


Рис. 5б

Висновок
Нами була проведена дослідно-експериментальна робота з вивчення особливостей сенсомоторної координації у дітей молодшого шкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення, в ході якої ми ознайомилися з психолого-педагогічної, наукової та методичної літературою і з'ясували, що у більшості дітей з ОНР недосконалість рухів проявляються у всіх компонентах моторики: у загальній (великою), в лицьовій і артикуляційної, а також в тонких рухах кистей і пальців рук, - на різних рівнях організації рухових актів, а також труднощі в регуляції та контролі довільних рухів.
Отримані нами результати показують, що у дітей з ОНР недостатня координація пальців рук і низький рівень розвитку сенсомоторної функції.
Низкая успешность при выполнении заданий обусловлена недостатками зрительного восприятия (неумение проанализировать образец, вычленить его составные части), низким развитием моторных навыков или же нарушением взаимодействия перцептивной и моторной функции, т.е. зрительно-моторной координации.
Для достижения цели с практической точки зрения мы поставили 2 задачи, которые решались в 3 главе:
1. Вивчити особливості сенсомоторної координації в учнів 2 класу з ОНР.
2. Провести кількісно-якісну обробку отриманих даних з виділенням найбільш стійких показників.
При исследовании особенностей сенсомоторной координации у детей младшего школьного возраста с ОНР мы использовали методики И.В. Дубровиной «срісовиванія зразків», «Будиночок», «Квадрат і коло». [5, с. 5-28]
Базою проведення констатуючого експерименту (березень 2007 р.) є середня загальноосвітня школа № 33. Загальна кількість респондентів - 6 учнів у віці 8-9 років. З них 1 дівчинка і 5 хлопчиків.
В нашей работе была выдвинута гипотеза о том, что у детей с ОНР недостаточная координация пальцев рук и низкий уровень развития сенсомоторной функции. Данная гипотеза подтвердилась.

Список літератури
1. Великий психологічний словник. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. – М., 2004.
2. Гамезо М.В., Матюхіна М.В., Михальчик Т.С. Возрастная и педагогическая психология – М.: Просвещение, 1984.
3. Данилова Н.Н., Крилова А.Л. Фізіологія вищої нервової діяльності. – М.: Учебная Литература, 1997.
4. Детская психодиагностика: Практ. занятия: Метод. указания / Ин-т Открытое о-во; Сост. Филиппова Ю.В. - Ярославль, 2003.
5. Дубровіна І.В. Практикум по возрастной и педагогической психологии. - М.: Академія, 1999.
6. Калягин В.А. Логопсихология: учеб. посібник для студ. вищ. навч. заведений/В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. - М.: Академія, 2006.
7. Крупенчук О.І. Система работы по развитию мелкой моторики у детей с речевой патологией./О.И. Крупенчук // Дошк. педагогіка. - 2005. - № 6.
8. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. вищ. навч. закладів / За ред. Л.С. Волкової. - М.: гуманітарії. вид. центр ВЛАДОС, 2004.
9. Основи спеціальної психології: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. заведений/Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнєцової. - М.: Академія, 2002.
10. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. заведений/И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина; Под ред. І.В. Дубровиной. - М.: Академія, 1998.
11. Сибирский учитель. Журнал, 2000, №5 (9).
12. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология: Учебное пособие. - М.: Сфера, 2005.
13. Хватцев М.Є. Предупреждение и устранение недостатков речи: Пособие для логопедов, студентов педагогических вузов и родителей. – СПб.: КАРО, Дельта+, 2004.
14. http://adalin.mospsy.ru/1_01_11.shtml
15. http://www.all4kids.ru/article_info.php/tPath/2/articles_id/7? osCsid=
16. http://www.detskiysad.ru/ped/ped246.html
17. http://galactic.org.ua/clovo/p-m9994.htm
18. http://www.glossary.ru/cgi-bin/gl_sch2.cgi? RQl (rlqyuwtul! qur;.u
19. http://www.medeffect.ru/abc/r/rkolco.shtml
20. http://http.postindex.otrok.ru/doktor/psy/index.php? t=161808
21. http://www.psylist.net/slovar/12a59.htm
22. http://www.referats.ru
23. http://www.sensus-ego.ru/
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
155.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Особливості зв`язного мовлення дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови
Особливості розвитку словника дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня
Розвиток діалогічного мовлення у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови
Подолання порушень словотвору у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови через
Особливості лексико-граматичної сторони мовлення у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням
Особливості уваги дітей молодшого шкільного віку
Особливості розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку
Особливості егоцентризму у обдарованих дітей молодшого шкільного віку
Особливості пам яті та уваги дітей молодшого шкільного віку 2
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru