приховати рекламу

Особливості музичної пам`яті

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Санкт-Петербурзький державний університет культури і мистецтв
Факультет мистецтв
Кафедра народних інструментів
Дипломна робота
                                              на тему:
                  Особливості музичної пам'яті
(На етапі розучування музичного твору)
Науковий керівник:
доцент В.П. Бірюков


Виконав ___________________________________________ Виконав:
                                                                                     Студент 532 групи
                                                                                     Хлюпін Євген
Санкт - Петербург
2007

Зміст.

Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3
Глава 1. Пам'ять.
(Визначення, класифікація видів пам'яті, процеси та механізми пам'яті) ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 5
Визначення музичної пам'яті ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 5 Пам'ять та її значення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6 Асоціації ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ....... 6
Класифікація видів пам'яті: ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 7
а) за характером психічної активності ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... 7
б) за характером цілей діяльності ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 9
в) за тривалістю збереження матеріалу ... ... ... ... .... ... .. 10
Основні процеси та механізми пам'яті: ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ..... 11
а) Запам'ятовування ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... 12
б) Збереження ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 14
в) Відтворення і впізнавання ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... 15
г) Забування ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 16
Глава 2. Психологи та музиканти про музичної пам'яті (огляд літератури) ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... 18
 
· Маккіннон Л. гра напам'ять ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .18
· Голубовська Н.І. Стаття «Робота піаніста» з книги «Діалоги. Вибрані статті »... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... 41
· Щапов А.П. Фортепіанна педагогіка ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... 48
· Савшінскій С.І. Піаніст і його робота ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... .49
· Стоянов А. Мистецтво піаніста ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... .62
· Петрушин В.І. Музична психологія ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 65
· Пугач Ю.К. Розвиток пам'яті, система прийомів ... ... ... ... ... ... ... ... .69

Глава 3. Робота над музичним твором (методичні рекомендації) ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 75
1) Робота з текстом твору без інструменту ... ... ... ... ... ... ... .... 75
2) Робота з текстом твору за інструментом ... ... ... ... ... ... ... ... 76
3) Робота над твором без тексту (гра напам'ять) ... ... ... .... ... ... 80
4) Робота без інструменту і без нот ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... 82
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... .85
Бібліографія ... .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... 86

Введення.
Проблеми пам'яті і зокрема проблеми музичної пам'яті протягом декількох сторіч знаходяться в центрі уваги багатьох вчених, драматичних акторів, режисерів, музикантів усіх спеціальностей, педагогів. З одного боку, музична пам'ять вже досить досконально вивчена і можна сміливо користуватися і застосовувати рекомендації та поради, запропоновані у раніше виданих роботах і статтях. З іншого боку проблема залишається! Вироблені загальні принципи роботи пам'яті не для кого не залишаються секретом. За останнє століття, були сформульовані всі аспекти роботи пам'яті, дано величезна кількість рекомендацій і порад, але як весь цей досвід ефективно застосувати окремо кожному індивіду? З цього приводу є гарний вислів І. Гофмана: «Ніяке правило або рада, дані одного, не можуть підійти нікому іншому, якщо не пройдуть крізь сито його власного розуму і не піддатися в цьому процесі таких змін, які зроблять їх придатним для даного випадку» . [1] Проблема полягає в тому, що спеціально для окремо кожного музиканта немає готового рецепту із запам'ятовування музичного твору. На це питання, немає однозначної відповіді. Всі індивідуальні, і тому, рішення, пов'язані з проблемами пам'яті, кожен музикант повинен вміти знаходити для себе, і застосовувати в практичній діяльності (природно спираючись на дослідження психологів і авторитетних музикантів) виходячи з індивідуальних психологічних якостей.
Так само, відомо, що процес виучування музичного твору на пам'ять, у педагогічній практиці залишено без належного керівництва з боку педагога. Це призводить до того, що учень залишається з даною проблемою сам на сам, і вирішує її в міру своїх сил і можливостей і, найчастіше, все тим же способом - багаторазовим повторенням з постійним вдивляння в нотний текст, з надією на те, що в наступному програванні, що щось у пам'яті і залишиться. Природно, що таким чином стійкий позитивний результат на цьому шляху, і за допомогою такого способу роботи над музичним твором не може бути забезпечений.
Тому, мета даної роботи - висвітлити особливості музичної пам'яті, спираючись на дослідження психологів і авторитетних музикантів, а так само, запропонувати ефективну методику розучування музичного твору.
Наша робота присвячена суто питань розучування твору, ми свідомо не розглядаємо виконання на пам'ять, так як це абсолютно різні проблеми, кожна з яких вимагає своєї методики і дещо інший підхід. Тому до теми нашої дипломної роботи даний аспект не відноситься.
У процесі написання роботи, цільова установка зумовила ряд завдань:
1) роз'яснити природні закони нашої пам'яті (дати визначення музичної пам'яті, розглянути значення пам'яті, і асоціації. Описати види пам'яті, основні процеси та механізми).
2) розглянути книги та статті Маккіннон Л., Голубовської Н.І., Щапова А.П., Савшінского С.І., Стоянова О., Петрушина П.І. і Пугача Ю.К.
3) запропонувати ефективну методику розучування музичного твору для студентів та учнів.
Дані завдання зумовили структуру дипломної роботи, яка включає наступні параметри: Введення, три розділи, висновок та бібліографія.
Перший розділ - Пам'ять (визначення музичної пам'яті, класифікація видів пам'яті, процеси та механізми пам'яті) - присвячена суто теоретичним питанням пристрої пам'яті. Мета - розкрити загальні наукові поняття з розглянутої нами проблеми.
Другий розділ - Психологи та музиканти про музичної пам'яті (огляд літератури) - присвячена педагогічним дослідженням в галузі вивчення музичної пам'яті. У розділі розглянуті книги і статті відомих педагогів і вчених, що займаються проблемами пам'яті. Метою даної глави став розгляд особливостей (властивостей) музичної пам'яті і принципів розучування твору запропонованих Маккіннон Л., Голубовської Н.І., Щапова А.П., Савшінскім С.І., Стояновим А., Петрушин П.І. і Пугачов Ю.К.

Третя глава - Робота над музичним твором (методичні рекомендації) - присвячена найбільш раціональним і ефективним принципам розучування музичного твору. Тут ми розглянемо чотири способи розучування п'єси, запропоновані І. Гофманом:
1) робота з текстом твору без інструменту;
2) робота з текстом твору за інструментом;
3) робота над твором без тексту (гра напам'ять);
4) робота без інструменту і без нот.
В основу цих принципів покладено різні способи роботи над твором. Кожен із способів має свої властивості, спирається на дещо інші психофізіологічні механізми, вимагає своєї методики.
Отже, що ж таке пам'ять, яка характеристика процесів пам'яті, які основні види музичної пам'яті? І власне, які методи найбільш ефективного запам'ятовування музичного твору і розвитку музичної пам'яті, які можуть бути рекомендовані для музикантів-виконавців, яким у силу специфіки їх діяльності необхідно багато запам'ятовувати?

Глава 1.Память (визначення, класифікація видів пам'яті, процеси та механізми пам'яті).                               
«Музична пам'ять (англ. music memory) - здатність впізнавати і відтворювати музичний матеріал». [2] Музичне впізнавання необхідно для осмисленого сприйняття музики. Необхідна умова музичної пам'яті - достатній розвиток музичного слуху. Важливе місце в музичній пам'яті займають слухова пам'ять (один з різновидів образної пам'яті, пов'язана з фіксацією, збереженням і відтворенням слухових образів) та емоційна пам'ять (пам'ять на емоційно забарвлені події). При відтворенні музики істотну роль грають також рухова пам'ять (запам'ятовування послідовності рухів), зорова (запам'ятовування нотного тексту) і словесно-логічна пам'ять, за допомогою якої відбувається запам'ятовування логіки будови музичного твору. Для музичної пам'яті характерне формування у музикантів полімодальних уявлень.
Теплов Б.М. встановив, що домінування слухових образів у музиканта зовсім не скасовує значення образів інших модальностей. Злиття різних за модальністю образів породжує синтетичний, полімодальний образ. У осіб з високо розвинутим "внутрішнім слухом" має місце не тільки виникнення слухових уявлень лише після зорового сприйняття, а безпосереднє "слухання очима", тобто перетворення зорового сприйняття нотного тексту в зорово-слухове сприйняття. Сам нотний текст починає переживати ними слуховим чином. [3]

Пам'ять і її значення

Образи предметів і явищ, які виникають в мозку в результаті впливу їх на аналізатори, не зникають безслідно після припинення цієї дії. Образи зберігаються і під час відсутності цих предметів і явищ у вигляді так званих уявлень пам'яті. Подання пам'яті - це образи тих предметів чи явищ, які ми сприймали раніше, а зараз відтворюємо подумки. Уявлення можуть бути зорові, слухові, нюхові, смакові і відчутні. Подання пам'яті на відміну від образів сприйняття, звичайно, блідіше, менш стійкі і не такі багаті деталями, але вони складають важливий елемент нашого закріпленого минулого досвіду.
Пам'ять - це відображення досвіду людини шляхом запам'ятовування, збереження і відтворення.
На запам'ятовування сильно впливає емоційне ставлення людини до того, що запам'ятовується. Все те, що викликає у людини яскраве емоційне
реакцію, відкладає глибокий слід у свідомості й запам'ятовується міцно і надовго.
Продуктивність пам'яті багато в чому залежить і від вольових якостей людини. Таким чином, пам'ять пов'язана з особливостями особистості. Людина свідомо регулює процеси своєї пам'яті й керує ними, виходячи з тих цілей і завдань, які ставить у своїй діяльності.
Пам'ять бере участь вже в акті сприйняття, так як без впізнавання сприйняття неможливо. Але пам'ять виступає і в якості самостійного психічного процесу, не пов'язаного зі сприйняттям, коли предмет відтворюється у відсутність його.
Асоціації.
З фізіологічної точки зору асоціація представляє собою тимчасову нервову зв'язок. Розрізняють два роду асоціацій: прості і складні. До простих відносять три види асоціацій (поняття про них склалося ще з часів Аристотеля):
Асоціація за суміжністю. Образи сприйняття або будь-які уявлення викликають ті уявлення, які в минулому переживалися разом з ними чи безпосередньо слідом за ними.
Асоціація за схожістю. Образи сприйняття або певні уявлення викликають у нашій свідомості уявлення, подібні з ними з яких-небудь ознаками.
Асоціація за контрастом. Образи сприйняття або певні уявлення викликають у нашій свідомості уявлення і якому-небудь відношенні протилежні їм, що контрастують з ними.
Крім цих видів, існують складні асоціації - смислові. У них зв'язуються два явища, які і в дійсності постійно пов'язані:
частина і ціле, рід і вид, причина і наслідок. Ці асоціації є основою наших знань.
Існування асоціацій пов'язано з тим, що предмети і явища дійсно вкарбовуються і відтворюються не ізольовано один від одного, а у зв'язку один з одним. Відтворення одних тягне за собою відтворення інших, що обумовлюється реальними об'єктивними зв'язками предметів і явищ. Під їх впливом виникають тимчасові зв'язки в корі мозку, службовці фізіологічною основою запам'ятовування та відтворення.
Для утворення асоціації потрібні повторення. Інколи зв'язок виникає з одного разу, якщо в корі великих півкуль мозку виник сильний осередок збудження, що полегшує освіта асоціацій. Більш важливою умовою для створення асоціації є підкріплення на практиці, тобто застосування того, що потрібно запам'ятати в самому процесі засвоєння. Пам'ять - це збереження інформації про сигнал після того, як дія сигналу вже припинилося.
У процесі онтогенезу кожен організм отримує із зовнішнього середовища інформацію, яку він обробляє, зберігає і відтворює чи використовує у поведінці.
Для роботи мозку необхідні не тільки надходження інформації, переробка, а й зберігання певного запасу її. У нервовій системі зберігається два види інформації: інформація, накопичена в процесі еволюції виду і закріплена в безумовних рефлексах, або інстинктах, та інформація, що купується в індивідуальному житті організму у вигляді умовних рефлексів. Відповідно існує і два роду пам'яті: пам'ять видова і пам'ять індивідуальна.
Класифікація видів пам'яті
Існує кілька основних підходів у класифікації пам'яті. В даний час в якості найбільш загальної підстави для виділення різних видів пам'яті прийнято розглядати залежність характеристик пам'яті від особливостей діяльності із запам'ятовування і відтворення.
\ S
    
Класифікація видів пам'яті по характеру психічної активності була вперше запропонована Блонским П.П. [4] Хоча всі чотири виділені їм виду пам'яті не існують незалежно один від одного, і більш того, перебувають у тісній взаємодії, Блонскому вдалося визначити відмінності між окремими видами пам'яті.
Рухова (або моторна) пам'ять - це запам'ятовування, збереження і відтворення різних рухів. Рухова пам'ять є основою для формування різних практичних та трудових навичок, так само як і навичок ходьби, листи і т. д. Без пам'яті на рухи ми повинні були б кожним раз вчитися здійснювати відповідні дії. Правда, при відтворенні рухів ми не завжди повторюємо їх точь-в-точь в тому ж вигляді, як раніше. Але загальний характер рухів все ж таки зберігається.
Найбільш точно руху відтворюються в тих умовах, в яких вони виконувалися раніше. В абсолютно нових, незвичних умовах ми часто проводимо рухи з більшим недосконалістю. Неважко повторити рухи, якщо ми звикли виконувати їх, користуючись певним інструментом пли з допомогою якихось конкретних людей, а в нових умовах ми виявилися позбавлені цієї можливості.
Емоційна пам'ять - це пам'ять на почуття. Даний вид пам'яті полягає в нашій здатності запам'ятовувати і відтворювати почуття. Емоції завжди сигналізують про те, як задовольняються наші потреби та інтереси, як здійснюються наші відносини з навколишнім світом. Тому емоційна пам'ять дуже важлива в житті і діяльності кожної людини. Пережиті та збережені в пам'яті почуття виступають у вигляді сигналів, або спонукають до дії, або утримують від дій, які викликали в минулому негативні переживання. Відтворені, або вторинні, почуття можуть значно відрізнятися від первісних уявлень. Це може виражатися як у зміні сили почуттів, так і в зміні їх змісту та характеру.
Образна пам'ять - це запам'ятовування, збереження і відтворення образів раніше сприймалися предметів і явищ дійсності. Характеризуючи образну пам'ять, слід мати на увазі всі ті особливості,
Однак ця аналогія не зовсім точна. Увага - ситуативне, воно збирає свідчення багатьох органів почуттів одночасно. Воно схоплює структуру, а не крапку, але робить це так, що в кожну мить може бути сконцентровано на точці, яка в цей момент виділяється зі структури. У межах завдання воно рухливе і цілеспрямовано.
Особливо слід підкреслити значення асоціацій, якими зв'язується досліджуване з попереднім досвідом, особливо з подібними моментами з інших музичних творів. Велике значення аналізу, що дає усвідомлення зовнішніх і внутрішніх особливостей твору. Сприяють запам'ятовуванню також і асоціації не музичного порядку, будь то поетичні образи або навіть з цим абсолютно випадкові.
У пам'яті виконавця особливе значення мають музично-логічні і му зикально-емоційні компоненти. При виконанні ми маємо єдність народжуваних пам'яттю уявлень - звукових, логічних, емоційних і кинестезических. Порядок, в якому розташуються ці компоненти, може бути у кожного піаніста будь-яким. Він може бути іншим у різних випадках у одного і того ж виконавця. Коли виконавець нервує, його руки можуть автоматично лягти на відповідні клавіші і прийняти потрібну форму раніше, ніж створиться налаштованість і з'являться будь-які міркування про виконання. Але, хоча це і гірший випадок, настройка рук, зіткнення їх з певними клавішами все одно збудять необхідний емоційний відгук і направлять думку на виконувану музику.
«Нас, природно, цікавить метод заучування на пам'ять, який повинен застосовувати музикант. Запам'ятовування має передувати заучування. Ретельно вигривайтесь у твір по нотах, поки не з'явиться почуття впевненості в тому, що твір освоєно, що ви знаєте його. Зазвичай це настає раніше, ніж технічне володіння п'єсою. Тоді перевірте, що закарбувалось у пам'яті. Пробне виконання: не обійдеться без неточностей. Іноді може статися, що дещо доведеться підібрати по слуху, зіграти «своїми словами», тобто не зовсім точно. У цьому треба віддати собі звіт: «Тут я грав не так! Свого часу уточню ». Так грайте до моменту, коли пам'ять відмовить настільки, що виконавський процес зупиниться. Не заглядаючи в ноти, спробуйте знайти в пам'яті нову точку опори і з нового місця грайте знову до наступної зупинки, і т.д.
Таку пробу зробіть кілька разів поспіль. Зазвичай друга, третя перевірка виявляє, що пам'ять зберегла шматки музики більші, ніж вдалося зіграти в перший раз. Встановивши, що вдалося запам'ятати, а що потребує подальшої роботи, і обов'язково уточнивши по нотах те, що було зіграно «своїми словами», поверніться до уважного вивчення твору по нотах, але не намагайтеся, у що б то не стало «зазубрити» місця, не піддалися безпосередньому запам'ятовуванню. (Гофман рекомендує робити це далеко від фортепіано. До програванню почати лише через кілька годин.)
Після декількох днів занять можна зробити нову перевірку. Безсумнівно, що за цей час запам'ятовування сильно рушила вперед (іноді навіть у тих випадках, коли в проміжку п'єса не гралася). Якщо багато чого ще не запам'яталося, то все ж таки поки ні до чого форсувати спеціальне заучування. До цього треба буде перейти, коли поза пам'яті залишаться лише окремі епізоди і елементи фактури.
Заучування від запам'ятовування відрізняється тим, що воно - процес, свідомо цілеспрямований і специфічно організований. Щоправда, і тут основним методом залишається багаторазове повторення, але повторення підлягає не вся музика і не всі її елементи, а лише те, що не піддалося запам'ятовуванню. Такі шматки музики або окремі її елементи потрібно виділити, проаналізувати і пов'язати асоціаціями з уже відомими випадками.
Нехай кожен шукає тих аналогій, які допомагають саме йому, хоча для іншого вони можуть виявитися порожнім звуком. Важливо, щоб не було механічних повторень вже знайденого. У кожне повторення нехай буде внесено нову осмислення і нове в характері і техніці виконання. Не потрібно боятися того, що не все спробувала виявиться на краще. Якщо навіть назавтра дещо доведеться відкинути, то все ж воно послужить нової зв'язком у пам'яті, і тим самим сприятиме запам'ятовуванню. Знання «не те», «не так» - теж знання!
Боязнь того, що неточності, допущені при перших програвання, вкарбовуються, і згодом їх, як кажуть, «не вирубаєш сокирою», вважаю необгрунтованою. Якби справа йшла дійсно так, то помилки, неминучі в перший період освоєння будь-якого досвіду, засмічували б пам'ять настільки, що розвиток, яка потребує подолання свого «вчора», було б майже неможливо. Насправді ж нове, усвідомлене як правильне, хороше, що дає емоційне задоволення, тим самим закріплюється і в той же час служить гальмом помилкового і відкинутого.
У тому, що саме запам'ятовується легше, швидше, а що - повільніше і з труднощами, можна вловити деякі закономірності. Подібно до того, як при малій експозиції на фотопластинці в першу чергу відображаються найбільш яскраво освітлені місця, в пам'яті залишаються місця, найбільш нас зацікавили, а також ті, яким при роботі було приділено більше уваги і часу. Це будуть теми, найбільш виразні і структур, але оформлені епізоди, а також технічно важкі моменти, які вимагали великої напруги сил в роботі.
Важче закарбовується єднальна музика, переходи, модуляції, підголоски і деталі акомпанементу.
Особливої ​​турботи вимагають варійованого повтори музики, подібні, але по-різному модулирующие секвенції і сонатні репризи, в яких теми, що зустрічаються експозиції, викладаються в інших тональностях, з іншими деталями, з іншими модуляціями. Такі випадки треба проаналізувати і зафіксувати не тільки музичною, але і понятійної пам'яттю, тобто розповівши їх собі.
Отже, у випадках, коли робота ведеться над звучанням напам'ять п'єси досить великого об'єму і нерівномірної за труднощі для запам'ятовування, слід спершу програвати її цілком або, у всякому разі, великими шматками і лише потім доучувати невдале. Л. Миколаїв вчив дещо іншим методом. Він радив «обмежуватися таким шматком, який без великих труднощів укладається в пам'яті ... Коли він засвоєний, то до нього додається новий, настільки ж легко засвоюваний шматок, і т.д. ». Цей метод так само, безумовно, виправданий. Треба прислухатися до властивостей своєї пам'яті і вибрати той метод, який виявиться більш продуктивним.
Зупинюся також на питанні, яке в практиці роботи піаніста зазвичай не зачіпається. Прийнято повторювати заучиваемого багато разів підряд до тих пір, поки воно не запам'ятається.
Досліди психологів над запам'ятовуванням літературного тексту говорять, що доцільніше розподіляти повторення на кілька прийомів роботи протягом дня. Найбільш вигідним виявляється проміжок в 10 годин, що дає економію необхідного числа повторень більше, ніж у два рази. Менший проміжок часу робить повторення менш продуктивним. Аналогічного дослідження музичної пам'яті я не знаю. Мій досвід підтверджує дані психологів. Згадаймо, що Гофман також рекомендував повторно програвати досліджуване лише після кількох годин перерви і підкреслив важливість цього положення.
Слід додати, що заучування, розподілене на ряд днів, дає більш тривалий запам'ятовування, ніж впертий заучування в один прийом. Зрештою, воно виявляється більш економним: можна вивчити твір за один день, але воно забувається теж чи не назавтра »[35]
Сила - тривалість і точність - зйомки пам'яттю внутрішніх і зовнішніх явищ може бути різною. Різні й умови, необхідні для запам'ятовування. Людина, легко і надовго запам'ятовує твори, що пройшли через його особистий досвід (одним для цього достатньо читання нот очима, іншим - необхідно програвання на інструменті), необов'язково з такою ж легкістю і міцністю запам'ятовує музику, лише почуту в чужому виконанні.
Різна, і здатність запам'ятовувати особливості прослуханого виконання музики. Одні надовго запам'ятовують все, що і як «робив» артист - а це важливо для виконавця, - інші запам'ятовують головним чином свої музичні переживання: від виконання. Перші легко наслідують педагогу, артистам і навіть механічного запису виконання. Другим це вдається насилу.
У учнівські роки «швидка» пам'ять нерідко веде до біди: легко запам'ятавши звуковисотні і ритмічну сторону музики, музикант починає грати п'єсу напам'ять ще до того, як вникає в зміст і виразне значення виконавських ремарок композитора, а часто навіть не помітивши їх. Чи потрібно говорити, що при цьому збіднюється, а нерідко і спотворюється твір, що виконується. Тому А. Рубінштейн вважав, що «не слід занадто рано грати твір напам'ять, щоб як-небудь не упустити важливого відтінку». [36] Як невичерпний і як по-різному може бути зрозумілий і відчутий сенс словесних і графічних позначень, якими автор прагне передати виконавцеві свій задум, ясно кожному уважному і вдумливому виконавцю. Все життя без кінця черпає він з нотного тексту все нові й нові дані, що розкривають йому глибину сенсу, здавалося, давно понятий музики, будять його фантазію і натхнення. Недарма І. Гофман брався «довести кожному ... (Якщо він має здатність себе слухати), що він грає не більше, ніж написано, як він думає, а фактично значно менше, ніж надруковано на сторінках тексту ». [37]
Однак, в суперечності з А. Рубінштейном, багато авторитетних піаністи та педагоги вважають, що заучування напам'ять і є те, з чого треба починати освоєння музичного твору.
На питання про те, в якій стадії роботи над твором слід заучувати його напам'ять, немає єдиної відповіді. Відповідь залежить і від стадії розвитку виконавця, і від його індивідуальних властивостей, зокрема від того, який вид пам'яті у нього найбільш сильний. Чим швидше запам'ятовується твір, тим, зрозуміло, краще. Але, знаючи його напам'ять, всю наступну роботу над ним слід вести, маючи перед очима ноти, і завжди вдумливо вникати в нотний текст. Його зміст невичерпний, і кожен натяк композитора не повинен пройти повз увагу.
Чіпка пам'ять, будучи для музиканта-професіонала найціннішої здатністю, не завжди є показником високої обдарованості. Відомо чимало випадків, коли блискучою пам'яттю володіють люди мало обдарований. У школі їх називають «зубрилкам». Вони легко, «назубок» запам'ятовують матеріал, але мало що в ньому розуміють.
Нерідко музикант, що володіє блискучою здатністю запам'ятовувати виконання, схильний, особливо в юні роки, бездумно наслідувати грі вчителя або концертуючого артиста. Хіба рідкість зустріти учнів (аж до вищих ступенів освіти), які в шкільну пору, паразитичних харчуючись талантом і досвідом вчителя, здаються «перспективними», але в подальшому, коли потрібно самостійна творчість, надій не виправдовують? Своїх ідей, своєї манери розуміти, відчувати музику і висловлювати її, у виконанні у них немає. Їм нема чого сказати.
Однак те негативне, що сказано про пам'ять, не повинна повісті до применшення її значення. Видатним людям зазвичай властива універсальна пам'ять. Вона не тільки компонент обдарованості, а й фундамент досягнень, без неї неможливі глибокі узагальнення і встановлення закономірностей, що охоплюють широкі області явищ.
Багато повинен знати музикант. Для того щоб осягнути особливості того чи іншого стилю, музикантові мало мати «чуттям стилю». Необхідно освоїти багато творів досліджуваного стилю, в яких він постає у різних модифікаціях. Але й цього мало. Треба знати літературу інших стилів, щоб стали зрозумілими ознаки, які відрізняють досліджуваний стиль від інших.
Видатні артисти нерідко вражають неосяжної пам'яттю. Згадаймо А. Рубінштейна, який виконав в історичних концертах твори, що охоплюють клавирную літературу від XVI століття до його сучасності. Згадаймо І. Гофмана, який в 1913 році дав в Петербурзі і в Москві цикл із 13 концертів, не повторюючи тих же п'єс. Згадаймо і нашого піаніста В. Софроницький, в 1937-1938 році повторив подвиг А. Рубінштейна та
І. Гофмана.
Закінчимо главу нагадуванням: «Кращий спосіб навчитися запам'ятовувати, - це запам'ятовувати». У учнівські роки кожен, навіть посередньо обдарований студент, виступає на естраді з виконанням п'єс напам'ять і в змозі на випускному іспиті зіграти програму тривалістю більше години. А скільки з них, не вправляючи пам'ять, через 5-10 років після закінчення вузу вже не можуть зіграти без нот не тільки знову вивчене твір, але навіть п'єсу з свого консерваторського репертуару.
Якщо виконавець хоче, щоб його пам'ять не слабшала, він повинен постійно вивчати щось нове. Якщо він хоче зберігати пам'яті скільки-небудь значний репертуар, він повинен регулярно повторювати вивчені п'єси. Це елементарні істини. Їх всі знають, але їх доводиться нагадувати, бо про них легко забувають.
нітельФортепіанная гра Питання іответи. М., 1938, с. 38.інштейна. СПб., 1901, с.
Стоянов А. Мистецтво піаніста.
Ми згодні з твердженням болгарського піанаста, композитора і музичного діяча професора Андрія Стоянова, що: «Література для фортепіано пред'являє незвичайні вимоги до пам'яті піаніста - більш значні і більш складні, ніж література для будь-якого іншого інструменту. Не існує інструмента, для якого були б написані твори з такою багатою і різноманітною гармонійної фактурою, з такою складною музичної тканиною, як для фортепіано. Лише орган може до певної міри змагатися з ним. За своїми можливостями фортепіано наближається до оркестру і, як відомо, жоден інший інструмент не замінює оркестр краще фортепіано »[38]. Але з появою готово-виборних акордеонів та баянів те ж саме відноситься до баяністів та акордеоністів.
Чи в змозі пам'ять музиканта витримати численні вимоги музичної літератури? Наскільки можна на неї розраховувати при публічному виконанні? Чи можливо вчити напам'ять за таким методом, щоб пам'ять ніколи не зраджувала? Ці питання хвилюють кожного музиканта, який грає не тільки для себе, а прагне до концертній естраді. Виявляється, однак, що більшість дозволяє їх без особливих зусиль. У способі, за яким вони засвоюють на пам'ять музичні твори, відсутній певний метод: вони просто повторюють до тих пір, поки не запам'ятають. Багато розраховують переважно на механічну м'язової-рухову пам'ять. Якщо їх зупинити серед п'єси і запитати, що варто далі, вони не в змозі відповісти без вагань. Їх виконання на пам'ять залишається неусвідомленим. Через це вони грають краще за все, якщо нададуть всі пальцях. Варто їм подумати, як порушується автоматизм рухів, і вони легко збиваються.
На музичну пам'ять можна розраховувати лише тоді, коли процес запам'ятовування свідомий, і крім м'язової-рухової пам'яті, в ньому беруть участь зорова, слухова, і аналітична пам'ять. Музикант повинен запам'ятати і бути в змозі уявити собі, коли грає на пам'ять, як виглядає п'єса - і в нотному тексті і на клавіатурі; знати точне місце всякого інтервалу, акорду, пасажу і можна собі уявити і точне чергування пальців, якими вони виконуються . Ще важливіше - слухова пам'ять, завдяки якій виконавець чує в собі те, що повинно бути зіграно. Аналітична пам'ять також істотна для надійного оволодіння музичним твором: вона знаходиться в залежності від музично-теоретичних знань виконавця - від його здатності до гармонійного, синтаксичному і формальному аналізу. Завдяки цим знанням створюються як би опорні точки для пам'яті.
Вивчання на пам'ять ніколи не слід надавати лише пальцях. Як би надійно ви не оволоділи даними твором, позбавлені контролю свідомості пальці можуть легко згрішити. Така автоматична гра швидко порушується від будь-якої непередбаченої причини. М'язової-рухова пам'ять, як би вона не була сильна, не є запорукою впевненого виконання без нот. На таке виконання можна розраховувати лише при узгодженому участю всіх видів пам'яті: слуховий, зорової, аналітичної, рухової. Значення останньої не варто й недооцінювати. Вона особливо важлива в швидких пасажах, в заплутаних поліфонічних місцях, коли неможливо або важко уважно стежити за кожним звуком, і всіма подробицями голосоведення.
Заучувати на пам'ять слід завжди свідомо. Перед початком цієї роботи музичний твір має бути повністю ясно для виконання, як цілісний твір з певним ідейно-емоційним змістом і з усіма своїми музично-технічними подробицями. Це неможливо без попереднього розбору-гармонічного, формального, естетичного. Такий розбір передбачає відомі знання з музично-теоретичних дисциплін. Але навіть коли учень позбавлений їх або коли вони мізерні, він не повинен приступати до заучування на пам'ять перш, ніж не зорієнтується в колі своїх можливостей щодо формального будови твору - його тим, тональностей, модуляцій, імітацій і т.д. Він повинен мати чітке уявлення, зорове і слухове у всіх музичних елементах - інтервалах, акордах, фразах, пасажах і т.д. Чим ясніше його музичні вистави, тим легше і надійніше буде засвоєно і вивчено па пам'ять твір.
Будь-яке передчасне вивчання на пам'ять, перш ніж виконавець повно з'ясував собі твір і оволодів ним технічно, завжди позначається: учень ризикує затвердити в свідомості поряд з точними моментами і всі допущені похибки.
Заучувати на пам'ять корисно частинами: спершу один маленький, щодо завершений уривок, до нього додати другий, третій і т. д. Нерозсудливо вчити цілу п'єсу відразу, як роблять багато, зупиняючись лише час від часу, щоб поправити будь-яку похибку. Бажано взагалі не допускати похибок - вже в першу мить запам'ятати те, що написано в нотному тексті. А це можливо лише тоді, коли пам'яті поверяется стільки, скільки вона в змозі засвоїти у даний час.
Інша важлива умова надійного запам'ятовування - розучування в повільному темпі. Значення повільних вправ часто підкреслювалося в різних випадках. Наведемо тут думку видатного радянського піаніста і педагога Нейгауза Г. Г. Він радить, працюючи над твором, грати його «повільно, з усіма відтінками (як би розглядаючи в збільшувальне скло)». [39] Він вимагає від виконавця при цьому методі роботи мати не тільки чітке уявлення про всі подробиці і відтінках, але і як би перебільшувати їх подумки.
Повільна гра має особливо велику користь при розучуванні на пам'ять. Як би не була сильна музична пам'ять учня, він не може перескочити етапи повільного вправи на пам'ять. Лише тоді його пам'ять засвоїть саме і міцно всі музично-технічні елементи твори. Корисно, навіть після того, як твір гралося багато разів в установленому темпі, вправлятися час від часу в повільному темпі. Це допомагає освіжити музичні вистави, усвідомити все, що могло з плином часу вислизнути від контролю свідомості.
Коли твір не гралося довгий час і не виключено, що деякі подробиці забулися, слід також звернутися до повільного темпу, щоб повернути колишню впевненість. Відновлювати п'єсу потрібно завжди з нотами перед очима, щоб пальці могли без коливання відразу потрапляти на місце.
Для впевненого запам'ятовування і взагалі для розвитку музичної пам'яті особливо велика користь уявного виконання. Воно може здійснюватися двома методами: учень дивиться в ноти і чує, як звучить твір у всіх своїх подробицях, або уявляє собі його подумки, не дивлячись у ноти. Друге виявляється важче для багатьох, оскільки передбачає велику музикальність і вимагає великих зусиль свідомості і волі. Г. Леймер стверджує, що його учень, відомий піаніст В. Гізекінг, вивчив на пам'ять найскладніші твори свого величезного репертуару без фортепіано, за допомогою читання та аналізу нотного тексту.
Встановлення «опорних точок» для пам'яті, наприклад, початку фрази або періоду, появи нової тональності, важливого моменту в розвитку твори, допомагає впевненому запам'ятовування, зменшує ризик збитися з-за будь-яких випадкових похибок або упущення деяких подробиць. Опорні точки пам'яті дуже корисні в концертному виконанні, особливо для піаністів, схильних хвилюватися перед публікою.
Існують різні способи перевірки, як і наскільки надійно дане твір засвоєно на пам'ять. Один з них: виконавець починає твір з різних місць, байдуже звідки. Інший спосіб полягає в тому, щоб припинити раптово виконання, забрати руки з клавіатури, потім представити точно, що слід далі, і продовжувати гру.
Саме надійне, по одночасно і найважче засіб перевірки - переписати твір на пам'ять без допомоги інструменту. До такої перевірки можна вдаватися після того, як випробувані всі інші способи.
«Є особи з винятковою музичною пам'яттю, що запам'ятовують музичний твір ще в процесі його розучування. Є учні, які вже на перший урок приносять напам'ять усе, що їм задано. Дуже часто, проте, всупереч винятковості їх пам'яті, подібні особи забувають те чи інше місце навіть і в творах, які вчили довгий час. Причина криється в тому, що вони, довірившись природженої пам'яті, не дали собі працю засвоїти твір на пам'ять свідомо, попрацювати в повільному темпі ». [40]
Хороша музична пам'ять ще не є запорукою впевненого запам'ятовування та виконання. Лише тоді можна бути переконаним, що дійсно запам'ятав цей твір, коли в змозі відновити його подумки, простежити розвиток його точно по тексту, не дивлячись в ноти, і усвідомлювати в собі ясно його найдрібніші складові елементи. Можна сміливо стверджувати, що похибки при публічному виконанні зобов'язані значно менше сорому й хвилям, на які часто посилаються, ніж неправильного підходу до засвоєння на пам'ять.
Розвиток музичної пам'яті потребує не менш систематичних турбот. Тут потрібно виходити з випробуваного педагогічного принципу: від простого до складного, від меншого до більшого. Було б нерозумно ставити перед пам'яттю завдання, які їй непосильні. Природно починати з творів гомофонного характеру, з простим будовою і поступово йти до більш складним творам з різноманітною мелодією, частішими гармонійними змінами і т. д.
Перші завдання мають бути скромні, за обсягом - можна почати із зовсім крихітних п'єс або, якщо твір «подлинней», з одного або декількох періодів. Лише цьому шляху, музичну пам'ять можна підготувати до складних завдань, які очікують її в творіннях великих композиторів.
Петрушин В.І. Музична психологія.
Хороша музична пам'ять - це швидке запам'ятовування
музичного твору, його міцне збереження і максимально
точне відтворення навіть через тривалий термін після виучування. Феноменальною музичною пам'яттю володіли: В. А. Моцарт, Ф. Ліст, І. Брамс, Антон Рубінштейн, С. Рахманінов, Артуро Тосканіні, які без зусиль могли утримувати у своїй пам'яті майже всю основну музичну літературу. Румунська скрипаль і композитор Джордже Енеску (1881-1955) також мав незвичайною здатністю запам'ятовувати музичні твори. Почувши одного разу нову сонату для скрипки і фортепіано Равеля, Д. Енеску по пам'яті абсолютно точно відтворив музичний текст п'єси. Але те, що геніальні музиканти досягали без видимого праці, рядовим музикантам навіть при наявності здібностей доводиться завойовувати з великими зусиллями. Це відноситься до всіх музичних здібностей взагалі і до музичної пам'яті особливо. З точки зору М. А. Римського-Корсакова, «музична пам'ять, як і пам'ять, взагалі, граючи важливу роль в області всякого розумової праці, важче піддається штучним способам розвитку і змушує більш-менш примиритися з тим, що є у кожного даного суб'єкта від природи ». [41]
Цією фаталістичний точці зору протистоїть інша, згідно з якою музична пам'ять «піддається значному розвитку в процесі спеціальних педагогічних впливів».
Гра на пам'ять, як відомо, розширює виконавські можливості музиканта.
Розберемо види музичної пам'яті, з якими доводиться мати справу музикантові. Очевидно, можна говорити про рухової, емоційної, зорової, слуховий та логічної пам'яті, коли ми запам'ятовуємо музичний твір. У залежності від індивідуальних здібностей кожен музикант буде спиратися на більш зручний для нього вид пам'яті.
Як вважає Алексєєв А.Д., «музична пам'ять - поняття синтетичне, що включає слухову, рухову, логічну, зорову та інші види пам'яті». На його думку, необхідно, «щоб у піаніста були розвинені, принаймні, три види пам'яті:
1) слухова - службовець основою для успішної роботи в будь-якій галузі музичного мистецтва;
2) логічна - пов'язана з розумінням змісту твору, закономірностей розвитку думки композитора;
3) рухова - вкрай важлива для виконавця-інструменталіста ». [42]
Цієї точки зору дотримувався і Савшінскій С.І., який вважав, що «пам'ять піаніста комплексна - вона і слухова, і зорова, і м'язово-ігрова». [43]
Англійська дослідниця проблем музичної пам'яті Маккіннон Л. також вважає, що «музичної пам'яті як якогось особливого виду пам'яті не існує. Те, що звичайно розуміється під музичною пам'яттю, в дійсності представляє собою співробітництво різних видів пам'яті, якими володіє кожна нормальна людина - це пам'ять вуха, очі, дотику і руху ». На думку дослідниці, «в процесі заучування напам'ять повинні співпрацювати, принаймні, три типи пам'яті: слухова, тактильна і моторна. Зорова пам'ять, зазвичай пов'язана з ними, лише доповнює в тій чи іншій мірі цей своєрідний квартет ». [44]
До теперішнього часу в теорії музичного виконавства утвердилася точка зору, згідно з якою найбільш надійною формою виконавської пам'яті є єдність слухових і моторних компонентів.
Теплов Б.М., кажучи про музичної пам'яті, слуховий і руховий компоненти вважав у ній основними. Всі інші види музичної пам'яті вважалися ним цінними, але допоміжними. Слуховий компонент в музичній пам'яті є провідним. Але, говорив Теплов Б.М., «цілком можливо, і, на жаль, навіть широко поширене чисто рухове запам'ятовування її виконували на фортепіано музики. Фортепіанна педагогіка, повинна виробити такі ж тісні і глибокі зв'язки між слуховими уявленнями і фортепіанними рухам, як і зв'язки між слуховими уявленнями і вокальної моторикою ». [45]
Велике значення для розвитку музичної пам'яті надається сучасними методистами та попереднім аналізом твору, за допомогою якого відбувається активне запам'ятовування матеріалу. Важливість і ефективність цього методу запам'ятовування була доведена в роботах як вітчизняних, так і зарубіжних дослідників. Так, американський психолог Г. Уіплл у своїх експериментах порівнював продуктивність різних методів запам'ятовування музики на фортепіано, які відрізнялися один від одного тим, що в одному випадку перед вивченням музичного твору на фортепіано проводився попередній його аналіз, в іншому - аналіз не був застосований. При цьому час для заучування в обох групах піддослідних було однаковим.
Г. Уіппл прийшов до висновку, що «метод, в якому використовувалися періоди аналітичного вивчення до безпосередньої практичної роботи за інструментом, показав значну перевагу перед методом, в якому період аналітичного вивчення був опущений. Ці відмінності такі значні, що очевидно доводять перевагу аналітичних методів перед безсистемної практикою не лише для групи студентів, що беруть участь в експерименті, але і для всіх інших студентів-піаністів ». На думку Г. Уіппла, «ці методи нададуть велику допомогу у підвищенні ефективності запам'ятовування напам'ять ... У більшості студентів аналітичне вивчення музики дало значне поліпшення процесу запам'ятовування в порівнянні з негайною практичною роботою за інструментом ». [46]
До аналогічного висновку прийшов і інший психолог, Г. Ребсон, який попередньо навчав своїх піддослідних розуміння структури і взаємного співвідношення всіх частин матеріалу, а також тонального плану музичного твору. Як зазначав дослідник, «без вивчення структури матеріалу запам'ятовування його зводиться до придбання чисто технічних навичок, які самі по собі залежать від незліченних і довгих тренувань». [47] Безумовне перевагу свідомої розумової роботи в процесі заучування музичного твору проходить червоною ниткою у всіх сучасних методичних рекомендаціях.
Так, на думку Л. Маккіннон, «спосіб аналізу та встановлення свідомих асоціацій є єдиним надійним для запам'ятовування музики ... Тільки те, що зазначено свідомо, можна пригадати згодом з власної волі ». [48]
Німецький педагог К. Мартінсен, розмірковуючи про процеси запам'ятовування музичного твору, говорив про «конструктивної пам'яті», маючи на увазі під цим вміння виконавця добре розбиратися у всіх найдрібніших подробицях разучиваемой речі, в їх відособленості і вміння збирати їх воєдино. [49]
Важливість аналітичного підходу до роботи над художнім чином підкреслюється і в роботах вітчизняних музикантів-педагогів. Однак у такому випадку наступний вислів С. Є. Фейнберг: «Зазвичай стверджують, що сутність музики - емоційний вплив. Такий підхід звужує сферу музичного буття і необхідно вимагає і розширення, і уточнення. Чи тільки почуття виражає музика? Музиці, перш за все, властива логіка. Як би ми не визначали музику, ми завжди знайдемо в ній послідовність глибоко обумовлених звучань. І ця обумовленість споріднена тій діяльності свідомості, яку ми називаємо логікою ». [50]
Розуміння твори дуже важливо для його запам'ятовування, тому що процеси розуміння використовуються як прийомів запам'ятовування. Дія із запам'ятовування інформації спочатку формується як дія пізнавальне, яке потім вже використовується як засіб довільного запам'ятовування. Умовою поліпшення процесів запам'ятовування виявляється формування процесів розуміння як спеціально організованих розумових дій. Ця робота - початковий етап розвитку довільної логічної пам'яті.
У сучасній психології дії із запам'ятовування тексту діляться на три групи: смислова угруповання, виявлення
смислових опорних пунктів і процеси співвіднесення. У відповідності з цими принципами в роботі Муцмахер В.І. «Удосконалення музичної пам'яті в процесі навчання гри на фортепіано», були розроблені прийоми роботи по заучування музичного твору напам'ять.
Смислова угруповання. Сутність прийому, як вказує автор, полягає у поділі твори на окремі фрагменти, епізоди, кожен з яких представляє собою логічно завершену смислову одиницю музичного матеріалу. Тому прийом смислової угруповання з повним правом може бути названий прийомом смислового поділу ... Смислові одиниці являють собою не тільки великі частини, як експозиція, розробка, реприза, але й входять до них - такі, як головна, побічна, заключна партії. Осмислене запам'ятовування, що здійснюється відповідно до кожним елементом музичної форми, має йти від окремого до цілого, шляхом поступового об'єднання дрібніших частин у великі. [51]
У разі забування під час виконання пам'ять звертається до опорних пунктах, які є як би вмикачем чергової серії виконавських рухів. Однак передчасне «згадування» опорних пунктів може негативно позначитися на свободі виконання. Використання прийому смислової угруповання виправдовує себе на початкових етапах розучування речі. Після того, як вона вже вивчена, слід звертати увагу в першу чергу на передачу цілісного художнього образу твору. Як вдало висловилася Л. Маккіннон, «перша стадія роботи полягає в тому, щоб змусити себе робити певні речі; остання - в тому, щоб не заважати, речам робитися самим по собі». [52]
Смислове співвіднесення. В основі цього прийому лежить використання розумових операцій для зіставлення між собою деяких характерних особливостей тонального і гармонійного планів, голосоведення, мелодії, акомпанементу досліджуваного твору.
У разі нестачі музично-теоретичних знань, необхідних для аналізу твору, рекомендується звертати увагу на найпростіші елементи музичної тканини - інтервали, акорди, секвенції.
Обидва прийоми - смислова угруповання і смислове співвіднесення - особливо ефективні при запам'ятовуванні творів, написаних у трехчастной формі і формі сонатного allegro, в яких третя частина подібна до першої, а реприза повторює експозицію. При цьому, як правильно відзначає В. І. Муцмахер, «важливо осмислити і визначити, що в ідентичному матеріалі тотожно, а що ні ... Пильної уваги вимагають до себе імітації, варіювати повторення, модулирующие секвенції і т.п. елементи музичної тканини. Посилаючись на Г. М. Когана, автор підкреслює, що «коли музична п'єса вивчена і« йде »без запинки, повернення до аналізу тільки шкодить справі». [53]
Пугач Ю.К. Розвиток Пам'яті, Система прийомів.
Огляд літератури закінчуємо роботою сучасного вченого-психолога Пугачем Ю.К., який з суто наукових позицій пропонує нові підходи для запам'ятовування текстів.
Апарат пам'яті.
Деякі люди уявляють собі роботу пам'яті за аналогією з роботою магнітофона: якийсь пристрій записує в корі головного мозку інформацію, а потім зчитує її в міру необхідності. А незадовільна робота пам'яті пояснюється тим, що природа не подбала про надійність пристрою. Однак це не відповідає дійсності.
Апарат пам'яті включає:
- Образну пам'ять;
- Логічну пам'ять;
- Технологію роботи;
- Мова (мова);
- Інтелект, який включає знання і розумові операції.
На думку багатьох вчених, пам'ять - не стільки пристрій, скільки процес, в якому задіяні різні «інструменти». До них відносяться:
- Образи, що виникають у нашій уяві (на так званому внутрішньому екрані) і побудовані на базі відчуттів: зорових, слухових, тактильних (дотик), нюхових та ін.;
- Мислення, тобто вміння виконувати розумові операції з елементами інформації;
Технологія роботи, до якої входять як знання процесів, що відбуваються в мозку в процесі пізнання, так і вміння використовувати знання цих процесів для боротьби з неуважністю, втомою, лінню;
-Обов'язковим інструментом пам'яті є добре розвинена мова - тобто вміння вільно висловлювати свої думки, використовуючи все багатство мови;
- Інтелект, під яким ми будемо розуміти наявну суму знань і суму розумових операцій, якими ви опанували. Чим ці суми більше, тим потужнішим буде працювати механізм пам'яті.

Механізм пам'яті.
Довготривале сховище (ДВХ)
  5 діб - ∞
Короткочасне сховище (КВХ)
1 хв. - 5 діб
Оперативна пам'ять
5-20 сек.

Якщо схематично зобразити механізм пам'яті, він буде виглядати наступним чином: інформація, у вигляді біострумів, потрапляючи в кору головного мозку, залишає в ній слід. Реакції, які при цьому відбуваються, дуже складні та недостатньо вивчені. Однак відомо, що слід, не будучи підкріпленим, розчиняється без залишку протягом 5-20 секунд. Цьому явищу на нашій схемі відповідає регістр оперативної пам'яті. Якщо інформацію підкріпити, тобто повторити кілька разів, то слід закріплюється на більш тривалий термін - переходить в регістр короткочасного зберігання (КВХ). Інформація в ньому може зберігатися від 1 хвилини до декількох діб залежно від характеру інформації і ваших індивідуальних особливостей. Вважається, що період її напіврозпаду - 5 діб. Якщо протягом цього періоду не підкріпити її знову, вона розчиняється. Систематичне повторення переводить інформацію в довготривале сховище (ДВХ), де вона може зберігатися досить довго. На думку деяких вчених, вона зберігається там вічно, а випадки забування міцно засвоєної інформації свідчать про труднощі її вилучення з ДВХ. Подолати ці труднощі можна за допомогою логічного запам'ятовування і пригадування.
Основні труднощі запам'ятовування пов'язані з неприємною особливістю регістру оперативної пам'яті, яка полягає в тому, що в цьому регістрі може оброблятися одночасно тільки 7 ± 2 одиниці інформації (ОІ). Тому люди з нетренований пам'яттю прагнуть запам'ятати навчальний матеріал невеликими порціями. Подолання бар'єру в 7 одиниць - основне завдання тренування на першому етапі.
Отже, інформація, вступаючи ззовні, проходить всі регістри, перш ніж вступити до ДВХ. При цьому обсяг ДВХ практично не обмежений, а обсяг регістрів, де інформація проходить обробку, обмежене сімома одиницями інформації. Для подолання цього бар'єру і збільшення обсягу пам'яті є різні способи. В основі будь-якого з них лежить елемент зв'язування, яке може відбуватися як на образному рівні, так і на логічному. Найбільший ефект запам'ятовування можна одержати тоді, коли задіяні обидва рівні. Зв'язування на обох рівнях буває внутрішнім і зовнішнім.
Про внутрішнє способі зв'язування ми можемо говорити, коли окремі елементи інформації зв'язуються (співвідносяться) тільки один з одним і зараховані до наступної регістр єдиним блоком. Продемонструємо внутрішнє зв'язування на цифрах. Припустимо, потрібно запам'ятати телефон: 29-47-65.
Щоб уникнути багаторазового повторення (зубріння), відзначимо в номері телефону два ряди послідовностей: парна - підвищується (2-4-6) і непарна - знижується (9-7-5). Знайдені взаємозв'язку допомагають швидко перевести інформацію в наступний регістр.
Зовнішнє зв'язування має місце, коли нова інформація зіставляється з тією, яка вже зберігається в ДВХ. Наприклад, у телефоні 31-94-53 ми виділимо число 1945 - рік закінчення 2-ї світової війни. А також звернемо увагу на те, що по краях стоять цифри 3. Ця нехитра операція значно полегшує переклад інформації в наступний регістр. Найбільший ефект досягається тоді, коли вдається задіяти обидва способи одночасно, хоча приклад з цифрами далеко не найефективніший.
Ми привели дуже прості приклади зв'язування на цифровому матеріалі, які можна використовувати і при запам'ятовуванні музичного твору.
Алгоритм запам'ятовування.
Педагоги ділять процес навчання на три основних етапи: знання, вміння і навички. Що стосується розвитку пам'яті, то відзначимо, що знання прийомів запам'ятовування і процесів, що відбуваються при цьому в корі головного мозку, майже не дає ефекту на практиці. Так, людина, яка знає, як потрібно правильно плисти, виявляється безпорадним у воді, якщо не тренувався. Уміння застосовувати прийоми на практиці значно збільшить ваші можливості, але ефект буде дуже непостійним, і час від часу вас буде осягати невдача.
Звичка - це автоматичне вміння, коли людина виконує потрібні операції, не замислюючись, як не думає він при ходьбі, як переставляти ноги. Щоб пам'ять працювала з високою продуктивністю, потрібно домогтися твердих навичок у виконанні прийомів.
Для того щоб легше було домогтися автоматизму, і щоб прийоми працювали сукупно, а не кожен сам по собі, ми зведемо їх в єдиний алгоритм запам'ятовування.
У ньому три основні кроки, які потрібно добре розуміти і тренувати до повного автоматизму.
Встановлення - дуже важливий крок алгоритму. Без неї запам'ятовування іноді може зовсім не відбуватися, а в разі неправильної установки потужність пам'яті значно зменшується. У поняття установки входить декілька елементів.

По-перше, установка - це самонаказ, команда самому собі на запам'ятовування. Причому, віддаючи цю команду, треба чітко уявляти мету роботи: глибоке засвоєння матеріалу чи ознайомлення з матеріалом і вибірка основних думок.
Установка адже може бути і мимовільної: під час поїздки в транспорті, наприклад, ми читаємо газету, але через деякий час не можемо згадати, що читали. Це спрацювала мимовільна установка на проведення часу. Потрібно було згаяти час, і мозок цю установку виконав буквально. Однак, якщо нас зацікавила якась стаття і ми вирішили її з кимось обговорити, то ситуація різко змінюється. Зауважте: справа не в тому, що стаття виявилася цікавою, а в тому, що ми вирішили її обговорити. Процеси, що відбуваються в корі головного мозку, тут же змінюються - відбувається осмислення і запам'ятовування інформації. Кращою установкою в цьому сенсі є установка на контроль. Пообіцяйте самі собі, що після закінчення читання ви перекаже матеріал, - результат буде набагато вище, ніж, якби ви змусили себе просто уважно читати.
По-друге, у поняття установки входить налаштованість на певний обсяг досліджуваного матеріалу. Уявіть, наприклад, що у вас завдання витягти зі статті, скажімо, 6 головних думок. Багато хто відразу починають читати, не цікавлячись розмірами статті. Чи вірно це? Обсяг її може бути в 2 сторінки, а може бути в 12. На одну думку може в середньому припадати від одного абзацу до сторінок тексту. Але ж характер роботи в кожному випадку буде інший. В одному випадку необхідно вчитуватися в кожну пропозицію, в іншому - різко збільшити швидкість читання, інакше замість 6 головних думок можна отримати кілька десятків - і робота не буде виконана.
По-третє, в поняття установки входить налаштованість на певну складність матеріалу. Матеріал може бути конкретним - і тоді ОІ формується легко, а може бути у високому ступені абстрактним, не зовсім зрозумілим, що містить заплутані логічні ланцюжки. Звичайно, підхід до роботи теж повинен бути різним.
Залежно від обсягу та складності матеріалу буде складатися установка на вибір швидкості роботи. А правильний вибір швидкості має дуже велике значення. Чому?
Встановлено, що швидкість, з якою мозок обробляє інформацію, що надходить, приблизно в 4 рази вища за нашу швидкості читання. Якщо на читання однієї сторінки ми витрачаємо 2 хвилини, то мозок, справиться з обробкою за півхвилини. Що ж він робить залишаються півтори хвилини? Не робити нічого мозок не вміє: процеси в корі головного мозку відбуваються постійно. Але чому ж він займається у вільний час, поки наші очі бігають по рядках?
У вільний час створюються мимовільні асоціації. Наприклад, учень читає підручник географії; зустрілося йому слово «море». Очі продовжують рух по рядках, губи ворушаться ... З боку подивитися - дуже напружено людина працює. Насправді думки його дуже далеко: на внутрішньому екрані миготить ланцюжок мимовільних асоціацій: море, пляж, пісок, хвилі, чайки, сонце, прохолодний вітерець ... Трапляється, що людина дочитує до кінця сторінку і з подивом виявляє, що не пам'ятає жодного слова.
Правильно вибрана швидкість значно зменшує як довжину ланцюжка мимовільних асоціацій, так і їх кількість. Не випадково люди, що опанували методом швидкочитання, відзначають значне поліпшення пам'яті.
Відомий закон Паркінсона говорить: робота забирає час, відпущений на неї! Це означає, що, скільки б ви не відпустили на роботу часу, вона займе його цілком. На читання статті в 5 сторінок можна відпустити собі 20 хвилин, можна - 2 години. У якому випадку мозок буде працювати продуктивніше? При двогодинний роботі нам не уникнути величезного числа ланцюжків мимовільних асоціацій, які розмивають структуру робочих образів і знижують можливості пам'яті.
Оптимальний режим мозку.
Неправильна установка (переоцінка складності матеріалу, недостатня швидкість, неправильний розподіл сил) веде до появи ще одного негативного чинника - до гіперболізації значення. Повільне уважне читання нескладного матеріалу може призвести до того, що читач стане перебільшувати значення окремих фактів, не відрізняючи головних, від другорядних.
У результаті цього дрібний елемент інформації перетворюється на окрему ОІ. Регістр оперативної пам'яті швидко переповнюється, і продуктивність праці різко знижується.
З іншого боку, не можна вибрати одну швидкість читання, придатну для всього тексту - адже він складається з різних за рівнем складності логічних шматків. У чому ж вихід?
Вихід полягає в наступному. По-перше, беручись за роботу, не можна давати собі установку на тривалий багатогодинне запам'ятовування. Дослідним шляхом встановлено, що найбільш оптимальною є установка на 30-40 хвилин роботи, після чого необхідний відпочинок (10-15 хвилин) або зміна діяльності. Тобто робочий час повинен розпадатися на декілька таких часових відрізків.
По-друге, і ці 30-40 хвилин не можуть бути заповнені безперервним монотонним завчанням, так як в цьому випадку виникає монотонність, що призводить до швидкої втоми. Відрізок в 30-40 хвилин повинен розпадатися на окремі цикли, в яких будуть чергуватися періоди напруги і розслаблення. (Зразком у цьому сенсі є ритм роботи серця: в цьому ритмі серцевий м'яз половину часу розслаблена.) З яких же циклів може складатися ритм роботи мозку?
Подивимося уважно на другий крок алгоритму, в якому відбувається основна діяльність із запам'ятовування. У нього входять такі операції, як входження в текст, групування і групування 2-го рівня. Ми входимо в текст, групуємо елементи інформації в ОІ, після чого повинні потримати її на внутрішньому екрані 5-20 секунд. Потім все починається спочатку. Ось це і є один цикл! Отже, установка усередині відрізка в 30-40 хвилин повинна бути на одну ОІ. Це може бути абзац або ціла сторінка - не має значення.
Які операції другого кроку алгоритму є важкими, які - легкими? Входження в текст і групування це не відпочинок, але й не велике зусилля, скоріше це гра фантазії. Утримання ОІ протягом 5-20 секунд можна вважати, дійсно, відпочинком. А ось наступне групування 2-го рівня вимагає зосередження і напруги сил: адже потрібно вибрати ключовий образ у ОІ і включити його в загальну картинку.
Таким чином, один цикл роботи розпадається на наступні операції: входження і групування - утримування на внутрішньому екрані - групування 2-го рівня. Тобто: легка робота - відпочинок - важка ... легка - відпочинок - важка ...
Помічено, що в такому режимі роботи продуктивність праці найвища; відсутня монотонність у роботі, а значить, і швидке стомлення. Робота в такому режимі служить прекрасним засобом самоконтролю, завдяки якому зараз відсікаються ланцюжка мимовільних асоціацій; вибір швидкості читання визначається рівнем складності конкретного логічного шматка.
І ще один фактор на користь алгоритму запам'ятовування і оптимального режиму роботи. У процесі роботи з текстом у читача може відбуватися підміна установки. Нехай навіть він намітив правильну тактику запам'ятовування. Але потім він стикається з психологічним бар'єром, подолати який не може, тому що не помічає його. Що ж це за психологічний бар'єр?
Уявіть, що перед людиною стоїть завдання скопати гектар землі. У його розпорядженні є несправний трактор і цілком справна лопата. Зрозуміло, жодна людина не візьметься за лопату: він стане шукати можливість полагодити трактор! Зовсім інша картина виникає, якщо праця не фізичний, а інтелектуальний. Дуже багато людей сприймуть ремонт трактора, як додаткову роботу, яка тільки забирає час: поки, мовляв, ремонт, я вже он скільки скопав. І беруться за лопату! У цьому якраз і полягає психологічний бар'єр: виконання прийомів запам'ятовування (утримання ОІ, групування 2-го рівня) багатьма розглядається як додаткова робота, яка не має прямого відношення до запам'ятовування.
І тоді відбувається ось що: дійшовши до кінця першого логічного шматка, такий читач не відчуває бажання закріпити ОІ. «Матеріал легкий, навіщо ж я стану віднімати дорогоцінний час на розгляд картинок», - думає він і переходить до наступного логічного шматку. Оскільки він подумки відзначає кордони всіх ОІ, то у нього повна ілюзія того, що він працює за алгоритмом запам'ятовування. Насправді ж, не закріпивши ОІ, він залишив в оперативній пам'яті розсип дрібних елементів інформації, яка тут же доповнюється елементами наступного логічного шматка. У результаті регістр оперативної пам'яті переповнився, запам'ятовування припинилося. У читача ж в кінці роботи виникає здивування: чому не спрацювали прийоми запам'ятовування? А прийомів-то й не було!
Але якщо роботу в оптимальному режимі довести до рівня автоматизму, то підміна установки буде виключена, а висока продуктивність праці гарантована, тому що цей режим є прекрасний засіб самоконтролю.
Глава 3. Робота над музичним твором (методичні рекомендації).
У наших рекомендаціях ми візьмемо за основу відому тріаду «Бачу - чую - граю» і принципи роботи над музичним твором, запропоновані І. Гофманом. В основу цих принципів покладено різні способи роботи над твором.
1. Робота з текстом твору без інструменту.
На цьому етапі процес ознайомлення і первинне заучування твору здійснюється на основі уважного вивчення нотного тексту та подання звучання за допомогою внутрішнього слуху. Уявне музичне сприйняття може проводитися шляхом виявлення і визначення:
Ø головного настрою твору;
Ø коштів, за допомогою яких воно виражається;
Ø особливостей розвитку художнього образу;
Ø головної ідеї твору;
Ø розуміння позиції автора;
Ø свого власного уявлення в аналізованому творі.
Ретельний аналіз тексту твору сприяє його подальшому успішному запам'ятовуванню. Ось як, наприклад, вчитель знаменитого німецького піаніста Вальтера Гізекінга Карл Леймер «проговорював» зі своїми учнями текст сонати Л. Бетховена фа мінор, ор. 2 № 1: «Починається Соната арпеджірованним фа-мінорним акордом від" до "1-ої октави до-бемоль" другий, за яким слідує у другому тексті группетто на "фа" другої октави. Потім йде Домінантсептакорд (від "сіль" першої до "сі-бемоль" другої октави) до прикінцевих нотами группетто на "сіль" і подальшим повторенням від 2-го до 4-го тактів, після чого фа-мінорний квартсекстаккорд і гаммаобразний спуск восьмими до ноти "до". У лівій руці змінюються фа -мінорний тризвук домінантсептакорду.
«Ці перші 8 тактів головної теми, як ми бачимо, легко освоюються при обмірковуванні прочитаного тексту, і повинні гратися напам'ять, а потім і заучиваться». [54]
Подібний спосіб запам'ятовування розвиває музично-слухові і рухові уявлення, мислення та зорову пам'ять. Побачене має бути зрозуміло та почуто.
Відомо багато випадків, як свідчить С. Савшінскій, коли піаніст вивчав твір, лише прочитуючи його очима. Ф. Ліст виконав у концерті твір свого учня Дрезеке, переглянувши його перед самим виступом. Розповідають, що І. Гофман так само вивчив «Гуморески» П. Чайковського в антракті концерту і виконав її на біс. Г. Бюлов в листі до Р. Вагнеру повідомляє, що не раз бував, змушений навчати концертні програми у вагоні залізниці. [55]
Розвиток вміння вивчати твір по нотах без інструменту - один з резервів зростання професійної майстерності музиканта. Обговорювання нотного тексту, як буде показано в наступному розділі про музичному мисленні, веде до перекладу зовнішніх розумових дій у внутрішній план і до подальшого їх необхідного «згортання» з послідовного процесу в структурний, симультанний, що вкладався у свідомості як би одночасно, відразу, цілком.
2. Робота з текстом твору за інструментом.
     Перші програвання твору після уявного ознайомлення з ним за рекомендаціями сучасних методистів повинні бути націлені на схоплювання, і з'ясування загального його художнього сенсу. Тому на цьому етапі говорять про ескізний ознайомленні твори, для чого воно має програватися в потрібному темпі; при цьому можна не піклуватися про точність виконання. Р. Шуман, наприклад, рекомендував першого програвання робити «від початку до кінця».
Після першого ознайомлення починається детальне опрацювання твору - вичленяються смислові опорні пункти, виявляються важкі місця, виставляється зручна апплікатура, в повільному темпі освоюються незвичні виконавські руху. На цьому етапі триває усвідомлення мелодійних, гармонічних та фактурних особливостей твору, усвідомлюється його тонально-гармонічний план, у рамках якого здійснюється розвиток художнього образу.
Невпинна розумова робота, постійне вдумиваніе в те, що грається - запорука успішного запам'ятовування твори напам'ять. «Добре запам'ятовується лише те, що добре зрозуміло», - ось золоте правило дидактики, яке однаково вірно як для учня, який намагається запам'ятати різні історичні події, так і для музиканта, який вчить музичний твір напам'ять.
Який вид запам'ятовування - довільний (тобто умисно, спеціально орієнтований) або мимовільний (тобто здійснюваний ненавмисно) - є більш кращим у вивчанні твори напам'ять?
На це питання немає однозначних відповідей. На думку одних музикантів (Гольденвейзер А.Б., Маккіннон Л., Савшінскій С.І., Голубовської Н.І.), в заучуванні повинно переважати довільне запам'ятовування, засноване на раціональному використанні спеціальних мнемонічних прийомів [56] і правил, ретельному продумуванні розучуваного твори. Відповідно до іншої точки зору, що належить великим музикантам-виконавцям (Нейгауз Г.Г., Ігумнов К.Н., Ріхтер С.Т., Ойстрах Д.Ф., Фейнберг С.Є.), запам'ятовування не є спеціальною завданням виконавця. У процесі самої роботи над художнім змістом твору воно запам'ятовується без насильства над пам'яттю. Досягнення однаково високих результатів, як зазначає Ципін Г.М., при протилежному підході до справи має право на існування і в кінцевому підсумку залежить від особистісного складу того чи іншого музиканта, індивідуального стилю його діяльності. [57]
Говорячи про мимовільному запам'ятовуванні, варто виділити емоційний чинник, про який говорить Коган Г.М.: «коли ми схвильовані, всі наші почуття загострені, ми бачимо і чуємо гостріше:« під час якого-небудь
потрясіння, ви можете помітити значно більше деталей, ніж у звичайному стані ». А нам вже відомо, що коли ми бачимо і чуємо гостріше, то й запам'ятовуємо краще ». [58]
Ось що пише з цього приводу Маккіннон Л.: «Очевидно, коли предмет (або ідея), на якому фіксується думка, пов'язаний з інтересом або задоволенням, виникає« мимовільне »увагу.
Дорослі, так само як і діти, зосереджуються на об'єкті на довший або коротший термін в залежності від привабливості цього об'єкту. Не тільки закоханий, але артист, вчений і бізнесмен можуть переживати моменти (можливо, навіть роки), коли почуття так посилюють інтерес, що об'єкт, що цікавить - людина, думка, предмет бажань - можуть стати нав'язливою ідеєю, повністю поглинає всі думки. Музичні заняття, цілком поглинають увагу, також цілком можливі, тому що для істинного цінителя, музика містить головні побудители зосередженості - рух, інтерес, задоволення і емоції, що піднімаються часом до пристрасті »[59]. А ось вислів І. Гофмана: «Кожному важко утримати в пам'яті те, що не представляє для нього інтересу, тоді як-то, що цікавить, запам'ятовується легко .... Потрібно, перш за все, пробудити у вас інтерес до п'єс, які вам належить грати. Іншими словами, потрібно, щоб ви не були байдужі до п'єси, до даного місця в ній, щоб вона (або воно) була для вас «дратівливим предметом», викликала у вас гаряче почуття - тоді вона (або воно) запам'ятається під час роботи сама , без спеціальних зусиль ». [60]« Висновок з цього. ... Любіть! Закохаєтесь в той твір, який ви хочете вивчити на пам'ять. Бо важко та малоефективно вчити на пам'ять «холодним способом»! запам'ятовування музики перестає бути проблемою лише при гарячій литві »[61]
З усього вище сказаного, очевидно, що, в заучуванні, не останнє місце займає особистий інтерес до твору, звичайно інша справа, коли п'єса «не подобається», але як говорить Валерій Петрович Бірюков: «Поганий музики не буває, у всьому можна знайти що -то цікаві »." воой музики не буває "виконавця, але як говорить Валерій Петрович Бірюков: Формуючи яскравий образ (чи як ще кажуть« вкладаючи душу »), який відповідає нашим творчим потребам, ми формуємо особистісне ставлення до твору, і воно як б стає «своїм». А те, що близько до серця, запам'ятовується досить швидко і надовго.
Тим не менш, процеси мимовільного запам'ятовування не вивчені, і досить складно сказати який механізм має мимовільне запам'ятовування. Тому, ми думаємо, що не варто спиратися на такий вид запам'ятовування, а використовувати його в сукупності з довільним запам'ятовуванням.
При найближчому розгляді індивідуального стилю діяльності різних музикантів звертає на себе увагу той факт, що серед тих, хто ратує за довільне запам'ятовування, виявляється багато теоретиків та методистів, що мають виражену логічну спрямованість діяльності і володіють аналітичним складом розуму. Діяльність таких людей, як ми можемо припускати, обумовлена ​​активізацією лівої півкулі мозку, що є в цьому випадку провідним.
Серед тих, хто ратує за мимовільне запам'ятовування, більше «чистих» музикантів-виконавців, що орієнтуються у своїй роботі переважно на образне мислення, яке пов'язане з діяльністю правого, «художнього» півкулі.
Якщо для першої групи музикантів характерний принцип, виражений у висловленні професора Савшінского С.І.: «Для того щоб пам'ять працювала плідно, найважливішою умовою є усвідомлена установка на запам'ятовування», то для другої групи музикантів характерна позиція, виражена в словах Нейгауза Г.Г .: «Я. .. просто граю твір, поки не вивчу його. Якщо потрібно грати напам'ять, - поки не запам'ятаю, а якщо грати напам'ять не потрібно, - тоді не запам'ятовую ».
Виходячи зі сказаного вище, в методиці виучування музичного твору на пам'ять можна запропонувати два шляхи, кожен з яких не виключає іншого. Один з цих шляхів - довільне запам'ятовування, при якому твір ретельно аналізується з точки зору його форми, фактури, гармонійного плану, знаходження опорних пунктів. В іншому випадку запам'ятовування буде відбуватися з опорою на мимовільну пам'ять в процесі вирішення конкретних задач пошуку найбільш задовільного втілення художнього образу. Здійснюючи активну діяльність у ході цього пошуку, ми мимоволі будемо запам'ятовувати те, що нам необхідно вивчити.
Одна з пасток, в яку потрапляють багато музикантів, розучуючи нову річ напам'ять, - запам'ятовування її в результаті багаторазових повторень. Основне навантаження при такому способі заучування лягає на рухову пам'ять. Але такий спосіб вирішення проблеми, як справедливо зазначала знаменита французька піаністка Маргарет Лонг, - «ліниве рішення сумнівної вірності і притому марнують дорогоцінний час».
Для того щоб процес запам'ятовування протікав найбільш ефективно, необхідно включати в роботу діяльність всіх аналізаторів музиканта, а саме:
- Вдивляючись і вдивляючись в ноти, можна запам'ятати текст візуально, і потім під час гри напам'ять, представляти його подумки перед очима;
- Вслухаючись в мелодію, пропевая її окремо голосом без інструменту, можна запам'ятати мелодію на слух;
- «Ввигриваясь» пальцями в фактуру твору, можна запам'ятати її моторно - рухово;
- Включаючи механізми синестезії, можна представляти у своїй уяві «смак» і «запах» граються фрагментів;
- Відзначаючи під час гри опорні пункти твори, можна підключати логічну пам'ять, засновану на запам'ятовуванні логіки розвитку гармонійного плану.
Чим вище чуттєва, сенсорна і розумова активність у процесі розучування твору, тим швидше воно вивчається напам'ять.
Заучуючи напам'ять, не слід намагатися запам'ятати весь твір відразу цілком. Краще спочатку спробувати запам'ятати окремі невеликі фрагменти, бо, як ми вже знаємо, «відсоток збереження заученого матеріалу назад пропорційний обсягу цього матеріалу». Тому розумна дозування вивчається матеріалу повинна дотримуватися.
Повинні також робитися перерви між напруженою мнемонічною роботою та іншими видами діяльності, - вимагають великого розумового або фізичного напруження. Після того як музичний матеріал вивчений, необхідно дати йому можливість просто «відлежатися». Протягом цієї перерви відбувається зміцнення сформованих слідів. Якщо ж після мнемонічною роботи допустити будь-якого роду психологічну перевантаження, то вивчений матеріал забудеться чинності ретроактивного, тобто «Діючого тому», гальмування.
3. Робота над твором без тексту (гра напам'ять).
У процесі виконання твору напам'ять відбувається подальше
зміцнення його в пам'яті - слухової, рухової, логічної. Велику допомогу в запам'ятовуванні надають і асоціації, до яких вдається виконавець для знаходження більшої виразності виконання.
Залучення поетичних асоціацій для активізації естетичного почуття - давня традиція в музичному виконавстві.
Поетичні образи, картини, асоціації, взяті як з життя, так і з інших творів мистецтва, добре активізуються при постановці завдань типу: «У цій музиці як ніби ...». З'єднання чутних звуків з внемузикальних образами і уявленнями, що мають подібну поетичну основу, пробуджує емоційну пам'ять, про яку говорять, що вона буває сильніше пам'яті розуму.
Ось деякі з реплік А. Рубінштейна, звернені ним до своїх учнів для пробудження їх творчої уяви:
- Початок «Фантазії» Шумана: «Цю першу думку треба так
вимовити, продекламувати, як ніби ви звертаєтеся до всього людства, до всього світу ...»;
- Дует із «Дон-Жуана» Моцарта - Ліста: «Ви перетворили Церліни в драматичну особу. Треба грати наївно, а ви так чините, ніби це донна Анна. Це мало б звучати весело і в той же час пристрасно, і всі разом - легко і жартівливо ». Рубінштейн зіграв уривок з дуету, імітуючи кокетство сільської дівчини не тільки звуками, а й своєю мімікою. «Ось вона підняла на нього очі, а ось опустила очі. Ні, у вас -
світська дама, а тут - селянка в білих панчохах ». [62]
Безсумнівно, твір, вивчене таким методом, при якому зміст музики ув'язується з широким спектром асоціацій, буде не тільки більш виразно виконано, але і більш міцно засвоєно.
Коли твір уже вивчено напам'ять, воно потребує регулярних повторах для закріплення в пам'яті. Точно так само, як лісова дорога, коли по ній довго не їздять, заростає бур'яном і чагарником, так і нейронні сліди, своєрідні доріжки пам'яті, розмиваються і забуваються під впливом нових життєвих вражень. «За інших рівних умовах, - вказував Занков Л.В. [63], - збільшення кількості повторень призводить до кращого запам'ятовування». Але «за відомими межами збільшення кількості повторень не покращує запам'ятовування. Менша кількість повторень, може дати кращий результат, ніж набагато більшу їх кількість в інших умовах ». [64]
Повторення матеріалу незліченну кількість разів для кращого запам'ятовування за своїм характером нагадує «зубріння», яка беззастережно засуджується сучасної дидактикою, як у загальній, так і в музичній педагогіці. Нескінченні механістичні повторення гальмують розвиток музиканта, обмежують його репертуар, притупляють художнє сприйняття. Тому робота музиканта будь-якої спеціальності виявляється найбільш плідною тоді, коли вона, як зазначив І. Гофман, «виконується з повної розумової зосередженістю, а остання може підтримуватися лише протягом певного часу. У заняттях, кількісна сторона має значення, лише в поєднанні з якісною ». [65]
Як показують дослідження вітчизняних і зарубіжних психологів, повторення вивченого матеріалу виявляється ефективним тоді, коли воно включає в себе щось нове, а не просте відновлення того, що вже було. У кожне повторення необхідно завжди вносити хоч якийсь елемент новизни - або у відчуттях, або в асоціаціях, або в технічних прийомах.
Муцмахер В.І. [66] у своїй роботі рекомендує при повторенні встановлювати нові, не помічені раніше зв'язки, залежності між частинами твору, мелодією і акомпанементом, різними характерними елементами фактури, гармонії. Для цього необхідно розвивати вміння самостійно, без допомоги педагога застосовувати наявні музично-теоретичні знання на практиці. Різноманітність вражень і виконуваних дій в процесі повторень музичного матеріалу, допомагає утримувати увагу протягом тривалого часу.
Уміння кожен раз по-новому дивитися на старе, виділяти в ньому те, що ще не було виділено, знаходити те, що ще не було знайдено, - така робота над річчю те саме оці і слуху закоханої людини, яка все це знаходить у його цікавить об'єкті без особливих зусиль. Тому гарне запам'ятовування завжди, так чи інакше, виявляється продуктом «закоханості» у нього художника-виконавця.
Швидкість і міцність заучування виявляються пов'язаними і з раціональним розподілом повторень у часі. За даними Савшінского С.І., «заучування, розподілене на ряд днів, дасть більш тривалий запам'ятовування, ніж впертий заучування в один прийом. Зрештою, воно виявляється більш економним: можна вивчити твір за один день, але воно забувається чи назавтра »[67].
Тому повторення краще розподілити на кілька днів. Найбільш ефективним є нерівний розподіл повторень, коли на перший прийом вивчення або повторення відводиться більше часу і повторень, ніж у наступні прийоми вивчення навчального матеріалу. Найкращі результати запам'ятовування виявляються, як показують дослідження, при повторенні матеріалу через день. Не рекомендується робити занадто великі перерви при заучуванні - в цьому випадку воно може перетворитися на нове вивчання напам'ять.
При заучуванні напам'ять добре зарекомендували себе прийоми пасивного та активного повторення, при яких матеріал спочатку грається по нотах, а потім робиться спроба відтворення його по пам'яті.
«Пробне» програвання напам'ять у багатьох випадках супроводжується неточностями і помилками, які, як цілком вірно підкреслює Муцмахер В.І., «вимагають від учня підвищеного слухового контролю, зосередженої уваги, зібраної волі. Все це необхідно для фіксування допущених помилок ... Особливої ​​уваги потребують місця "стикування" окремих уривків і епізодів. Практика показує, що часто учень не може зіграти напам'ять весь твір, в той час як кожну його частину окремо він знає на пам'ять досить добре ». [68]
Навіть тоді, коли твір добре вивчено напам'ять, методисти рекомендують не розлучатися з нотним текстом, вишукуючи в ньому все нові смислові зв'язки, вникаючи в кожен поворот композиторської думки. Повторення по нотах повинно регулярно чергуватися з програванням напам'ять.
Величезну користь для запам'ятовування твори приносить гра в повільному темпі, якої не повинні нехтувати навіть учні з гарною пам'яттю. Це допомагає, як вказує болгарський методист А. Стоянов, «освіжити музичні вистави, усвідомити все, що могло з плином часу вислизнути від контролю свідомості». [69]
4. Робота без інструменту і без нот.
На думку А. Стоянова, з яким не можна не погодитися, музикантові будь-якої спеціальності «лише тоді можна бути переконаним, що дійсно запам'ятав цей твір, коли музикант, в змозі відновити його подумки, простежити розвиток його точно по тексту, не дивлячись в ноти, і усвідомлювати в собі ясно його найдрібніші складові елементи ». [70]
Це - найбільш важкий спосіб роботи над твором, і І. Гофман недаремно говорив про його складності і «стомливості» в розумовому відношенні. Тим не менш, чергуючи уявні програвання твору без інструменту з реальною грою на інструменті, учень може домогтися гранично міцного запам'ятовування твору.
Подолання виникаючих тут труднощів виховує якості, що піднімають процес роботи на вищий щабель - від ремесла до мистецтва, від праці до творчості - і розвиває не тільки пам'ять, а й здатність «охоплення» досліджуваного твору в цілому.
У процесі подібного способу роботи у свідомості формується те, що психологи називають симультанних чином, при якому тимчасові відносини переводяться в просторові. Цілий ряд думок з цього приводу ми знаходимо в роботі Теплова Б.М. «Психологія музичних здібностей». [71]
До звичайних при запам'ятовуванні граної музики рефлекторно-машинальним слухо-руховим зв'язків - зв'язкам по суміжності, додається рефлексивна діяльність - обмірковування і оречествленіе, тобто певна гра словами. Отже, число асоціативних зв'язків збільшується за рахунок найбільш могутніх, істинно людських другосигнальних зв'язків.
Велике значення має і розвиток здатності до охоплення форми твору. Адже граючи на інструменті, ми безперервно зайняті виконанням та сприйняттям кожного поточного миті. Перекидаючи «містки» від грає до раніше зіграних, ще живому в пам'яті і почасти в сприйнятті (так званих первинних образів пам'яті) [72], ми об'єднуємо музичні миті в органічно цілі шматки. Це має тим більше місце і тим більший обсяг, ніж більш знайомим стає для нас твір, тобто чим повніше ми запам'ятали його музику, а також чим більше нам відомі стереотипи музичної мови, властиві авторові. Але все це відбувається пасивно і несвідомо. При грі ж без інструменту виконавець позбавляється чуттєвого сприйняття і «рукоделанія» музики, замінює їх уявленнями. Коли в наявності є достатній досвід і здібності, останні можуть наближатися до реального слухання. Мало того, вони відкривають шлях до уявлень чуттєво непредставімим властивостей музики. В останньому визначенні - «непредставімие подання» криється логічне протиріччя у визначенні. Тому правильніше тут говорити не про уявлення, а про особливого роду умогляду. Сюди відноситься і одночасне споглядання в розумі шматків музики і форми твору в цілому, хоча їх природа не одночасність, а тимчасова послідовність. Сюди відноситься характеристика емоційного переживання музики, умоглядне уявлення модуляційного плану твору і зовнішніх ознак фактури, як би зведених у формули, але спираються на чуттєвий «підтекст». Не знаю, чи відчуває хімік в роті кислоту або солодкість, оперуючи формулою кислоти або цукру, але музикант, думаючи про тональність, ритмі, про ту чи іншу модуляції, переживає їх почуттєвий тон.
У деяких випадках можна говорити про своєрідний перекладі у музикантів, у яких переважають зорові асоціації, часових відносин, та й тональних теж, в просторові. Однак це не загальне правило, як вважає психолог Теплов Б.М. Але він має рацію, коли стверджує, що загальний образ музичного твору не означає його уявне прослуховування від початку до кінця. Тим безглуздо розуміти його як прискорене прослуховування. «Адже зміна темпу (додам - ​​суттєва зміна темпу) є зміна самої музики», - зауважує Теплов. [73]
В узагальненому поданні п'єса переживається як потік музично-емоційних станів. (Підкреслюю - музично-емоційних, а не просторових уявлень і умоглядних висновків.) Кожен шматок п'єси характеризується словом чи образним уявленням, яке народжує відповідний чуттєвий тон не тільки по слуховій асоціації. Зіставлення таких образних чи понятійних «плям», як правило, не утворюють зв'язного сюжетної лінії розповіді, дає змогу з більшою чи меншою чіткістю охоплювати як єдність великі шматки музики і навіть цілий твір.
Так, В. А. Моцарт в одному зі своїх листів розповідає, що він може написане ним твір оглянути духовно одним поглядом, як прекрасну картину або людини. Він може чути цей твір у своїй уяві не послідовно, як воно буде звучати потім, а всі відразу. Аналогічні думки висловлював і К.М. Вебер. «Внутрішній слух володіє дивовижною здатністю схоплювати і охоплювати цілі музичні побудови ... Цей слух дозволяє одночасно чути цілі періоди, навіть цілі п'єси »[74]
На думку К. Мартінсен, «перед тим, як отримати перший звук, загальний образ твори вже живе в виконавця. Ще до першого звуку виконавець відчуває у вигляді загального комплексу першу частину сонати, в якості загального комплексу відчуває він і внутрішню будову інших частин. Виходячи із загального образу, направляється у майстра всяка деталь виконавської творчості ». [75]
Про вміння подумки охопити зміст музики в цілому говорить і Щапов А.П.: «Під час виконання він (виконавець) повинен на всіх найважливіших гранях мати у свідомості деякий синтезоване резюме того, що їм вже зіграно, і одночасно як би якийсь гранично стислий конспект того, що ще належить зіграти ». [76] За свідченням угорського музиканта Ш. Ковача, у нього здебільшого запам'ятовується« загальний образ »і початок п'єси. Ковач повідомляє також, що кращі музиканти, яких він запитував про «загальне образі» речі, представляють «ціле п'єси» головним чином просторово. Сам Ш. Ковач уявляв собі п'єсу як свого роду розчленовану архітектоніку, а частини її - слухо - моторно. [77]
Уявні повторення твори розвивають концентрацію уваги на слухових образах, настільки необхідну під час публічного виконання, посилюють виразність гри, поглиблюють розуміння музичного твору. Той, хто досконало володіє цими методами роботи - воістину найщасливіший музикант.

Висновок.
Музична пам'ять являє собою складний комплекс різних видів пам'яті, але два з них - слухової і моторний - є для неї найбільш важливими. Логічні способи запам'ятовування, такі як смислова угруповання і смислове співвіднесення, покращують запам'ятовування і можуть бути наполегливо рекомендовані молодим музикантам, які бажають просунутися в цьому напрямку. Однак опора на довільні або мимовільну пам'ять може залежати і від особливостей мислення музиканта-виконавця, переважання в ньому розумового або художнього початку. Різні етапи роботи потребують різних підходів до запам'ятовування, і відома формула І. Гофмана, що відноситься до способів розучування музичного твору, може бути добрим орієнтиром у роботі.
Правильний розподіл повторень в процесі заучування, коли робляться розумні перерви і звертається увага на активний характер повторення, також сприяє успіху.
Досягнення особливої ​​міцності запам'ятовування характеризується у музикантів високої кваліфікації перекладом тимчасових відносин музичного твору в просторові. Можливість такого рівня запам'ятовування забезпечується багаторазовим програванням музичного твору в розумі, на рівні музично-слухових уявлень.
Сподіваюся, що моя дипломна робота допоможе педагогам і виконавцям в усвідомленому та ефективному підході до роботи музичної пам'яті кожного індивіда (учня) чи власне для себе на стадії робочого процесу над музичним твором.

Бібліографія:
1) Баренбойм Л. А. Музична педагогіка та виконавство. - Л.: Музика, 1974.
2) Блонський П.П. Пам'ять і мислення. - М.: Просвещение, 1935.
3) Богословський В.В. Загальна психологія. - М.: Просвещение, 1973.
4) Вессель Є. Деякі з прийомів, вказівок і зауважень А.Г. Рубінштейна. - СПб., 1901.
5) Голубовська Н.І. Стаття «Робота піаніста» з книги «Діалоги. Вибрані статті ». - СПб., 1994.
6) Гофман І. Фортепіанна гра. Питання та відповіді. - М.: Мистецтво, 1961.
7) Занков Л.В. Пам'ять. - М.: Просвещение, 1949.
8) Коган Г.М. У воріт майстерності: Психологічні передумови успішності піаністичної роботи. 3-тє, доп. вид. - М.: Музика, 1969.
9) Крутецкий В.А. Психологія. - М.: Просвещение, 1986.
10) Кременштейн Б. Педагогіка Г.Г. Нейгауза. - М.: Музика, 1984.
11) Маккіннон Л. Гра напам'ять. - Л.: Музика, 1967.
12) Маклаков А.Г. Загальна психологія. - СПб.: Питер, 2001.
13) Мартінсен До. Індивідуальна фортепіанна техніка на основі звукотворческой волі. - М.: Музика, 1966.
14) Мартьянов П. Справи і люди століття. Т. 3. - СПб., 1896.
15) Мещеряков Б. Зінченко В. Великий психологічний словник. - М.: Олма-прес, 2004.
16) Муцмахер В.І. Удосконалення музичної пам'яті в процесі навчання гри на фортепіано. - М., 1984.
17) Ніколаєва А.О. Нариси з методики навчання грі на фортепіано. Випуск перший. - М.: Музгіз, 1950.
18) Петрушин В.І. Музична психологія. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1997.
19) Пугач Ю.К. Розвиток пам'яті. Система прийомів. - Краснодар, 2004.
20) Рахманінов С.В. Листи. - М., 1955.
21) Ребер А. Великий тлумачний психологічний словник .- М.: Вече, АСТ, 2000.
22) Рібо Т. Психологія уваги, 2-е вид. - СПб., 1892.
23) Римський-Корсаков Н.А. Музичні статті і замітки. - СПб., 1911.
24) Рубінштейн С.Л. Основи психології. - М., 1935.
25) Савшінскій С.І. Піаніст і його робота. Радянський композитор. - Л., 1961.
26) Савшінскій С.І. Робота піаніста над музичним твором. - М.: Музика, 1964.
27) Савшінскій С.І. Режим та гігієна роботи піаніста. - Л.: Радянський композитор, 1963.
28) Соколова М.Г. Питання фортепіанного виконавства. Нариси, статті. Випуск третій. - М.: Музика, 1973.
29) Станіславський К.С. Робота актора над собою. - М., 1938.
30) Степанов Н.І. Вчити - швидко! Грати - виразно! / / Народник. - 1999. - № 2. - С.21 - 25.
31) Столяренко Л.Д. Основи психології. - Ростов на Дону: Фенікс, 1999.
32) Стоянов А. Мистецтво піаніста. - М.: МУЗГІЗ, 1958.
33) Теплов Б.М. Вибрані праці: У 2-х т. - М.: Педагогіка, 1985.
34) Теплов Б.М. Психологія музичних здібностей. - М., 1947.
35) Успенський П. У пошуках чудесного. - М.: Фаир-Пресс, 2000.
36) Федоров Є.Є. Стаття, Збірка «Питання музикознавства». - К.: Новосиб. дер. консерваторія ім. М. І. Глінки, 1999.
37) Фрейд З. Лекції по введенню в психоаналіз, - М., 1913.
38) Ципін Г.М. Психологія музичної діяльності: Проблеми, судження, думки. - М.: Інтерпракс, 1994.
39) Чайковський П.І., С.І. Танєєв. Листи. - М., 1951.
40) Шуман Р. Вибрані статті про музику. - М., 1956.
41) Щапов А.П. Фортепіанна педагогіка. - М.: Радянська Росія, 1960.


[1] Еппіграф до книги Савшінского С.І. Робота піаніста над музичним твором. - М.: Музика, 1964, с. 3.
[2] Мещеряков Б. Зінченко В. Великий психологічний словник. - М.: Олма-прес, 2004, с. 117.
[3] Теплов Б.М. Психологія музичних здібностей. - М., 1947, с.95.
[4] Блонський Павло Петрович - філософ, педагог і психолог. Коло досліджуваних ним проблем був надзвичайно широкий. Зокрема, розробляв проблеми, суміжні для психології та педагогіки. Сформулював генетичну (стадіальних) теорію пам'яті, згідно з якою різні види пам'яті - моторна, афективна, образна і вербальна - описуються як етапи розвитку людини, його мови і мислення, зміни ним навколишньої дійсності. (Блонський П. П. Пам'ять і мислення. - М .: Просвітництво, 1935, с. 3.).

[5] Закон Рібо - закономірність, сформульована в кінці XIX ст. Т. Рібо, згідно з якою руйнування пам'яті при прогресуючій амнезії, наприклад у випадках захворювань або в літньому віці, мають певну послідовність. Спочатку стають недоступними спогади про недавні події, потім починає порушуватися розумова діяльність особистості. Відбувається втрата почуттів і звичок. Нарешті, розпадається інстинктивна пам'ять. У випадках відновлення пам'яті проходження цих же етапів відбувається в зворотному порядку. (Мещеряков Б. Зінченко В. Великий психологічний словник. - М.: Олма-прес, 2004, с. 57).
[6] Теплов Б.М. Психологія музичних здібностей. - М., 1947, с. 244.
[7] Психоаналіз (нім. Psychoanalyse) - родина психологічних теорій і методів, спрямованих на систематизоване пояснення несвідомих зв'язків через асоціативний процес. Один з методів психотерапії, створений Зигмундом Фрейдом, що набув широкого поширення в Європі (початок ХХ століття) і США (середина-кінець ХХ століття). (Ребер А. Великий тлумачний психологічний словник .- М.: Вече, АСТ, 2000, с. 97).
[8] Зигмунд Фрейд (нім. Sigmund Freud, повне ім'я: Сигізмунд Шломо Фрейд, 6 травня 1856, Фрайберг (нині Прішбор), Чехія - 23 вересня 1939, Лондон) - австрійський психіатр і засновник психоаналітичної школи в психології, напрями, що поширював теорію , згідно з якою значна частина поведінки людини керується несвідомими мотивами, що мають прихований сексуальний підтекст.
(Ребер А. Великий тлумачний психологічний словник .- М.: Вече, АСТ, 2000, с. 97).
[9] Ребер А. Великий тлумачний психологічний словник .- М.: Вече, АСТ, 2000, с. 111.
[10] Маккіннон Л. Гра напам'ять. - Л.: вид. «Музика», 1967, с.20.
[11] Чарльз Байдоуін - відомий англійський психолог.
[12] Вільям Джеймс - англійський психолог.
[13] Товія Матей - англійська піаніст, фортепіанний педагог, композитор.
[14] Маккіннон Л. Гра напам'ять. - Л.: вид. «Музика», 1967, с. 34.
[15] Падеревкій Ігнаци - польський піаніст і композитор, учень Т. Лешетінского.
[16] Стаття «Робота піаніста» з книги Голубовської Н.І. «Діалоги. Вибрані статті »СПб., 1994, с. 118
[17] Акомодація (від лат. Accomodatio - пристосування) - поняття, розвинене в концепції інтелекту
Ж. Піаже. Позначає пристосування схеми поведінки до ситуації за рахунок активності, в результаті чого існуюча схема змінюється. Акомодація в розвитку інтелекту була описана за аналогією з біологічною акомодацією, метою якої є процес пристосування до різноманітних вимог навколишнього світу. Акомодація співвідносна з асиміляцією, в єдності з якою вони описують акт пристосування, адаптації. (Мещеряков Б. Зінченко В. Великий психологічний словник. - М.: Олма-прес, 2004, с. 233).
[18] Голубовська Н.І. Стаття «Робота піаніста» з книги «Діалоги. Вибрані статті ». - СПб., 1994, с. 127.
[19] Там же, с. 128.
[20] До технічних уявленням відносяться: представлення потрібних клавіш і аплікатури, подання про відстані між клавішами;
Уявлення про соприкосновениях з клавішами;
Уявлення про соприкосновениях (станах) та рух пальців, руки, корпусу (якщо кількість цих уявлень надмірно, то вони можуть пригнічувати слухові уявлення та емоційний тонус; тоді гра стає ремісничої)

[21] Савшінскій С.І. Піаніст і його робота. Радянський композитор. - Л., 1961, с. 30.
[22] Гофман І. Фортепіанна гра. Питання та відповіді. - М.: Мистецтво, 1961, с. 27.
[23] Шуман Р. Вибрані статті про музику. - М., 1956, с. 254.
[24] Мартьянов П. Справи і люди століття. Т. 3. - СПб., 1896, с. 217.
[25] Гофман І. Фортепіанна гра. Питання та відповіді. - М.: Мистецтво, 1961, с. 113
[26] Савшінскій С.І. Піаніст і його робота. Радянський композитор. - Л., 1961, с. 30.
[27] Рахманінов С. В. Листи. - М., 1955, с. 434.
[28] Савшінскій С.І. Піаніст і його робота. Радянський композитор. - Л., 1961, с. 34.
[29] кінестезій (грец. κινέω, «рухати, доторкатися» + грец. Αίσθησις, «почуття, відчуття») - так зване «м'язове відчуття», почуття положення і переміщення як окремих членів так і всього людського тіла.
(Мещеряков Б. Зінченко В. Великий психологічний словник. - М.: Олма-прес, 2004, с. 25).
[30] Савшінскій С.І. Піаніст і його робота. Радянський композитор. - Л., 1961, с. 36.
[31] Савшінскій С.І. Піаніст і його робота. Радянський композитор. - Л., 1961, с. 36.
[32] Теплов Б.М. Психологія музичних здібностей. - М., 1947, с. 13.
[33] Римський-Корсаков Н.А. Музичні статті і замітки. - СПб., 1911, с. 53.
[34] Гофман І. Фортепіанна гра. Питання та відповіді. - М.: Мистецтво, 1961, с. 114.
[35] Савшінскій С.І. Піаніст і його робота. Радянський композитор. - Л., 1961, с. 41-43.
[36] Вессель Є. Деякі з прийомів, вказівок і зауважень А.Г. Рубінштейна. - СПб., 1901, с. 10.
[37] Гофман І. Фортепіанна гра. Питання та відповіді. - М.: Мистецтво, 1961, с. 38.
[38] Стоянов А. Мистецтво піаніста Держ. Муз. Вид. Москва 1958, с. 129.
[39] Ніколаєва А.О. Нариси з методики навчання грі на фортепіано. Випуск перший. - М.: Музгіз, 1950, за статтею І. Рабиновича, «про роботу з учнем над муз. Твором », с. 90.
[40] Стоянов А. Мистецтво піаніста. - М.: МУЗГІЗ, 1958, с. 132.
[41] Римський-Корсаков Н.А. Музичні статті і замітки. - СПб., 1911, с. 61.
[42] Петрушин В.І. Музична психологія. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1997, с. 184.
[43] Савшінскій С.І. Піаніст і його робота. Радянський композитор. - Л., 1961, с. 33.
[44] Маккіннон Л. Гра напам'ять. - Л.: Музика, 1967, с. 19,21.
[45] Теплов Б.М. Психологія музичних здібностей. - М., 1947, с. 261.
[46] Петрушин В.І. Музична психологія. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1997, с. 185.
[47] Там же.
[48] ​​Маккіннон Л. Гра напам'ять. - Л.: Музика, 1967, с.43.
[49] Мартінсен К. Індивідуальна фортепіанна техніка на основі звукотворческой волі. - М.: Музика, 1966, с. 201.
[50] Петрушин В.І. Музична психологія. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1997, с. 186.
[51] Муцмахер В.І. Удосконалення музичної пам'яті в процесі навчання гри на фортепіано. - М., 1984, с. 32-33.
[52] Маккіннон Л. Гра напам'ять. - Л.: Музика, 1967, с. 54.
[53] Муцмахер В.І. Удосконалення музичної пам'яті в процесі навчання гри на фортепіано. - М., 1984, с. 37.
[54] Савшінскій С.І. Піаніст і його робота. Радянський композитор. - Л., 1961, с. 38.
[55] Савшінскій С.І. Робота піаніста над музичним твором. - М.: Музика, 1964, с. 165.
[56] Мнемоніка (грец. τα μνημονιχα - мистецтво запам'ятовування) (мнемотехніка) - сукупність прийомів і способів, що полегшують запам'ятовування і збільшують обсяг пам'яті шляхом утворення штучних асоціацій. (Мещеряков Б. Зінченко В. Великий психологічний словник. - М.: Олма- прес, 2004, 77).
[57] Ципін Г.М. Психологія музичної діяльності: Проблеми, судження, думки. - М.: Інтерпракс, 1994, с. 106.
[58] Коган Г.М. У воріт майстерності: Психологічні передумови успішності піаністичної роботи. 3-тє, доп. вид. - М.: Музика, 1969. с. 123.
[59] Маккіннон Л. Гра напам'ять. - Л.: Музика, 1967, с. 29.
[60] Коган Г.М. У воріт майстерності: Психологічні передумови успішності піаністичної роботи. 3-тє, доп. вид. - М.: Музика, 1969. с. 122.
[61] Там же, с. 123.
[62] Петрушин В.І. Музична психологія. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1997, с. 193.
[63] Леонід Володимирович Занков (1901 -1977) - психолог, фахівець в області дефектології, пам'яті, запам'ятовування, педагогічної психології. Учень Л. С. Виготського.
[64] Занков Л.В. Пам'ять. - М.: Просвещение, 1949, с. 85.
[65] Гофман І. Фортепіанна гра. Питання та відповіді. - М.: Мистецтво, 1961, с. 130-131.
[66] Муцмахер В.І. Удосконалення музичної пам'яті в процесі навчання гри на фортепіано. - М., 1984, с.43.
[67] Савшінскій С.І. Піаніст і його робота. Радянський композитор. - Л., 1961, с. 43.
[68] Муцмахер В.І. Удосконалення музичної пам'яті в процесі навчання гри на фортепіано. - М., 1984, с. 46.
[69] Стоянов А. Мистецтво піаніста. - М.: МУЗГІЗ, 1958, с. 131.
[70] Там же, с. 193.
[71] Теплов Б.М. Психологія музичних здібностей. - М., 1947, с.175.
[72] Первинними образами пам'яті називаються образи, безпосередньо наступні за сприйняттям і, отже, не є результатом відтворення у власному розумінні слова. (Теплов Б. М. Психологія музичних здібностей. - М., 1947, с. 232.)
[73] Теплов Б.М. Психологія музичних здібностей. - М., 1947, с. 243-247.
[74] Петрушин В.І. Музична психологія. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1997, с. 196.
[75] Мартінсен К. Індивідуальна фортепіанна техніка на основі звукотворческой волі. - М.: Музика, 1966, с. 244.
[76] Щапов А.П. Фортепіанна педагогіка. - М.: Радянська Росія, 1960, с. 24-25.
[77] Петрушин В.І. Музична психологія. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1997, с. 197.
які характерні для вистав, і, перш за все їх блідість, фрагментарність та нестійкість. Ці характеристики властиві і для цього виду пам'яті, тому відтворення сприйнятого раніше нерідко розходиться зі своїм оригіналом. Причому з часом ці відмінності можуть істотно заглиблюватися.
Відхилення подань від первісного образу сприйняття може йти двома шляхами: змішання образів або диференціація образів. У першому випадку образ сприйняття втрачає свої специфічні риси і на перший план виступає те спільне, що є в об'єкта з іншими схожими предметами або явищами. У другому випадку риси, характерні для даного образу, в спогаді посилюються, підкреслюючи своєрідність предмета чи явища.
Особливо слід зупинитися на питанні про те, від чого залежить легкість відтворення образу. Відповідаючи на нього, можна виділити два основних фактори. По-перше, на характер відтворення впливають змістовні особливості образу, емоційне забарвлення образу і загальний стан людини в момент сприйняття. По-друге, легкість відтворення багато в чому залежить від стану людини в момент відтворення. Точність відтворення в значній мірі визначається ступенем залучення мови при сприйнятті. Те, що при сприйнятті було названо, описано словом, відтворюється більш точно.
Багато дослідників поділяють образну пам'ять на зорову, слухову, дотикальну, нюхову, смакову пам'ять. Подібне поділ пов'язаний з переважанням того чи іншого типу відтворюваних уявлень.
Словесно-логічна пам'ять виявляється в запам'ятовуванні і відтворенні наших думок. Ми запам'ятовуємо і відтворюємо думки, які виникли у нас і час обмірковування, роздуми, пам'ятаємо зміст прочитаної книги, розмови з друзями.
Особливістю даного виду пам'яті є те, що думки не існують без мови, тому пам'ять на них і називається не просто логічною, а словесно-логічної. При цьому словесно-логічна пам'ять проявляється у двох випадках:
а) запам'ятовується і відтворюється тільки зміст даного матеріалу, а точне збереження справжніх виразів не потрібно;
б) запам'ятовується не тільки зміст, а й буквальне словесне вираження думок (заучування думок). Якщо в останньому випадку матеріал взагалі не піддається смислової обробки, то буквальне заучування його виявляється не логічним, а механічним запам'ятовуванням.
Розвиток обох видів словесно-логічної пам'яті також відбувається не паралельно один одному. Заучування напам'ять у дітей протікає іноді з більшою легкістю, ніж у дорослих. У той же час у запам'ятовуванні сенсу дорослі, навпаки, мають значні переваги перед дітьми. Це пояснюється тим, що при запам'ятовуванні сенсу, перш за все, запам'ятовується те, що найсуттєвіше, найбільш значущим. У цьому випадку, очевидно, що виділення істотного в матеріалі залежить від розуміння матеріалу, тому дорослі легше, ніж діти, запам'ятовують зміст. І навпаки, діти легко можуть запам'ятати деталі, за набагато гірше запам'ятовують зміст.
Класифікація пам'яті за характером цілей діяльності
Існує й такий поділ пам'яті на види, яке прямо пов'язане з особливостями самої виконуваної діяльності. Так, в залежності від цілей діяльності, пам'ять поділяють на мимовільну і довільну пам'ять. У першому випадку мається на увазі запам'ятовування і відтворення, яке здійснюється автоматично, без вольових зусиль людини, без контролю з боку свідомості. При цьому відсутня спеціальна мета щось запам'ятати або пригадати, тобто не ставиться спеціальна мнемическая завдання. У другому випадку така задача присутній, а сам процес вимагає вольового зусилля.
Мимовільне запам'ятовування не обов'язково є більш слабким, ніж довільне. Навпаки, часто буває так, що мимоволі запомненний матеріал відтворюється краще, ніж матеріал, який спеціально запам'ятовувався. Наприклад, мимоволі почута фраза або сприйнята зорова інформація часто запам'ятовується надійно, ніж, якби ми намагалися запам'ятати її спеціально. Мимоволі запам'ятовується матеріал, який виявляється в центрі уваги, і особливо тоді, коли з ним пов'язана певна розумова робота. Здатність постійно накопичувати інформацію є найважливішою особливістю психіки, носить універсальний характер, охоплює всі сфери і періоди психічної діяльності і в багатьох випадках реалізується автоматично, майже несвідомо.
Ефективність довільної пам'яті залежить:
1. Від цілей запам'ятовування (наскільки міцно, довго людина хоче запам'ятати).
2. Від прийомів заучування. Прийоми заучування бувають:
а) механічне дослівне багаторазове повторення - працює механічна пам'ять, витрачається багато сил, часу, а результати низькі.
6) логічний переказ, який включає логічне осмислення матеріалу, систематизацію, виділення головних логічних компонентів інформації, переказ своїми словами - працює логічна пам'ять (смислова) - вид пам'яті, заснований на встановленні в запам'ятовуємо матеріалі смислових зв'язків.
в) образні прийоми запам'ятовування (переклад інформації в образи, графіки, схеми, картинки) - працює образна пам'ять. Образна пам'ять буває різних типів: зорова, слухова, моторно-рухова, смакова, дотикальна, нюхова, емоційна.
г) мнемотехніческіе прийоми запам'ятовування (спеціальні прийоми для полегшення запам'ятовування).
Пам'ять є у всіх живих істот. З'явилися дані про здатність до запам'ятовування навіть у рослин. У самому широкому сенсі пам'ять можна визначити як механізм фіксації на інформації, придбаної та використовуваної живим організмом. Людська пам'ять - це, передусім накопичення, закріплення, збереження і наступне відтворення людиною свого досвіду, тобто всього, що з ним сталося. Пам'ять - це спосіб існування психіки в часі, утримання минулого, тобто того, чого вже немає в сьогоденні. Тому пам'ять - необхідна умова єдності людської психіки, нашої психологічної ідентичності.
Класифікація пам'яті за тривалістю збереження матеріалу
Більшість психологів визнає існування кількох рівнів пам'яті, що розрізняються по тому, як довго на кожному з них може зберігатися інформація. Першому рівню відповідає сенсорний тип пам'яті. Її системи утримують досить точні і повні дані про те, як сприймається світ нашими органами чуття на рівні рецепторів. Тривалість збереження даних 0,1 - 0,5 сек.
Якщо отримана інформація приверне увагу вищих відділів мозку, вона буде зберігатися, ще близько 20 сек (без повторення та повторного відтворення сигналу, поки мозок її обробляє й інтерпретує). Це другий рівень - короткочасна пам'ять.
Короткочасна пам'ять все-таки піддається свідомої регуляції, може контролюватися людиною. А «безпосередні відбитки» сенсорної інформації повторити не можна, вони зберігаються лише десяті частки секунди, і продовжити їх психіка можливості не має.
Будь-яка інформація спочатку потрапляє в короткочасну пам'ять, яка забезпечує запам'ятовування одноразово пред'явленої інформації на короткий час, після чого інформація може забутися повністю або перейти в довгострокову пам'ять, але за умови 1-2-кратного повторення. Короткочасна пам'ять (КП) обмежена за обсягом, при одноразовому пред'явленні в КП поміщається в середньому 7 ± 2. Це магічна формула пам'яті людини, тобто в середньому з одного разу людина може запам'ятати від 5 до 9 слів, цифр, чисел, фігур, зображень, шматків інформації. Головне домогтися, щоб ці «шматки» були інформаційно насичені за допомогою угруповання, об'єднання цифр, слів в єдиний цілісний «шматок-образ».
Довготривала пам'ять (ДП) забезпечує тривале збереження інформації. Вона буває двох типів:
ДП з свідомим доступом (тобто людина може по своїй волі витягти, згадати потрібну інформацію);
ДП закрита (людина в природних умовах не має до неї доступу, лише при гіпнозі, при подразненні ділянок мозку може отримати до неї доступ і актуалізувати у всіх деталях образи, переживання, картини всього життя).
Оперативна пам'ять - вид пам'яті, яка у ході виконання певної діяльності, що обслуговує цю діяльність завдяки збереженню інформації, що надходить як з КП, так і з ДП, необхідної для виконання поточної діяльності.
Проміжна пам'ять забезпечує збереження інформації протягом декількох годин, накопичує інформацію протягом дня, а час нічного сну відводиться організмом для очищення проміжної пам'яті і категоризації інформації, накопиченої за минулий день, переведення її в довгострокову пам'ять. Після закінчення сну проміжна пам'ять знову готова до прийому нової інформації. У людини, яка спить менше трьох годин на добу, проміжна пам'ять не встигає очищатися, в результаті порушується виконання розумових, обчислювальних операцій, знижується увага, короткочасна пам'ять, з'являються помилки в мові, в діях.
Основні процеси та механізми пам'яті
Пам'ять, як і будь-який інший пізнавальний психічний процес, володіє певними характеристиками. Основними характеристиками пам'яті є: об'єм, швидкість зйомки, точність відтворення, тривалість збереження, готовність до використання збереженої інформації.
06'ем пам'яті - це найважливіша інтегральна характеристика пам'яті, яка характеризує можливості запам'ятовування і збереження інформації,
Швидкість відтворення характеризує здатність людини використовувати в практичній діяльності наявну у нього інформацію. Як правило, зустрічаючись з необхідністю вирішити будь-яку задачу або проблему, людина звертається до інформації, яка зберігається в пам'яті.
Точність відтворення відображає здатність людини точно зберігати, а найголовніше, точно відтворювати відбиту в пам'яті інформацію. Тривалість збереження відображає здатність людини утримувати певний час необхідну інформацію. Наприклад, людина готується до іспиту. Запам'ятовує одну навчальну тему, а коли починає вчити наступну, то раптом виявляє, що не пам'ятає те, що вчив перед цим. Іноді буває по-іншому. Людина запам'ятав всю необхідну інформацію, але коли треба було її відтворити, то він не зміг цього зробити, Однак через деякий час він з подивом відзначає, що пам'ятає все, що зумів вивчити. У даному випадку ми стикаємося з іншого характеристикою пам'яті - готовністю відтворити відбиту в пам'яті інформацію.
Запам'ятовування - це процес зйомки і подальшого збереження сприйнятої інформації. За ступенем активності перебігу цього процесу прийнято виділяти два види запам'ятовування: ненавмисне (або мимовільне) і навмисне (або довільна).
Ненавмисне запам'ятовування - це запам'ятовування без заздалегідь поставленої мети, без використання яких-небудь прийомів і прояву вольових зусиль. Це просте запечатление того, що впливало на нас і зберегло певний слід від збудження в корі головного мозку. Найкраще запам'ятовується те, що має життєво важливе значення для людини: все, що пов'язано з його інтересами і потребами, з цілями і завданнями його діяльності.
На відміну від мимовільного запам'ятовування довільне (або навмисне) запам'ятовування характеризується тим, що людина ставить перед собою певну мету - запам'ятати якусь інформацію - і використовує спеціальні прийоми запам'ятовування. Довільне запам'ятовування являє собою особливу і складну розумову діяльність, підпорядковану завданню запам'ятати. Крім того, довільне запам'ятовування включає в себе різноманітні дії, що виконуються для того, щоб краще досягти поставленої мети. До таких дій відноситься заучування, суть якого полягає в багаторазовому повторенні навчального матеріалу до повного і безпомилкового його запам'ятовування.
Головна особливість навмисного запам'ятовування - це прояв вольових зусиль у вигляді постановки завдання на запам'ятовування. Багаторазове повторення дозволяє надійно і міцно запам'ятати матеріал, у багато разів перевищує обсяг індивідуальної короткочасної пам'яті.
Запам'ятовується, як і усвідомлюється, перш за все, те, що становить мету дії. Однак те, що не належить до мети дії, запам'ятовується гірше, при довільному запам'ятовуванні, направленому саме на даний матеріал. При цьому все ж таки необхідно враховувати, що переважна більшість наших систематичних знань виникає в результаті спеціальної діяльності, мета якої - запам'ятати відповідний матеріал, з тим, щоб зберегти його в пам'яті. Така діяльність, спрямована на запам'ятовування і відтворення утриманого матеріалу, називається мнемічної діяльністю.
За іншою ознакою - за характером зв'язків (асоціацій), що лежать в основі пам'яті, - запам'ятовування ділиться на механічне та осмислене.
Механічне запам'ятовування - це запам'ятовування без усвідомлення логічного зв'язку між різними частинами сприйманого матеріалу. Основою механічного запам'ятовування є асоціації по суміжності.
На відміну від цього осмислене запам'ятовування грунтується на розумінні внутрішніх логічних зв'язків між окремими частинами матеріалу.
Якщо порівнювати ці способи запам'ятовування матеріалу, то можна прийти до висновку про те, що осмислене запам'ятовування набагато продуктивніше. При механічному запам'ятовуванні в пам'яті через одну годину залишається тільки 40% матеріалу, а ще через кілька годин - всього 20%, а в разі осмисленого запам'ятовування 40% матеріалу зберігається в пам'яті навіть через 30 днів.
Осмислення матеріалу досягається різними прийомами, і перш за все виділенням в досліджуваному матеріалі головних думок і групуванням їх у вигляді плану. Корисним прийомом осмислення матеріалу є порівняння, тобто знаходження схожості та відмінності між предметами, явищами, подіями і т. д.
Найважливішим методом осмисленого запам'ятовування матеріалу і досягнення високої міцності його збереження є метод повторення. Повторення - найважливіша умова оволодіння знаннями, вміннями, навичками. Але, щоб бути продуктивними, повторення повинні відповідати певним вимогам. По-перше, заучування протікає нерівномірно: слідом за підйомом у відтворенні може наступити деяке його зниження. По-друге, заучування йде стрибками. Іноді кілька повторень поспіль не дають істотного приросту в пригадуванні, але потім, при наступних повтореннях, відбувається різке збільшення обсягу запомненного матеріалу. По-третє, якщо матеріал в цілому не становить труднощів для запам'ятовування, то перші повторення дають кращий результат, ніж наступні. По-четверте, якщо матеріал важкий, то запам'ятовування йде, навпаки, спочатку повільно, а потім швидко. Це пояснюється тим, що дії перших повторень через труднощі матеріалу недостатні і приріст обсягу матеріалу, що запам'ятовується зростає лише при багаторазових повтореннях. По-п'яте, повторення потрібні не тільки тоді, коли ми вчимо матеріал, але й тоді, коли треба закріпити в пам'яті те, що ми вже вивчили. При повторенні навченого матеріалу його міцність і тривалість збереження зростають багаторазово.
Дуже важливо також правильно розподілити повторення в часі. У психології відомі два способи повторення: концентроване і розподілене. При першому способі матеріал заучується в один прийом, повторення слід одне за іншим без перерви. При розподіленому повторенні, кожне читання відокремлене від іншого читання деяким проміжком. Дослідження показують, що розподілене повторення раціональніше концентрованого. Воно економить час і енергію, сприяючи більш міцному засвоєнню знань.
Дуже близький до методу розподіленого заучування метод відтворення під час заучування. Його суть полягає у спробах відтворити матеріал, який ще повністю не вивчений. Наприклад, вивчити матеріал можна двома способами:
а) обмежитися тільки читанням і читати до тих пір, поки не виникне впевненість, що він вивчений;
б) прочитати матеріал одне-два рази, потім спробувати його вимовити, після чого знову прочитати його кілька разів і знову спробувати відтворити і т.д.
Експерименти показують, що другий варіант набагато продуктивніше і доцільніше. Заучування йде швидше, а збереження стає більш міцним.
Успіх запам'ятовування багато в чому залежить від рівня самоконтролю. Проявом самоконтролю є спроби відтворити матеріал при його заучуванні. Такі спроби допомагають встановити, що ми запам'ятали, які помилки допустили при відтворенні і на що слід звернути увагу в подальшому читанні. Крім того, продуктивність запам'ятовування залежить і від характеру матеріалу. Наочно-образний матеріал запам'ятовується краще словесного, а логічно зв'язаний текст відтворюється повніше, ніж розрізнені пропозиції.
Збереження - процес активної переробки, систематизації, узагальнення матеріалу, оволодіння ним. Збереження заученого залежить від глибини розуміння. Добре осмислений матеріал запам'ятовується краще. Збереження залежить також від установки особистості. Значимий для особистості матеріал не забувається. Забування відбувається нерівномірно: відразу після заучування забування сильніше, потім воно йде повільніше. Ось чому повторення не можна відкладати, повторювати треба незабаром після заучування, поки матеріал не забутий.
Іноді при збереженні спостерігається явище ремінісценції. Суть її в тому, що відтворення, відстрочене на 2-3 дні, виявляється краще, ніж безпосередньо після заучування. Ремінісценція проявляється особливо яскраво, якщо початкове відтворення не було достатньо осмисленим. З фізіологічної точки зору ремінісценція пояснюється тим, що відразу після заучування, за законом негативної індукції, настає гальмування, а потім воно знімається. Встановлено, що збереження може бути динамічним і статичним. Динамічне збереження проявляється в оперативній пам'яті, статична - в довготривалій пам'яті. При динамічному збереженні матеріал змінюється мало, а при статичному, навпаки, матеріал обов'язково піддається реконструкції та певної переробки.
Міцність збереження забезпечується повторенням, яке служить підкріпленням і оберігає від забування, тобто від згасання тимчасових зв'язків у корі головного мозку. Повторення повинно бути різноманітним, проводитися в різних формах: у процесі повторення факти необхідно порівнювати, зіставляти, їх треба приводити в систему. При одноманітному повторенні відсутня розумова активність, знижується інтерес до заучування, а тому і не створюється умов для міцного збереження. Ще більше значення для збереження має застосування знань. Коли знання застосовуються, вони запам'ятовуються мимоволі.
Відтворення і впізнавання - процеси відновлення перш сприйнятого. Різниця між ними полягає в тому, що пізнавання відбувається при повторній зустрічі з об'єктом, при повторному його сприйнятті, відтворення ж - за відсутності об'єкта.
Відтворення може бути мимовільним і довільним. Мимовільне - це ненавмисне відтворення, без мети згадати, коли образи спливають самі собою, частіше за все по асоціації. Довільне відтворення - цілеспрямований процес відновлення в свідомості минулих думок, почуттів, прагнень, дій. Іноді довільне відтворення відбувається легко, іноді вимагає зусиль. Свідоме відтворення, що з подоланням відомих ускладнень, що вимагає вольових зусиль, називається пригадування.
Якості пам'яті найбільш чітко виявляються при відтворенні. Воно є результатом і запам'ятовування, і збереження. Судити про запам'ятовуванні і збереженні ми можемо тільки по відтворенню. Відтворення - це дуже складний процес повторення зображеного. Відбувається реконструкція, тобто розумова переробка матеріалу: змінюється план викладу, виділяється головне, вставляється додатковий матеріал, відомий з інших джерел.
Успішність відтворення залежить від уміння відновити зв'язки, які були утворені при запам'ятовуванні, і від уміння користуватися планом при відтворенні.
Фізіологічна основа впізнавання і відтворення - пожвавлення слідів колишніх порушень в корі головного мозку. При впізнаванні пожвавлюється слід збудження, який був уторований при запам'ятовуванні.
Форми відтворення:
впізнавання - прояв пам'яті, яке виникає при повторному сприйнятті об'єкта;
спогад, яке здійснюється за відсутності сприйняття об'єкта;
пригадування, що представляє собою найбільш активну форму відтворення, багато в чому залежить від ясності поставлених завдань, від ступеня логічної впорядкованості запоминаемой та збереженої в ДП інформації;
ремінісценція - відстрочене відтворення раніше сприйнятої інформації, яка здавалася забутої;
ейдетизму - зорова пам'ять, довго зберігає яскравий образ з усіма деталями сприйнятої інформації.
Пізнавання будь-якого об'єкта відбувається в момент його сприйняття, і означає, що відбувається сприйняття об'єкта, уявлення про яке сформувалося у людини або на основі особистих вражень (уявлення пам'яті), або на основі словесних описів (подання уяви). Процеси впізнавання відрізняються один від одного ступенем визначеності. Найменш визначено впізнавання у тих випадках, коли ми відчуваємо тільки почуття знакомости об'єкта, а ототожнити його з чим-небудь з минулого досвіду не можемо. Подібні випадки характеризуються невизначеністю впізнавання. Між визначеним і невизначеним впізнаванням є багато спільного. Обидва ці варіанти впізнавання розгортаються поступово, і тому вони часто близькі до пригадування, а отже, є складним розумовим і вольовим процесом.
Забування - природний процес. Багато чого з того, що закріплено в пам'яті, з часом у тій чи іншій мірі забувається. І боротися з забуванням потрібно тільки тому, що часто забувається необхідне, важливе, корисне. Забувається в першу чергу те, що не застосовується, не повторюється, до чого немає інтересу, що перестає бути для людини істотним. Деталі забуваються швидше, зазвичай довше зберігаються в пам'яті загальні положення, висновки.
Забування виявляється в двох основних формах:
а) неможливість пригадати або дізнатися;
б) невірне пригадування або впізнавання.
Між повним відтворенням і повним забуванням існують різні ступені відтворення і впізнавання. Деякі дослідники називають їх «рівнями пам'яті». Прийнято виділяти три таких рівня:
відтворювальна пам'ять;
орієнтуються пам'ять;
полегшує пам'ять.
Забування протікає в часі нерівномірно. Найбільша втрата матеріалу відбувається відразу ж після його сприйняття, а в подальшому забування йде повільніше.
Забування може бути повним або частковим, тривалим чи тимчасовим.
При повному забуванні закріплений матеріал не тільки не відтворюється, але й не впізнається. Часткове забування матеріалу відбувається тоді, коли людина відтворює його не весь чи з помилками, а також тоді, коли тільки дізнається, але не може відтворити.
Тривале (повне або часткове) забування характеризується тим, що людині протягом довгого часу не вдається відтворити, пригадати що-небудь. Часто забування буває тимчасовим, коли людина не може відтворити потрібний матеріал в даний момент, але через деякий час все ж таки відтворює його.
Забування може бути зумовлене різними чинниками. Перший і найочевидніший з них - час. Менш години потрібно, щоб забути половину механічно заученого матеріалу.
Для зменшення забування необхідно:
розуміння, осмислення інформації, повторення інформації.
Забування в значній мірі залежить від характеру діяльності, безпосередньо попередньої запам'ятовування і відбувається після неї.
Негативний вплив попередньої запам'ятовування діяльності одержав назву проактивного гальмування. Негативний вплив наступної за запам'ятовуванням діяльності називають ретроактивне гальмування, воно особливо яскраво проявляється в тих випадках, коли слідом за завчанням виконується схожа з ним діяльність, або якщо ця діяльність вимагає значних зусиль.
Можна припустити очевидну залежність: чим більше час знаходження інформації в психіці, тим глибше забування. Але для психіки характерні парадоксальні явища: люди похилого віку легко згадують про давно минуле, але настільки ж легко забувають щойно почуте. Цей феномен називається «законом Рібо» [5], законом зворотного ходу пам'яті.
Важливим фактором забування зазвичай вважають ступінь активності використання наявної інформації. Забувається те, в чому немає постійної потреби або необхідності. Це справедливо найбільше по відношенню до семантичної пам'яті на інформацію, отриману в зрілому віці.
Забування може бути обумовлено роботою захисних механізмів нашої психіки, які витісняють зі свідомості в   підсвідомість травмуючі нас враження, де вони потім більш-менш надійно утримуються. Отже, «забувається» те, що порушує психологічну рівновагу, викликає негативний постійна напруга («мотивоване забування»).
Іншими формами забування є помилкове пригадування і помилкове впізнавання. Загальновідомо, що сприйняте нами з плином часу втрачає в спогаді свою яскравість і виразність, стає блідим і незрозумілим. Проте зміни сприйнятого раніше матеріалу можуть носити і інший характер, коли забування висловлюється не у втраті ясності і виразності, а в істотному невідповідність пригаданих дійсно воспринятому матеріалу.
Основними суттєвими причинами забування, що виходить за рамки середньостатистичних значень, є різні хвороби нервової системи, а також сильні психічні і фізичні травми. У цих випадках інколи настає явище, зване ретроградною амнезією. Вона характеризується тим, що забування охоплює собою період, що передує події, що послужило причиною амнезії. З плином часу цей період може зменшитися, і навіть більше того, забуті події можуть повністю відновитися в пам'яті.
Забування також настає швидше при розумовому або фізичному стомленні. Причиною забування може бути і дія сторонніх подразників, що заважають зосередитися на потрібному матеріалі, наприклад дратівливих звуків або що у полі зору предметів.
Глава 2. Психологи та музиканти про музичної пам'яті (огляд літератури).
Літератури з даної теми досить багато, але наш погляд, роботи та статті Маккіннон Л., Голубовської Н.І., Щапова А.П., Савшінского С.І.,
Стоянова А. і Петрушина П.І. - є ключовими у висвітленні даної проблеми, не тільки тому, що це відомі та авторитетні імена за кордоном і в Росії, але й тому, що відомі педагоги і психологи, що займаються проблемами пам'яті, у своїх статтях часто посилаються на ці роботи. Наприклад, Теплов Б.М. в книзі «Психологія музичних здібностей» посилається на думку Щапова А.П. [6]
Робота Пугача Ю.К. «Розвиток пам'яті, система прийомів» нас зацікавила новизною підходу, яка передбачає більш якісне запам'ятовування матеріалу. Ми свідомо не включили в цей розділ відому роботу Теплова Б.М. «Психологія музичних здібностей», щоб не виходити за рамки обсягу диплома і не повторювати дипломи, написані на теми пов'язані з проблемами пам'яті дипломниками нашої кафедри в попередні роки.
Маккіннон Л. Гра напам'ять.
Маккіннон Л., відомий спеціаліст з теоретичних проблем виконавства та педагогіки у своїй книзі акумулювала багатющий виконавський та педагогічний досвід та досвід багатьох учнів різного ступеня обдарованості і посунути. У своїй книзі, автор, розглядає проблему пам'яті з точки зору психоаналізу [7]. Відповідно до теорії Зигмунда Фрейда [8], існує дві сфери людського «я»: свідоме і несвідоме (або підсвідоме).
«Несвідоме - являє собою біологічну природу людини і управляється інстинктами, які регулюють чуттєву сферу природних потреб.
Свідоме - контролює несвідоме, визначає вибір поведінки в суспільному середовищі. Між свідомим і несвідомим виникає конфлікт, тоді рівновагу між двома сферами психіки порушується. Психіка автоматично регулюється принципом задоволення, який модифікується в принцип реальності і при порушенні балансу здійснюється скидання через несвідому сферу ». [9]
Виходячи з цієї теорії, Маккіннон будує свою загальнопсихологічних концепцію, яка трактує музичну пам'ять як сукупність всіх елементів, складових музичний досвід, як необхідну передумову навчання, що розглядається в самому широкому плані. З книги автора видно, що в основі вдосконалення пам'яті, лежить глибоке розуміння процесів у свідомості й підсвідомості, і це необхідний елемент у вихованні навичок по освоєнні прийомів запам'ятовування музичного твору.
На думку Маккіннон, люди відрізняються як за якістю пам'яті, так і за її силі. Один може запам'ятати п'єсу більш-менш повно, тільки лише прослухавши або програвши її; іншому для запам'ятовування тієї ж п'єси потрібні тижні. Але пам'ять того, хто вчить швидко, може виявитися менш точною і чіпкою, ніж пам'ять «роботяги», який вбирає музику поступово, поки вона дійсно не зробиться частиною його самого. Цей процес поступового вбирання дозволяє зробити цікаві відкриття, що стосуються самої музики, її інтерпретації і таким чином той, хто вчить повільно, може опинитися в більшому виграші.
«Природна» пам'ять зазвичай пов'язується з тим, що прийнято називати «абсолютним слухом», проте володарі цього дару нерідко надто вже поспішають їм користуватися. Запам'ятовуючи з легкістю прослухане або програне, вони не завжди піддають п'єсу досить сумлінному вивченню, що абсолютно необхідно для точного і впевненого виконання напам'ять. Пам'ять молодості надзвичайно сприйнятлива. Навіть маленькі діти можуть повторювати напам'ять цілі сторінки з книг, лише дуже смутно уявляючи собі їх зміст. Така пам'ять, вельми нагадує пам'ять папуги, має тенденцію слабшати з розвитком інтелекту. Це і послужило підставою для якоїсь теорії, згідно з якою пам'ять погіршується після 25-річного віку - віку змужніння. Багато хто (в тому числі і музиканти) переконані, що після 35, найпізніше 40 років взагалі марно намагатися вчити напам'ять що-небудь нове. Подібна теорія руйнування пам'яті дуже зручна для посереднього розуму, який, безсумнівно, і є її автором. Вибираючи шлях найменшого опору, більшість віддає перевагу почивати на лаврах з думкою: «я занадто старий, щоб вчитися», замість того, щоб слідувати іншим принципом: «кожен день я вчу що-небудь нове". Коли ж людина задоволена своїм фізичним станом, він зазвичай забуває (або не хоче пам'ятати), що для збереження молодості мозок, так само як і м'язи, треба щодня тренувати.
Зустрічаються, однак, рідкісні, виняткові особистості, які обирають лінію найбільшого опору. Всупереч ворожому впливу інтелектуально відсталих вони не дозволяють віком гальмувати процес розумового вдосконалення. Вони знають, що коли дивовижна сприйнятливість юності йде, на зміну їй з'являється сила значно корисніша і надійна - виборча пам'ять зрілості.
Музикантові в 35 років, вітають себе з легким життям: «я занадто старий, щоб зосереджуватися», слід протиставити іншого, радісно приступає до розучування нової сонати у віці 70 років і старше.
Сила пам'яті, більшу ніж це зазвичай вважають, залежить від звички вчити; зростаючою слухняністю пам'яті можна компенсувати йдуть роки. Так, Пахман в 70 років визнавався, що він тільки тепер починає вчитися працювати. Музикантам старшого покоління також слід спробувати знайти для себе якісь нові методи роботи, виховати в собі нові звички, зберігаючи молодість душі, яка надасть саме благотворний вплив, як на пам'ять, так і на доповнює її техніку.
Той, у кого немає абсолютного слуху, повинен багато працювати, щоб вивчити напам'ять твір; іншому, котрий володіє цим даром, доведеться працювати над тим же завданням значно менше, проте працювати повинні всі.
Це зовсім не означає, що музикант, подібно рабові, приречений на пекельна праця. Навпаки, автор упевнений, що праця музиканта може стати багато приємніше і продуктивніше. Зосередженість буде стимулюватися інтересом, розумно організована робота винагородиться зекономленого часу, знання елементарних законів психіки - відсутністю зайвої нервової напруженості.
Автор вважає, що музичної пам'яті як якогось особливого виду пам'яті не існує. Те, що звичайно розуміється під музичною пам'яттю, в дійсності представляє собою співробітництво різних видів пам'яті, якими володіє кожна нормальна людина - це пам'ять вуха, очі, дотику і руху; досвідчений музикант зазвичай користується всіма типами пам'яті.
Був час, коли початківців змушували знайомитися з музикою, перш за все очима як з чимось, що слід «швидше бачити, ніж чути. Навіть і в наші дні деякі вчать подібним чином, заохочуючи у своїх учнях шкідливі звички. Саме ті, чия м'язова пам'ять управляється більше зором, ніж внутрішнім слухом, найчастіше і скаржаться на відсутність слуху.
Чотири типи пам'яті є в значній мірі взаємозалежними; вони також сильно схильні до навіювання, і якщо виконавець вважає, що його пальці не можуть довіритися пам'яті слуху, - він відчуває почуття неповноцінності, яке гальмує загальний розвиток. Тому очевидно, що якщо слухова пам'ять не керує м'язової, виконання стає невпевненим і немузичні.
На наш погляд, сказане вище, має стати аксіомою для будь-якого музиканта.
Не завжди розуміють, що слухову пам'ять можна розвинути і в зрілому віці. Кілька хвилин щоденної тренування слуху з подальшим вивченням гармонії за фортепіано поступово створять звичку мислити музику не в чорних і білих символах, а у звукових образах. Це значно розширить виконавські можливості, так як м'язи, діючи менш «механічно», будуть з готовністю відповідати намірам виконавця.
Не всі мають однакову здатність бачити. Один подумки бачить сторінку нотного тексту в найдрібніших подробицях, другий ту ж сторінку уявляє собі лише дуже туманно, упускаючи багато деталей, тоді як третій взагалі не вміє бачити внутрішнім поглядом. Тим не менш, цей останній може запам'ятовувати музику нітрохи не гірше, ніж перший, що володіє гострим розумовою баченням.
Добре читають з листа користуються переважно зоровою пам'яттю, однак, не маючи часу осмислити сприйняту музику, вони зазвичай виявляються не в змозі і згадати її. Це свідчить про те, що музика, сфотографована зоровим шляхом, зовсім не обов'язково повинна довго зберігатися в пам'яті. З іншого боку, можна вивчити і запам'ятати твір, зовсім не бачачи його. Так вчать музику сліпонароджені і певною мірою все ті, хто, володіючи звичайним зором, не вміють подумки її бачити (або бачать дуже неясно).
Багато педагогів наполягають на тому, щоб музичні твори заучувалися зоровим методом. Це, безумовно, невірно. Якщо учень може при цьому «чути очима», - тоді все гаразд, але тому, хто такою здатністю не володіє, зоровий метод запам'ятовування може серйозно пошкодити. Хоча, багато педагогів не безпідставно вважають, що зорове запам'ятовування, будучи на перших порах механічним, поступово переходить в чисто творче, в уміння «чути очима». Марно намагаючись запам'ятати музику, багато зовсім махнули рукою на гру напам'ять, вважаючи, що у них «погана пам'ять».
Кожен повинен вирішити для себе, якою мірою йому слід покладатися на зорову пам'ять. Той, хто природним чином «бачить» музику, надійде розумно, якщо буде користуватися цією пам'яттю і довіряти їй; але також успішно запам'ятовує музику і той, хто покладається на гострий слух і м'язові відчуття.
Зорова пам'ять, як і абсолютний слух, може бути дуже корисною, але вона аж ніяк не обов'язкова для виконання «без нот».
   «Пам'ять дотику найкраще розвивається грою з закритими очима або в темряві. Це привчає виконавця більш уважно слухати себе і контролювати відчуття кінчиків пальців. Піаніст, також як виконавець на Клавікорде, повинен торкатися до клавіш м'яко, а не ударяти по них. Хороший органіст тицяє ногою в педалі; він відчуває групи коротших клавіш і таким чином, не дивлячись, знає, що йому треба робити ». [10]
У виконавця м'язова (або моторна) пам'ять повинна бути добре розвинена, так як без миттєвої нервової реакції на дотик, також як і на слухове сприйняття, професійна техніка неможлива. Рухи ніколи не повинні бути механічними, - вони повинні стати автоматичними, інакше кажучи, підсвідомими. Тільки навчившись грати не дивлячись, можна досить чітко уявити собі, як надійна, буває моторна пам'ять, що включає також і почуття напрямку. Наше вухо чує звук в даний момент; внутрішнім слухом ми представляємо звук, який мусить за ним послідувати, і якщо довіритися пам'яті, руки, підкоряючись звичкою, знаходять свій власний шлях.
           Два типи пам'яті - моторна та тактильна - фактично невіддільні одне від одного, але в процесі заучування напам'ять повинні співпрацювати, принаймні, три типи: слухова, тактильна і моторна. Зорова пам'ять, зазвичай пов'язана з ними, лише доповнює в тій чи іншій мірі цей своєрідний квартет, який зумовлює формування навичок, необхідних кожному виконавцю.
Пам'яті і звички разом утворюють величезний примхливий оркестр, учасники якого, перебуваючи в таємному і тонкому союзі, здатні в той же час викрадати несподівані фокуси. Виховання і тренування цього оркестру повинен взяти на себе вимогливий диригент - Розум, так як для вирішення складних завдань необхідні глибоке знання справи і сувора дисципліна.
Моторна пам'ять насилу піддається влади диригента. Але ще страшніше - неуважність. Вона в змозі збити з пантелику весь оркестр. Але так як звички не терплять грубого насильства, то диригент повинен виявляти максимум терпіння, щоб репетиції проходили з найбільшою користю.
З іншого боку, коли пам'ять підігрівається інтересом, чуйні звички дуже швидко засвоюють свої ролі. Добре натреновані, вони бездоганно виконують оркестрові партії, якщо тільки Розум не капітулює перед сумно знаменитим хвилюванням.
      На думку Маккіннон, кращим вчителем музиканта є його власні фізичні відчуття, тому, аналіз особистого досвіду принесе велику користь. Однак при цьому не варто забувати і про вивчення теорії.
У цьому розділі, автор заглиблюється в теорію психоаналізу, що б показати, наскільки багатогранна і дивовижна робота нашої пам'яті. У широкому сенсі, пам'ять не обмежується тільки запам'ятовуванням чогось «дуже важливого» на наш погляд; пам'ять задіяна в різних аспектах нашого життя, в тому числі в свідомих і підсвідомих. Більш того, пам'ять це основа існування та розвитку людини.
Те, що відбувається уві сні, було, і залишається для нас загадкою, на яку досі ніхто не відповів. Відповідно до теорії Зигмунда Фрейда, сновидіння - це прояви нашого несвідомого «я», як би нашої другої половинки, яку ми так погано знаємо. Що, як не сни, так яскраво і барвисто опишуть нашу несвідому особистість? Тому, давайте зануримося в цей загадковий світ фантазії.
Сни, відкривають багато цікавого про роботу нашої пам'яті. Вони можуть бути величними або забавними, однак з точки зору бодрствующего свідомості вони рідко бувають розумні. Очевидно, коли ми засинаємо, контроль над психікою передається іншій частині нашого єства, яку за відсутністю кращого назви ми називаємо підсвідомістю. Таким чином, ми бачимо, що наша психіка у відповідності з обставинами працює в різних сферах по-різному. Уві сні ми раптом бачимо людину, про який давним-давно забули, але який явився нам, знайомий до найдрібніших рисочок, що говорить добре знайомим голосом. Як посмів би музикант, прокинувшись після такого сну, сказати: «У мене немає пам'яті?» Навіть поверхове вивчення снів свідчить про дивовижну чіпкості пам'яті. Деякі психологи схильні стверджувати, що пам'ять зберігає кожне отримане нами враження.
Підсвідомість, так само як і свідомість, є за своїм характером творчим. Ми дізнаємося людини наших сновидінь в найдрібніших подробицях, однак він здійснює вчинки, яких ми ніколи не спостерігали за ним в житті, говорить речі, яких ми ніколи від нього не чули: це підсвідомість бавиться, комбінуючи розрізнені, обривки ідей в нові фантастичні форми, і ми ніяк не можемо передбачити його наміри і реакції. Іноді воно розважається «дотепами», що не містять з точки зору бодрствующего свідомості ні грана дотепності, іноді на нього сходить творче натхнення, що виходить далеко за межі можливого.
Спляча людина, психіка якого керується підсвідомістю, може відчувати абсолютно безглузді для бодрствующего емоції. Підсвідомість, ігноруючи всі людські можливості і фізичні закони, в тому числі і закон тяжіння, може змусити вас уві сні літати над землею; почуття міри, включаючи почуття часу, абсолютно вам зраджує і в півхвилини часом може вміститися досвід цілого місяця.
Підсвідома діяльність ніколи не припиняється. Вночі, під акомпанемент безперервних снів, серце повинно битися так само, як удень, легені - дихати, тканини - відновлюватися. Ми вважаємо багато, в тому числі здоров'я, здатність рухатися-, говорити, само собою зрозумілим і приймаємо це як належне. І хоча близьке знайомство з явищами має тенденцію позбавляти нас можливості дивуватися, давайте все-таки, як свідомі дослідники, задумаємося над дивом живої пам'яті, що управляє багатьма функціями людського організму. Адже пам'ять, а зовсім не страх її втратити, дана нам від народження. Чи можна сумніватися в досконало її роботи!?
Один тільки акт мовлення - явище фізіологічно значно складніше, ніж гра на музичному інструменті, і якщо вже музикант може повторити словесну фразу по пам'яті, то згадати музичну фразу повинно бути порівняно просто.
Виконання музичного твору, так само як і мова - набуті навички, а не природно скоєних дії (подібно биття серця). Цими навичками потрібно свідомо опанувати. Для того щоб навчитися говорити, або писати, або грати гаму, потрібно зусилля, і зусилля - тим менше, чим більше тренуєшся. Врешті-решт, після достатньої кількості вправ можна виконувати ці дії «не думаючи». Виконання концертної програми напам'ять здається непосвяченому слухачеві дивом, в той час як досвідчений соліст вважає це абсолютно природним. Коли управління рухами переходить до «розуму звички» - підсвідомості, ці рухи, не втрачаючи своєї первинної складної структури, стають природними і легкими.
Свідоме увагу в кожен даний момент може приділятися тільки одному предмету, підсвідомість ж одночасно управляє незліченною кількістю операцій. Якби не це вражаюче властивість підсвідомості, придбані навички були б страшенно обмежені як за обсягом, так і за своїм характером.
Результатом будь-якого навчання є формування звичок, доцільних або недоцільних, але початком цього процесу управляє свідомість. Відбір матеріалу, формування навичок, аналіз зробленої роботи - все це входить у завдання Розуму, і музикант, який представляє собі вразливість пам'яті і її природну чіпкість, повинен поставитися до цього завдання серйозно і відповідально.
Виходячи з суто практичних міркувань, ми обмежимося спрощеним уявленням про два боки нашого єства - свідомості та підсвідомості.
    Успіхи в музиці неможливі без достатньої сили волі, але навіть найбільша вольова напруга являє собою скоріше розумовий, ніж будь-яке зовнішнє зусилля. Звичайно, в залежності від ступеня підготовки це напруга може бути більше або менше, та все ж одна тільки рішучість, навіть сама полум'яна, ще не забезпечує успіху. Відомо, наприклад, що коли ми дуже прагнемо заснути - сон до нас не приходить, якщо ми докладаємо особливі зусилля до того, щоб не хвилюватися - виходить тільки гірше.
У психології відомий цікавий закон, який називають «законом зворотного зусилля». Ось що каже з цього приводу Ч. Байдоуін: «Якщо хто-небудь перебуває в стані, описуваному словами:« я б хотів, та не можу », - він може хотіти скільки йому завгодно, проте, чим більше він старається, тим менше йому вдається »[11]
     Якщо навіть протівовнушеніе і не так активно, як у випадку «зворотного зусилля» («я б хотів, та не можу»), одна тільки свідома думка може виявитися серйозною перешкодою підсвідомого дії; якщо ми свідомо намагаємося грати правильно, коли граємо по пам'яті, - ми просто досягнемо успіху в укладення більшої кількості помилок, ніж зазвичай. У всіх випадках, коли дія завдяки багаторазовим повторенням стало звичним, слід уникати активного втручання свідомості.
Чоловік зав'язує краватку настільки часто, що чудово може це робити машинально, але якщо з необережності він задумається над тим, як це робиться, - вузол вийде поганий, і все потрібно буде починати спочатку. Виходячи на естраду, оратор прагне виглядати цілком респектабельно, однак, приділяючи цьому надмірну увагу, йде неприродно, скуто. Досвідчена друкарка, занадто яка намагається уникнути помилок, обов'язково зробить їх незвично багато. Навряд чи тут необхідні ще приклади того, що можна назвати «втручанням свідомості». Отже, якщо музикант, граючи п'єсу, думає про технічну сторону замість того, щоб віддавати всю свою увагу самій музиці, - виконання буде жахливим навіть і в тих випадках, коли перед ним стоять ноти, при відсутності же нот втручання свідомості може викликати повний провал пам'яті .
Такого роду явища не обов'язково обумовлені боязню (як у випадку зворотного зусилля); вони можуть бути породжені елементарним незнанням основ психології. Деяким людям просто ніколи не приходить в голову, що, оскільки життя складається значною мірою з розумових і фізичних звичок, - повинна існувати якась частина нашого «я», відповідальна за ці звички. Навіть досвідчені музиканти, що не мають ні найменшого уявлення про можливості підсвідомості, іноді вважають свідомість повністю-відповідальним за все їхнє поводження на естраді.
Слід завжди пам'ятати, що відбір, виховання навичок, а в разі потреби також виправлення їх є завданням розуму музиканта, але на естраді звичкам необхідно надати свободу дій - тут контроль свідомості буде вже зайвим. Свідоме намагання неминуче викликає напруженість, а механізм пам'яті (або пригадування) може працювати бездоганно тільки тоді, коли пам'ять вільна від будь-якої скутості. До уваги в цьому випадку повинна відводитися, так би мовити, «пасивна» роль.
Розум, яким справедливо пишається людина, є лише невеликою частиною його індивідуальності, поряд з ним існує більш давнє і всеосяжне підсвідомість, якому і потрібно дати свободу дій.
Досвідчена друкарка чи в'язальниця працюють настільки підсвідомо, що їх увага може вільно розважатися абсолютно сторонніми думками. Деякі види машинописних або в'язальних робіт зовсім не вимагають уваги, і та обставина, що думка в цих випадках зайнята чимось стороннім, по суті допомагає роботі рук, дозволяючи підсвідомим звичкам діяти без перешкод. Правда, гра на музичному інструменті в значній мірі відрізняється від роботи на машинці, і хоча руху музиканта-виконавця також повинні стати автоматичними в тому сенсі, що про них не треба думати, їх не можна перетворювати в суто «механічні». Свідомість не повинно заважати роботі підсвідомості, проте в музичному виконанні ці дві сторони нашого «я» не можуть діяти незалежно один від одного: їм призначено майстерно співпрацювати.
   Тут ми повинні задати собі важливе питання: в чому ж полягає різниця між автоматизованими (вільним), але разом з тим виразним виконанням і таким виконанням, яке подібно піаноле звучить у повному сенсі цього слова механічно? Ні фізіолог, ні психолог поки не можуть вирішити цю проблему.
Будь-який музикант, обдарований технічної свободою, може, граючи п'єсу по пам'яті, в той же самий час, подібно майстерною в'язальниці, читати незнайому книгу - цікаве явище, що свідчить про великий досконало і незалежності моторної пам'яті. Але виходить при цьому виконання не може бути названо музичним в точному сенсі, так як в цьому подвійному дії розум виконавця повинен бути зайнятий тим, що він читає, і уваги для музики не залишається. Легко можна припустити, що недолік свідомості у виконанні є наслідком браку уваги. Якщо замість музики звернутися до мови, - ми побачимо, що залишається в силі той же закон: коли відсутня увагу - зміст губиться.
Оскільки слова є прямими носіями сенсу, - тільки деякі публічні «лектори» піддаються спокусі користуватися ними безглуздо. Подібним сумним винятком може з'явитися хіба тільки який-небудь неосвічений гід, який, повторюючи, як папуга свій монолог протягом багатьох років, втратив до нього будь-який інтерес.
    Зміст музики на відміну від змісту промови менш точно і повністю розкрити і зрозуміти його можуть відносно небагато. Дійсно, маса людей захоплюється; виконавцями, яких присвячений музикант вважає абсолютно немузичних. Широка публіка знаходить принадність головним чином у швидкості гри; її, як дитину, гіпнотизує самий потік звуків. Доводилося чути, як люди кажуть: «Я люблю музику тому, що вона змушує мене багато про що задуматися». І хоча музика може викликати і викликає деяке блукання думки в тих, хто слухає, але не чує, - для істинного музиканта вона має цілком певний зміст, який приковує увагу так само, як і сенс слів. Одна справа - відчувати музику, інше - розуміти і вже зовсім особлива справа - авторитетно говорити її мовою.
Є виконавці темпераментні, недостатньо користуються контролем свідомості і повністю покладаються на почуття; є раціональні, так багато думають, що всі їхні почуття знаходяться у стані пригнічення. Найбільші ж артисти служать прикладом рівноваги почуття і розуму, прикладом їхньої співпраці. Цією внутрішньої врівноваженості не можна навчити - вона є наслідком індивідуальних особливостей особистості.
      Повсякденні звички музиканта формують його індивідуальність, якої в значній мірі визначається як манера виконання, так і робота пам'яті. Той, хто дозволяє емоціям виходити з-під контролю, може втратити, контроль над технікою; хто занадто багато думає-може викликати провал пам'яті; осідає, щоденними страхами буде нервувати завжди і скрізь; розсіяний у звичних: домашніх умовах навряд чи зуміє зібратися на естраді. Тільки музикант з урівноваженим характером знаходиться «в безпеці». Завжди зібраний, він не дозволить збентеження відвернути себе. Подібно диригенту, він, образно кажучи, повернеться спиною до аудиторії і спокійно віддасться музиці, будучи впевненим, в тому, що пам'яті і звички, натреновані розумними вправами, підкоряться його музичному керівництву.                                       
Дорослі, як і діти, можуть страждати від неуважності під час занять, а багато зізнаються, що взагалі безсилі направляти в певне русло свої думки. Вибираючи шлях найменшого опору, вони, подібно до дитини, зазубривающееся незрозуміле, продовжують, вчити музику шляхом багаторазових повторень. Нерозумні методи роботи призводять до того, що виконання виходить з-під контролю: почуття дезорганізують ще незміцнілі звички, а винуватцем провалу вважається пам'ять, хоча вона-то тут винна далеко не в першу чергу.
     Зібраність подібна розумовому баченню, яке може бути сфокусовано увагою. У фізичному сенсі ми бачимо більш ясно те, на що безпосередньо дивимося, хоча в цей же час, менш чітко, бачимо і інші предмети. Точно так само ми ясніше уявляємо собі ідею, коли увагу звертаємо безпосередньо на неї, хоча на периферії нашої свідомості часто відчуваємо наявність інших ідей;
Розум, як і очей, втомлюється, якщо довго зосереджується на одному предметі; невгамовний за природою, він завжди віддає перевагу міняти об'єкти уваги. Кіно задовольняє цю потребу розуму у змінах і може утримувати увагу навіть нерозвинених людей багато годин поспіль. Музика також нескінченно мінлива і її рухомі образи можуть довго займати думки любителя.
Добре відомо, що люди мають різну здатність до зосередженості; відомо також, що цю здатність можна розвинути вправою. Але не завжди віддають собі звіт у тому, що зосередженість, як атрибут пам'яті, є невід'ємною властивістю кожного нормального інтелекту. Розглядаючи найбільш природні її прояви, можна зрозуміти, чому ця здатність обумовлена.   
Дитина, що грає у свою улюблену гру, уособлює собою повну зосередженість. Він так захопився, що все інше для нього перестає існувати. Тварини також можуть відчувати стан зосередженості, що можна спостерігати на мисливській собаці, що йде по заячі сліди. Очевидно, коли предмет (або ідея), на якому фіксується думка, пов'язаний з інтересом або задоволенням, виникає «мимовільне» увагу.
Дорослі, так само як і діти, зосереджуються на об'єкті на довший або коротший термін в залежності від привабливості цього об'єкту. Не тільки закоханий, але артист, вчений і бізнесмен можуть переживати моменти (можливо, навіть роки), коли почуття так посилюють інтерес, що об'єкт, що цікавить - людина, думка, предмет бажань - можуть стати нав'язливою ідеєю, повністю поглинає всі думки. Музичні заняття, цілком поглинають увагу, також цілком можливі, тому що для істинного цінителя музика містить головні побудители зосередженості - рух, інтерес, задоволення і емоції, що піднімаються часом до пристрасті.
    Як же навчитися за власним бажанням викликати мимовільне, природне увагу? Тут знову є, що запозичити як у дітей, так і у тварин, спостерігаючи методи роботи з ними. Дитину шляхом суворого розпорядження або під загрозою покарання можна змусити тимчасово зайнятися не справою, яка, проте сучасний вчитель знає, що такий метод навчання є безплідним. Він був забракований навіть дресирувальниками звірів. Приборкувачі левів і ті прийшли до висновку, що їх підопічні під тиском страху навчаються багато гірше, коли ж ввести у справу стимул можливої ​​нагороди, антипатія змінюється любов'ю і навчання йде успішніше.
Визнаючи мимовільну увагу, слід терпляче вивчати його, як вивчають учня, пристосовуватися до нього і нагороджувати його, - тільки тоді можна буде правильно ним керувати. Музикант, не навчилося зосереджуватися в процесі роботи, повинен критично переглянути свій метод занять, якщо потрібно сміливо відкинути його і розсудливо прописати собі нову систему, більш відповідає внутрішнім потребам.
     Інтерес, подвійно посилюється під впливом емоцій, буде завжди, як магніт, залучати (або відштовхувати) увагу. Напругою волі можна насильно відвернути його і зосередити на чому-небудь іншому, але як тільки контроль слабшає, увагу знову спрямовується до цікавого об'єкту або до чогось, що нас турбує і чим думка вважає за краще займатися в силу звички. Крім цього типу уваги, що вимагає сильного напруження волі та швидко втомлює, - існує ще два типи, необхідних відповідно для працюючого над п'єсою і для виконуючого її.
Уявімо собі музиканта, який розглядає вподобану йому картину. Тут можливі два випадки: або він розглядає картину свідомо її вивчаючи, або, віддавшись безпосередності сприйняття, дозволяє картині повністю поглинути себе. У першому випадку музикант аналізує твір, зауважує пропорції, ритм, лінії, колірне рішення, нарешті, співвідношення частин і цілого, інакше кажучи, - користується увагою активно, у другому випадку він надає свободу своїм почуттям, а свідомості відводиться лише другорядна роль. При цьому відома ступінь стійкості уваги призводить до якогось рівноваги свідомості і підсвідомості.
Якщо розглядати картину пасивно, то почуття можуть бути схвильовані швидше сюжетом, ніж якістю виконання; слухаючи музику, заколисуючу своїми звуками, можна перебувати у сні наяву. Але так як в обох випадках думка відволікається ще й особистими асоціаціями, зосередженість уваги, як на картині, так і на музиці не може бути повною.
Просте розглядання картини, звичайно, залишить враження про себе, так само як і пасивне слухання музики. Але для того, щоб згадати згодом досить докладно і те і інше, потрібне уважне вивчення і пильна розглядання. Навіть Моцарт знайшов свій запис Мизерере Алегрі неточною: після другого прослуховування він змушений був зробити в своєму першому варіанті виправлення і додавання.
Люди розрізняються і за ступенем стійкості уваги, причому значною мірою це залежить від фізичного стану. Той, хто втомився або тільки що одужав після хвороби, повинен проявляти терпіння. Замість того щоб змушувати себе працювати проти волі, він повинен дати собі відпочинок, читаючи з аркуша або граючи добре знайомі п'єси. Пасивне увага менш утомливо, ніж його активна форма. Розсудливий студент не буде намагатися гвалтувати стомлене увагу, перестане турбуватися з приводу неуважності, а постарається урізноманітнити вправи. Займаючись з розумом, він знайде для себе досить справи в музиці; навчившись припиняти роботу до настання втоми, він уникне звичайної форми неуважності.
Іноді, однак, підсвідомість веде себе як уперта дитина, який твердить: «Я не хочу це вчити»! Але подібно до дитини, підсвідомість буває часом дивно розсудливим: якщо заохотити його спонукальним мотивом, воно буде вчити з вражаючою швидкістю. Було доведено, що час заучування навіть безглуздих складів (позбавлених як інтересу, так і яких би то не було зв'язків) може бути зменшено вдвічі, якщо ввести в дію спонукальний мотив у формі самоіспитанія. В рівній мірі спонукальний мотив ефективний і в музичній практиці. Увага може бути мобілізовано питанням: «Наскільки швидко я зможу це вивчити?» Якщо поставити перед собою мету фіксувати необхідне для виучування час - це додає родзинку змагання ... з самим собою. Важкі й нецікаві місця творів корисно вчити всього 5 - 10 хвилин на день: за такий короткий суворо лімітоване час ці уривки не встигнуть набриднути. У всіх випадках, коли немає достатньо потужного стимулу, заохочує роботу, потрібно апелювати до егоїзму - магніту, який незмінно притягує увагу. При цьому слід міркувати приблизно так: «Роблячи це добре, я розвину здатність зосереджуватися; роблячи це якомога швидше, я заощаджу більше часу для цікавить мене роботи». Ці прості аргументи творять дива і їх, слід завжди приводити собі, коли берешся за завдання, яке потрібно обов'язково вирішити, якою б неприємною вона не здавалася. Ось що радить Вільям Джемс: «Систематично виявляй героїзм у малих, несуттєвих справах; кожен день або кожні два дні роби що-небудь тільки з тих міркувань, що це важко». [12] На жаль, життя артиста вимагає більш суворої дисципліни! Але вже добре й те, що завдання, що здається на перший погляд важкої та виснажливої, може стати найвищою мірою захоплюючій, якщо взятися за неї з інтересом, підкріпленим спонукальним мотивом цілеспрямованим.
        Багато студентів знають, що для успішних занять необхідно пильну увагу. Однак далеко не всі віддають собі звіт у тому, що перенапружено увагу втрачає гостроту сприйнятливості, а ця обставина, у свою чергу, може призвести до спотворення запам'ятовується образу. Хоча в роботі над твором межі не існує, однак не можна займатися дуже багато часу поспіль одній і тій же п'єсою. Саме палке уяву стомлюється, коли немає достатньої різноманітності.
Повна зосередженість протягом цілого дня неможлива. Навіть дуже дисциплінований розум час від часу повинна відволікатися: увага, як і музична фразування, вимагає «люфт-паузи». Але марити наяву - ще не означає просто даремно витрачати час. Працюючий небагато, але зосереджено може в підсумку зробити більше того, хто ніколи не дозволяє своїм думкам відволіктися від справи і побродити по свіжих полях, де тільки й можна знайти винагороду за мрійливість - нові надихаючі ідеї. Визріваючи в глибинах душі, вони найкраще осягаються, у хвилини спокою.
Два однаково хороших інтерпретатора, можуть зовсім по-різному прочитати одну й ту саму п'єсу - факт, який свідчить про те, що артист не обмежує себе виписаними «позначеннями виразності», і так як нотний запис музичного твору не в змозі абсолютно адекватно виразити його дух, - кожен студент повинен будь-яку розучуємо п'єсу робити начебто власним виданням.
Недосвідчений учень грає, так як його вчили, або думати самостійно він ще не вміє; наслідком цього є недостатньо переконливе виконання. Зрілий артист, навпаки, грає впевнено: почуття підказують йому єдино правильне для нього виконання і внутрішня переконаність виражається в кожній ноті.
Проблеми інтерпретації музики й мови багато в чому схожі за нескінченною різноманітністю засобів вираження, включаючи темп, інтонацію, тембр. Для оратора, однак, не потрібно знаків виразності: прочитання слова диктується його сенсом. Хороший актор не вивчає свою роль спочатку безглуздо з тим, щоб потім, подумавши, додати подекуди експресії. Але саме так багато учнів розучують свої твори. Вони приділяють другорядним моментів, на зразок аплікатури, значно більше уваги, ніж істотним, визначальним, в кінцевому рахунку, все інше, включаючи і правильну аплікатуру. До таких істотних моментів в першу чергу відноситься фразування.         
Кожен артист повинен подумки уявити собі твір, перш ніж надати йому зовнішню форму. Так само як художник бачить своє творіння розумовим поглядом до того, як він втілив його на полотні, так і музикант повинен створити для себе творчий задум п'єси, яку він збирається виконувати. «Чути - не значить просто слухати, - це можна робити і автоматично, - говорить Маттей. - Активне слухання передбачає безперервне слухання вперед ». [13] Особливо це необхідно для співака. Щоб правильно інтонувати, він, перш ніж заспівати ноту, повинен взяти її в думках. Виконавець ж може піддатися спокусі, покладаючись виключно на мускульну і дотикальну пам'яті, користуватися своїми пальцями так, як це зазвичай робить друкарка.
Якщо взяти за правило, що виконавець повинен творчо «мислити» твір, перш ніж грати його, то, як йому слід працювати, щоб досягти ефекту? Як чинити в тих випадках, коли у нього вже виробилася звичка до неуважності під час вправ? Як виховати увагу, щоб без участі моторики воно не втрачав жодної
ноти?
Маккіннон вважає, що найважливішу роль у виразному прочитанні слів і музичних звуків грає наголос, буде простіше вирішити проблему виразності, приділивши увагу в першу чергу питань акцентуації.
   У музиці, як і в книгах, автор передбачає спеціальні наголоси, підкреслюючи окремі ноти, як, скажімо, в наступному прикладі.
Автор пропонує спочатку заспівати фразу (крещендо), переважно користуючись рахунком, потім зіграти (без ліку). Знову пропевая фразу і підкреслюючи окремі ноти, виконавець побачить, що він робить крещендо і в тих випадках, коли співає про себе, а не вголос.
1)

«Музично мислити ноту - значить« помістити »її в контекст, і в цьому випадку звуку неминуче буде приділятися більше уваги, ніж техніці (способу користування пальцями і клавішами)» [14]. Таким чином, мислити звуки і думати про ноти, називаючи їх, - речі абсолютно різні. Перший випадок обумовлює виконання музичне та вільне; останній - немузичних гру з можливими, досить частими осічками пам'яті, викликаними втручанням свідомості. У першому випадку, щоправда, тільки периферійне увага приділятиметься дотику: бажаний звук підкаже необхідні відчуття.
     У музиці, так само як у мові, звуки розрізняються за силою наголосів, а деякі і зовсім є ненаголошеними. Однак ні одна нота, як би вона не була коротка, не повинна виконуватися недбало. У наведених нижче фразах навіть тридцять другі мають значення трампліна для подальшого акценту. Учень повинен подумки уявити собі ці фрази; потім зіграти їх, пропевая звуки про себе, як у попередньому прикладі.
2) Росо allegretto Brahms, op. 90.

Дивлячись в ноти, один виконавець може уявляти собі висоту, але не тривалість, інший - тривалість, але не висоту, а проте в знайомій музиці кожен повинен вміти (подібно до тих, хто добре читає з листа) з вигляду нот уявляти собі їх висоту, тривалість і якість звучання.
Щоб перевірити, чи уявляє собі музику, слід дуже повільно програти добре знайомий уривок; якщо ти подумки чуєш кожну ноту (або акорд) до того, як вони зазвучать на інструменті, - значить ти на правильному шляху.
Рахунок дуже допоможе початкуючому при уявному розміщенні звуків, так як з кожним з них свідомо асоціюється вимовний склад. «Раз і, два і, раз» було старомодною спробою створити подібного роду асоціації, однак цей метод не передбачав складів для більш дрібних часток такту, як, скажімо, в наведеному вище прикладі, і тому подібні ритмічні малюнки рідко відтворювалися солістом з абсолютною точністю. Рахунок допомагає надати кожному звуку його точну тривалість.
Слід ясно розуміти, однак, що будь-який рахунок є просто підготовкою досвіду; своєчасно не відкинутий, він може вразити власну мету. Так, наприклад, учні, вперто вважають вголос під час занять, на іспиті, позбавлені цієї звичної психологічної підтримки, обов'язково розгубляться. Вправляючись, потрібно осмислювати фразу, вважаючи вголос, якщо це необхідно; потім грати без ліку, надаючи відчуттю часу внутрішньо керувати рухом.
У наступному розділі автор говорить про особливості правильної фразування. Грамотна угруповання нот дає більш глибоке уявлення про п'єсу, і має вирішальне значення в осмисленні твори. «Хто ясно мислить, той ясно виражається».
Усередині загального руху ми знаходимо ряд ліг як великих, так і малих, розташування яких визначається фразировкой. Кінець однієї ліги може бути початком іншої; в інших випадках їх розташування вказує на необхідність певного музичного дихання (див. приклад 3 і 2).
3) Allegro Chopin, op. 66.

Окреслені в тексті або непозначена, ці ліги, однак, існують завжди, і музичні люди мимоволі відчувають їх. Немузичних виконавець уявляє собі ритм вальсу так: 1-2-3, 1-2-3, але музичний людина буде мислити його інакше: 1-2, 3-1-2.
Якщо в учнів утворюється звичка запинатися, - музичне мислення також стає невпевненим. Однак якщо у швидких пасажах увага приділятиметься не стільки кожної окремої ноті, скільки цілої музичній групі (склад, слово, фраза) - найслабша техніка помітно покращиться.
Звідси ясно, як істотна для виучування правильна угруповання нот. Перш за все, легко вчити щось таке, що виглядає коротким і що лунає мелодійно; далі, так як основою пам'яті і техніки є безперервний ланцюг мислення, то зрозуміло, що і пам'ять і техніка можуть постраждати, якщо упущений якийсь музичний ланка.
Фізичне дихання в співі надає протяжність звуків і якщо учень слід за голосом, - він інстинктивно відчуває на яких звуках зробити наголос, які згрупувати разом і де зробити паузу. Нижче наводяться кілька уривків, в яких більш дрібні групи намічені пунктирними лініями. Кінець ліги, однак, не повинен порушувати руху, а також розривати легато, як при звичайних лігах.

4) Adagio Beethoven, op. 27. № 2.


5) Allegro Bach Prelude. Bk. 2, № 2.


6) Vivace Chopin, op. 28, № 19.



7) Allegro vivace Bach. Prelude, Bk. 2, № 6.


У сумнівних випадках розум може допомогти з таким же успіхом, як і голос. У прикладі 8 другий варіант переважно, оскільки проходять ноти повертаються до гармонійним звуків.
8)

Під час виконання важливо, як каже Маттей, мислити в напрямі кульмінації, а не від неї, як роблять багато, введені в оману видом музичного запису.
Порівняйте приклади, наведені нижче, де перегрупування нот (у другому випадку) стимулює рух. (Групи мелодійних звуків вказані пунктирними лініями).
9) Allegro vivace Bach. Prelude, Bk. 2, № 15.


Істотно, проте, що всередині довгих ліній звуки повинні подумки групуватися в більш короткі музичні і ритмічні фрази.
    Немає кращого керівника в мистецтві фразування, ніж власний голос. Але якщо безперервно співати під час занять, то звикнеш і почнеш співати на публіці, а це дратує будь-яку публіку. Крім того, під час співу виконавець буде занадто віддаватися почуттю; його увагу стане менш неупередженим, менш критичним, ніж коли вона зосереджена виключно на виконуваної музики. Співом вголос інструменталісту слід користуватися тільки як лунають еталоном фразування і, як правило, воно має радше передувати грі, ніж акомпанувати їй.
Як вже вказувалося, музичне увагу двояко за своїм характером ми прислухаємося до того, що робимо в даний момент і в той же самий час думаємо вперед, так як творчо формуємо звук до того, як його беремо. Хороший диригент - не лише актор, але до того ж і пророк. Керуючи звучала музикою, він за допомогою своїх рухів і очей творить для оркестру форму і настрій наближається фрази.
Навіть займаючись бездумно, ми запам'ятовуємо, - адже при цьому тренуються шкідливі звички.
Учневі з «поганою» пам'яттю слід, перш за все, удосконалити свій метод роботи. Від якості занять значною мірою залежить і поведінка пам'яті. Робота над п'єсою зводиться до трьох процесів:
1. Тренування різних типів пам'яті (реєстрація вражень).
2. Тренування звичок (асоціації).
3. Тренування виконавських навичок (пригадування).
   Що ми запам'ятовуємо? Те, що помічаємо. Що ми помічаємо? Те, що привертає нашу увагу. Підсвідомість фіксує враження і без участі уваги, але щоб самовільно згадувати згодом ці враження, ми повинні розумно керувати формуванням образів у нашій свідомості.
Багато студентів переглядають нову п'єсу «просто так», щоб представити взагалі, «як це виглядає», вони не віддають собі звіту в тому, що якщо перше прочитання неправильно, - п'єса може бути втрачена назавжди. Мислячий ж студент вважатиме за краще скористатися радою «Тихіше їдеш - далі будеш». Він знає, що якщо перше враження ясно, точно і музично-значна частина роботи вже зроблена.
Для підсвідомої пам'яті немає нічого несуттєвого. Кожна неправильно взята нота, кожна помилка в прочитанні, кожна запинки реєструються, - слабо, якщо увагу неуважно, але все ж реєструються. Тому студент повинен думати про те, що він робить і думати дуже зосереджено до тих пір, поки не натреновані необхідні звички.
Диригент на першій репетиції не роздає своїм оркестрантам нові партії, не продумавши попередньо всю партитуру. Не знаючи музики, він не має права керувати оркестром. Точно так само, перш ніж грати п'єсу цілком, учень повинен багато чого прояснити в ній. Нотна запис є лише контуром музичної картини; настрій наповнить її внутрішнім змістом. Слід начорно продумати великі лінії і намітити більш дрібні (фрази), після чого можна вже додавати і деталі. Працюючи над новим твором, кожен хороший диригент на першій репетиції приділяє особливо багато часу фразуванню. Також має зробити і виконавець, пов'язуючи на перших заняттях апплікатуру з фразировкой - адже звички, подібно пам'яті, чіпко утримують перше враження. Кожен знає, як важко перевчати завчену апплікатуру! Нехай навіть нова апплікатура краще за попередню - старі звички можуть повернутися, якщо ослабне контроль свідомості.
Особливо добросовісної роботи вимагають самостійні заняття при освоєнні нового твору. Розбираючи його, ми повинні обмежувати себе матеріалом, який нам необхідно вивчити в даний момент і відкладати виконання всієї п'єси до тих пір, поки не виробляться стійкі звички. Саме тому, що п'єса нова, а до всього нового ми проявляємо підвищений інтерес та увагу, давайте «вичавимо» максимум з того, що дає новизна для заучування всього і вся, включаючи і музику.
Багато музикантів скаржаться на відсутність пам'яті на тому лише підставі, що, витративши багато часу на заучування уривка, вони на наступний день не можуть його пригадати. Чим яскравіше враження - тим небезпека забування менше. Але надійне вивчання напам'ять музичної п'єси - дуже складна справа, яка з необхідністю вимагає часу. Накреслити по пам'яті заплутану карту з одного погляду неможливо; для того, щоб утримати її в пам'яті, перше враження потрібно підкріпити багато разів, приділяючи з кожним разом все більшу увагу деталям.
Кожен учень, приступаючи до вивчення п'єси, повинен виявляти максимум терпіння. Ні одне враження не пропадає, кожне наступне закріплює і розширює попереднє, і заучування йде з наростаючою швидкістю, якщо тільки повторення правильно розподілені в часі. Але повторення, хоча вони й необхідні, не можуть замінити свідомої думки, і в недооцінці цієї обставини - головна помилка учнів. Для запам'ятовування карти недостатньо просто багато раз подивитися на неї: щоб обриси збереглися в пам'яті у всіх деталях, слід думати про них, зіставляючи одну подробицю з іншого. При всьому своєму схожості річки виглядають на карті по-різному, і порівняння деталей допоможе нам утримати в пам'яті заплутану картину. Цей спосіб аналізу та встановлення свідомих асоціацій є також єдиним надійним для запам'ятовування музики. Ось два уривки, які починаються однаково, але закінчуються по-різному, ось фраза, що кінчається на домінанту на противагу іншій, що закінчуються на тоніці. Тільки те, що зазначено свідомо, можна пригадати згодом з власної волі. Тільки те, і нічого більше!
     Коли в пам'яті є вже достатньо ясне уявлення про музику, можна приступати до тренування звичок. Але яких? Для вибору надається величезна кількість. Сюди ж треба віднести і емоції, які можуть зруйнувати і придушити весь оркестр, якщо їх не стримувати розумом. Ось що з цього приводу пише Падеревський: «Мені знадобилося півжиття, щоб зрозуміти, що є два способи використання фортепіано: один - грати, інший - працювати. Якщо ви користуєтеся лише одним, ви ніколи й нічого не досягнете. У будь-якому мистецтві можна сп'яніти від власних емоцій. На жаль, багато даремно витрачають, таким чином, час, не досягаючи ніякого результату ». [15]
Вірно, звичайно, що для будь-якого виконання необхідно почуття. Однак, щоб змусити відчувати інших, слід подбати про формування та тренуванні емоційних навичок, стримуваних та направляються здоровим глуздом.
Є два типи учнів: одні вважають, що насолоджуватися музикою - це те ж саме, що і висловлювати її, інші з таким завзяттям вчать ноти, що не звертають уваги на музику. Деякі викладачі змушують своїх учнів вчити нову п'єсу «без вираження»; але яка мета таких занять? Чи стане музичним виконавець, який вчить немузикально, якщо тільки він вчасно не залишить своїх старих звичок. А це не так-то просто зробити!
Навіщо вчити мелодію як послідовність «рівних» нот, якщо відповідно до намірами композитора її слід співати під м'який акомпанемент, урізноманітнюючи звукову забарвлення? Для виконавців це пов'язано з координацією звичок; при цьому не виключена можливість, що і одна рука повинна давати одночасно різні звукові барви, що вимагають різного типу дотиків. Марно тому залишати тренування тонких м'язових пристосувань на останній тиждень перед концертом.
Знову ж таки, якщо музика написана Квартоль, навіщо грати її тріолями? Зміна акцентів допомагає, правда, підпорядкувати технічні вправи контролю свідомості, але п'єсу абсолютно необхідно навчати в ритмі, передбаченому композитором. Існує навіть спеціальний метод, що вимагає, щоб партія правої руки гралася лівою рукою і навпаки; але хоча такого роду заняття можуть допомогти учневі виявити в музиці нові суттєві деталі, вони абсолютно даремні на іншій стадії роботи, яка полягає в тренуванні виконавських навичок.
Не кажучи вже про інших міркуваннях, виразна гра надає незамінну допомогу пам'яті. Краще за всіх запам'ятовують слова ті актори, які зосереджуються на їх внутрішньому сенсі, пов'язуючи з ним виразність голосу і жесту, і так як всі ми запам'ятовуємо те, що торкнулося нас емоційно, - музиканти повинні при першому ж програванні будь-якої п'єси вкладати почуття в кожну видобуту ноту .
    Приступаючи до роботи, учень повинен тимчасово взяти па себе функції вчителя: до своїх учнів (звичкам) він, грунтуючись на сучасних методах навчання, зобов'язаний підходити з повагою, з урахуванням їх можливостей. Це означає, що навчання необхідно спростити настільки, наскільки це дозволяють обставини. Дійсно, можна сказати, що весь секрет виучування полягає у здатності приділяти увагу тільки одному предмету в кожен даний момент; учні ж часто намагаються вчити масу речей одночасно, щоденно змінюючи апплікатуру і фразування до такої міри, що звички абсолютно збиваються з толку. Чи дивно, що деякі не можуть запам'ятати, над чим вони працюють? Нижче наводиться приклад уривка, який мало хто вчить правильно, а між тим, його виконання вимагає комбінування складних навичок.
10) Beethoven, op. 27. № 2


Тут варто наслідувати диригенту, який на перших оркестрових репетиціях працює тільки з окремими групами оркестру. Так, послідовно тренуючи звички, багато легше координувати їх згодом. Вищенаведений уривок стає відразу зрозумілим, якщо партію правої руки зіграти двома руками (бас можна вчити окремо). Звільнилося увага приділяється фразуванню, легато, стаккато, забарвленні звуку.
11)

Такти, так само як і частки такту, не рівні за силою, і дуже важливо правильно відчувати музичний акцент. Рівна наголос на кожній сильної частці, особливо у швидких п'єсах, ламає музичний ритм, роблячи музику важкою як для запам'ятовування, так і для гри. У прикладі 13 сильні такти (визначені гармонією) позначені подвійною лінією над нотним станом.
На думку автора, на початку роботи над твором, завжди рекомендується пограти двома руками, партію для однієї руки, такий метод дає змогу чути, як повинна звучати музика. Потім виникає питання: «Як отримати той же результат при виконанні однієї рукою?» Тепер настає час вибрати апплікатуру, яка буде підпорядкована музичної ідеї. Попереднє поділ праці запобігає появі багатьох поганих звичок. У наведеному нижче уривку краса залігованних нот краще осягається завдяки розподілу голосів, тому необхідно вибрати апплікатуру відповідно до необхідного легато.


12)


Виділяючи одну певну задачу в кожен даний момент, починаєш ясніше бачити призначення багатьох подробиць, які до цих пір зовсім не привертали уваги. Як по-новому, наприклад, осмислюється бас завдяки особливій увазі до шістнадцятої у нижче наведеному прикладі! Помітити таку річ - значить запам'ятати її.
13) Andante con moto Beethoven, op 57.


Свідомий контроль не можна припиняти занадто рано і увага повинна знову і знову зосереджуватися на контурах нашої музичної карти, поглиблюючи враження, удосконалюючи деталі, стежачи за формуванням звичок.
Зазвичай доцільний найпростіший спосіб вирішення задачі, але в музиці це не завжди так. Приклад 10 (стор. 37) простіше грати одним штрихом - стаккато або легато, але композитор хоче іншого, і поки пальці не навчаться автоматично робити те, що від них вимагається, увагу не може бути приділено виконанню.
На першу стадію роботи не слід шкодувати часу, так як вона забезпечує шлях до подальшого вдосконалення. Потрібно постійно запитувати себе: «Чи достатньо глибоко звучать баси? Чи не передчасна чи кульмінація? Чи немає яких-небудь важливих деталей, які я прогледів? »Критичне увагу необхідно весь час.
Беручись за п'єсу, щоразу відкриваєш все нові можливості більш досконалої інтерпретації, включаючи найтонші нюанси. Воістину, ніколи не можна сказати, що п'єса «закінчена». З розширенням кругозору виконавця розширюються і виконавські можливості, і тому, не кажучи вже про інші причини, не рекомендується працювати над однією п'єсою занадто багато днів поспіль. Повторення, якщо воно планується недостатньо розумно, може навіть перешкодити вихованню необхідних і доцільних звичок.
Немає ніякої чесноти у щоденних 8-годинних заняттях. Концентрована розумова робота втомлює. І хоча професійному музиканту не завжди вдається уникнути перенапруги, - нікому, як правило, не слід працювати більше трьох - чотирьох годин на день. До тих пір, поки учень не навчиться працювати правильно, він повинен обмежитися однією годиною, поділяючи його на чотири коротких періоду зосередженої роботи. Для двох або триразового повторення уривка не потрібно багато часу, і якщо критичну увагу сфокусовано на заздалегідь обраному аспекті музичної завдання, - думки не відволікаються сторонніми речами і робота буде зроблена добре.
Для порушення цікавості читачів у хорошому роман з продовженням сюжет переривається на найцікавішому місці; припиняючи заняття, коли інтерес ще не притупився, з великим завзяттям повертаєшся до роботи при першій можливості. Звичайно, під час занять слід до кінця використовувати творчий стан, але не менш важливо вміти припинити роботу до того, як з'являться перші ознаки втоми.
Кожен музикант повинен подбати про необхідний фізичному і розумовому відпочинку, час від часу слід змінювати рід діяльності, надаючи собі один раз на тиждень вільний від занять день. Але підсвідома діяльність ніколи не припиняється: розвиток м'язів триває після вправ, в мозку під час відпочинку йде робота з освоєння матеріалу, накопиченого протягом занять. У таємничій діяльності підсвідомості незбагненним шляхом закріплюються необхідні асоціації, і цієї важливої ​​частини процесу творчої роботи повинно бути надано час.
Якийсь рух має місце в мікро-м'язах гортані навіть тоді, коли слова читаються «про себе»; коли в тиші продумується музика - нервові шляхи, поза сумнівом, передають якісь враження, хоча зовнішній рух і пригнічується. У наші дні подібні явища добре вивчені, їх називають ідеомоторні актами, або просто ідеомоторікой.
Концертуючий співак за необхідності багато працює беззвучно; інструменталісту також слід частіше продумувати уривок або всю п'єсу, замість того щоб програвати їх. Досвідчені співаки рідко займаються в повний голос; інструменталісти також повинні берегти сили, як-то обмежуючи себе. Заняття на рівні «до форте», будучи менш утомливі, мають ще й ту перевагу, що краще мобілізують слух.
У кімнаті для занять не повинно бути голосно цокаючий годин. Для того, хто по-справжньому слухає музику, нестерпний акомпанемент навіть ручного годинника.
Фальшиву ноту, помилково взяту в пасажі, не слід змішувати з неправильним прочитанням тексту; випадкова помилка і на пізніших стадіях роботи значно менш небезпечна, ніж зупинка і порушення зв'язків, що призводять згодом до гри з затинаннями. У цьому випадку потрібно знову наслідувати приклад диригента, який не буде без крайньої необхідності зупиняти оркестр на останніх репетиціях. Відзначаючи про себе окремі недоліки виконання, він буде продовжувати диригувати до кінця музичної частини, після чого, обговоривши помилки з оркестрантами, повторить весь уривок спочатку. Кращий метод роботи над твором, який вже стає знайомим, - вчити по музичних частин, не розриваючи по можливості ланцюг музичної думки.
Якщо та ж помилка повторюється знову - становище більш серйозно і. твердити злощасний пасаж знову і знову, сподіваючись, що він врешті-решт вийде сам собою, - марно. Замість цього слід спробувати знайти причину кожної такої помилки, так як звички, подібно до деяких оркестрантам, виявляють недбальство, коли за ними не стежить диригент: незважаючи на бездоганну підготовку і тренаж, вони можуть віддати перевагу лінію найменшого опору. Необхідність виправлення звички завжди слід обгрунтовувати. Наприклад, якщо порушується звичка первісної аплікатури, потрібно щоб абсолютна необхідність саме цієї, задуманої для вільного виконання даної звуковий послідовності аплікатури, дійшла до свідомості. Свідомі асоціації такого роду сприяють вдосконаленню навичок.
Якщо ж помилка виявляється дійсно завченою помилкою, потрібно, обгрунтувавши необхідність перебудови, приступити до перетреніровке пам'яті, щоб закарбувати в ній іншою, більш ясний образ. Якщо заучена фальшива нота, потрібно запам'ятати правильну ноту в її ставленні до інших, причому, у виправленні первісного враження цінну допомогу надає гармонія. Однак такого роду помилку усунути важко. Незважаючи на тривалу і терплячу роботу щодо її виправлення, як пам'ять, так і звички можуть раптом абсолютно несподівано повернутися до старого.
Спроба «зламати» звичку може виявитися фатальною. «Музичні заїкання», наприклад, тільки збільшуються, якщо зосередити на них увагу. Тому, якщо студент має тенденцію до скутості, чим менше він приділяє уваги їй, тим краще. Потрібно пам'ятати, що розумова та м'язова свобода нероздільні. При зміні будь-який звички важливо привести обгрунтування для такої зміни, зосередитися повністю на новій звичці і, безумовно, утримуватися від виконання, не контрольованого свідомістю, до тих пір, поки завдяки ретельній і терплячою роботі ця звичка не стане абсолютно надійною.
Спостережливість запобігає появі багатьох непотрібних звичок.
І. Падеревський розповідав, як він годинами вправлявся перед дзеркалом, домагаючись безтурботного виразу обличчя під час виконання, чого так бракувало іншим артистам. Спостерігаючи і вивчаючи досвід і звички інших, ми можемо відкидати або приймати їх: сам для себе не завжди опиняєшся кращим суддею.

Голубовська Н.І. Стаття «Робота піаніста» з книги «Діалоги. Вибрані статті ».
Голубовська пише: «я переконана, в тому, що потрібно відразу вчити напам'ять, і вважаю це дуже важливим способом вивчення тексту ». [16]
Уявіть собі: ви граєте по нотах, і у вас не виходить, і ви не збиралися цю річ вчити напам'ять, але якийсь такт занадто складний, ви його повторюєте кілька разів, і він починає виходити. Що трапилося? Частина цього комплексу відклалася в пам'яті, ви обірвали кілька ниточок, які вас зорово пов'язували з текстом.
Засвоїти що-небудь поза пам'яті неможливо, вважає автор. Засвоєння - це і є засвоєння пам'яттю. Уявімо такий випадок: ми не до кінця знаємо на пам'ять і тому граємо по нотах. Це значить, що наш зір нас пов'язує і відбувається наступне: треба читати спочатку очима, потім вухами, потім руками. Але, коли швидко читаєш, створюється автоматична зв'язок між очима і руками, і ми автоматично граємо те, що бачимо, а не те, що чуємо і цей автоматизм позбавляє нас можливості контролювати те, що ми робимо.
Дуже часто руки запам'ятовують те, що ми грали моторно, а між тим, ми ще жодного разу не віддали собі звіту в тому, що ж ми граємо.
На думку Голубовської, потрібно перешкоджати тому, щоб наша моторна пам'ять стала діяти раніше, ніж пам'ять логічна. Потрібно перешкоджати тому, щоб ми запам'ятали руками раніше, ніж чуткою. Спочатку потрібно програти твір, грунтовно його розібрати, знати, як воно звучить, але перш, ніж грати його в темпі, потрібно вчити його напам'ять, вчити із зусиллям, не чекати, поки воно запам'ятається саме, тому що запам'ятовується саме в більшості випадків моторної пам'яттю .
Немає правил без винятку. Неможливо сказати, що цей спосіб, безумовно, годиться для всіх - пам'ять дуже індивідуальна. В одних людей, більш розвинена пам'ять місця, в інших пам'ять часу, у третіх - пам'ять слухова і т.д.
В усякому разі, завжди допомагає, якщо намагаєшся запам'ятати тоді, коли сама не запам'яталося. Це добре і тому, що цей спосіб допомагає нам глибше розкрити розучуємо річ.
Крім того, якщо вчиш на пам'ять, вживаючи для цього зусилля, то запам'ятовування виходить набагато міцніше, ніж при несвідомому запам'ятовуванні. По-друге, вчиш завжди поступово, «вгризається» завжди в матеріал понемножечку і коли всі пропущено через свідомість, підсвідомість освоює все само собою.
Якщо ви логічно знаєте все, що ви робите, то ви завжди можете вторгнутися свідомістю в будь-який момент виконання, так як ви знаєте, як річ побудована.
Є ще одна вигода такого запам'ятовування - чисто технічна. Велика частка технічних перешкод лежить в області пам'яті. Якщо вивчити твір напам'ять, то з'ясовується, що місця, які здавалися спочатку важкими, з того, моменту, як вони засвоєні пам'яттю, більше ніяких труднощів не представляють.
Таким чином, ця робота над текстом займає головне місце, і перше за часом. З неї треба починати.
У тих випадках, коли не потрібно заучувати напам'ять, коли є прекрасна пам'ять, яка сама запам'ятовує швидко, логічно через слух, можна сказати тільки одне: технічну роботу ніколи не слід робити по нотах.
Перша перешкода на шляху до оволодіння річчю - текст. Друге - те, що нам заважає відразу зіграти твір - відсутність або не визначеність звукового образу і це те, чого не можна замінити ніякої тренуванням. Нам необхідний цей звуковий образ. Потрібно розуміти, що цей образ повинен відповідати можливостям інструменту і своїм власним можливостям. Якщо ми хочемо, щоб якийсь пасаж звучав як у валторни, і будемо домагатися цього від акордеона, ми опинимося на хибному шляху. Не всяке порівняння є порівняння буквальне. Коли ми шукаємо уподібнення, ми шукаємо характерні елементи. Коли ми створюємо образ, дуже часто в нашому мозку носяться ті речі, яких ми уподібнює звуковий образ, але з цього не випливає, що ми його повинні шукати на інструменті. Звуковий образ може бути подібний до чого завгодно, але викладено він повинен бути в звучанні інструменту, а це і є найважче, це і є володіння інструментом. Володіти інструментом треба, перш за все, в думках. Для цього необхідно уява, фантазія і досвід. Таким чином, невизначеність або відсутність звукового образу є перешкодою, яке слід усунути. Ми відразу повинні мислити музику не абстрактно, а в звучанні інструменту.
Нарешті, третє перешкода - пристосування своїх рук і інструменту до звукового образу. Коли ми зустрічаємося з перешкодою, ми повинні себе запитати, чому ми не можемо пристосуватися, чи знаємо ми інструмент, чи знаємо, як його пристосувати, витрачено чи достатній час на засвоєння матеріалу і т.д.
Іноді не виходить тому що, ми мало працювали. Учні приймають це за недолік свого обдарування, за невміння опанувати матеріалом в даний момент, а тим часом вони просто недостатньо наполегливо і цілеспрямовано працювали. Слід собі звіт і в тому, чи зручно рух, чи відповідає воно даному відтинку матеріалу, вільно чи наше тіло. Може бути, те, що у нас не виходить, відноситься не до музики, не до її труднощі, а до того, що ми десь самі себе «затиснули». Іноді затискають навіть не руки, а ноги, шию і т.д. І потім потрібно запитати, чи вистачає нам технічного багажу, чи важко саме місце у творі або рух, в цьому дуже велика різниця. Якщо важко місце, тобто ми не потрапляємо на потрібні ноти в пасажі, це означає, що ми ще не засвоїли матеріал моторної пам'яттю. Буває так, що важко сам рух, наприклад, в терцового трелі важкий одночасний наказ пальцях, не пов'язаних між собою фізіологічно, важко наказувати спочатку першому і третьому, а потім другого і четвертого пальців. Це рух важко і, якщо воно не виходить, значить, нам не вистачає технічного багажу.
Автор вважає, що на пам'ять потрібно вчити неодмінно повільно. Поки вчиш на пам'ять, не повинно бути ніяких моторних труднощів. Не слід робити двох справ відразу. У кожен даний момент потрібно вчити на пам'ять не те, що важко, а то, що легко. І щоб полегшити процес запам'ятовування, слід вчити повільно. Потрібно вчити на пам'ять те, що можна охопити свідомістю, і що, не представляє перешкод.
Ні в якому разі не можна технічну роботу виробляти по нотах. У подоланні технічних труднощів, пам'ять слуху і пальців грає часом вирішальну роль.
При моторної тренуванні не годиться одночасно згадувати, які тут ноти, це помилка. Часто вчать пасаж, у якому не повною мірою розібралися моторно, і увага розпорошується.
У всякій роботі має бути єдиний напрямок уваги, ми фізично не можемо його розпорошувати.
Далі автор наводить цікавих приклад; подивіться, як влаштовано наш зір. Я бачу всю кімнату, але в упор я дивлюся в одне якесь місце. Наше око володіє двома видами зору - центральним і периферійним. Коли ми дивимося на що-небудь, то точку, на яку спрямовано наш зір, ми бачимо центральним зором, а все інше - периферійним. Периферійний зір не має здатність точного фокусування. Все, що ви бачите навколо, ви бачите не в ясних обрисах. Коли ми дивимося на одну точку, ми направляємо на неї осі обох очей, і тільки те, що ми бачимо двома очима, ми бачимо ясно. Це проводиться напрямком осей і акомодацією, [17] тобто зміною кришталика, який теж спрямовує наш зір на одну точку. Для того щоб зрозуміти весь предмет, ми повинні обвести його очима, тобто в упор подивитися на кожну його крапку. Таке зосередження уваги на одному вузькому центрі не звужує наших здібностей, а навпаки, розширює, але тільки не потрібно дивитися відразу на всі боки, потрібно знати те, на що дивишся.
Уявіть собі, що людина приходить у власну кімнату, яку добре знає, він відразу може побачити: щось не на місці, окинувши кімнату швидким поглядом, відразу побачить, чого не вистачає.
Знати центр своєї уваги - основна умова роботи.
Станіславський К.С. називає це ділити роботу на шматки і завдання. Іншими словами, ми не відразу працюємо над всією річчю в цілому, а беремо один шматок, робимо його центром уваги, і в цьому шматку в кожен даний момент домагаємося чогось одного. Це і є дана задача.
Уміння зосередитися на ній є звичне дію. Причому центр уваги не повинен бути завжди тільки певною точкою, але не завжди має один і той же об'єм. Ми спрямовує увагу, на яке той єдність, але цим єдністю може бути цілий комплекс.
Вам називають десять літер, потім називають дев'ять і запитують, яка буква пропущена. Ви цього не скажіть, тому що, ви сприймали букви окремо як десять окремих центрів вашої уваги. Якщо вам назвуть слово з десяти літер, а потім це слово повторять із пропущеною буквою, ви відразу скажіть, який букви не вистачає, тому що це слово ви сприйняли як єдність.
Голубовська вважає, що наше завдання збільшувати комплекс, який робиться одиницею нашої уваги. Поняття комплекс має велике значення. Коли ми дивимося на обличчя людини, ми сприймаємо його як єдність, як цілий вигляд, у якому всі складові, його деталі органічно пов'язані. Але не можна взяти ряд деталей, і побудувати з них образ. Тільки якщо деталі пов'язані між собою, ми загальний образ. Таким чином, потрібно завжди точно знати, над чим йде робота, в ім'я чого вона здійснюється в даний момент, і поступово центр уваги буде розширюватися. Ніколи не можна працювати над якимось шматком, відірвавшись подумки від того місця, яке він займає в цілому. Уміння завжди мислити цілісно - дуже трудне уміння, і до володіння їм потрібно прагнути постійно.
Отже, увага - це основний важіль нашої роботи. Треба бути уважним і пильним.
Чи можна втомлювати увагу? Тут справа йде, так само як і з м'язами. Ми повинні припинити роботу в даному напрямку, якщо відчуваємо, що з'являється легке стомлення. Точно так само, як надмірно стомлені м'язи, стомлене увагу діє проти нас, і те, чого ми добилися з великими труднощами, можна швидко втратити. Тому, не варто «гвалтувати» свою увагу. Те ж саме, може статися і з руками.
Для того щоб не втомлювати надмірно увагу, яку нам необхідно весь час, потрібно чергувати форми роботи. Не можна вимагати від своєї свідомості більшої місткості, ніж йому властиво. Якщо ви відчуваєте, що увага ослаблене, киньте цю роботу, займіться чим-небудь іншим - наприклад, читанням з листа, і т.д. Коли увага освіжитися, можна повернутися до першої формі роботи.
Працювати потрібно так, щоб сама робота приносила радість. Це не означає, що вона не вимагає зусиль, робота, звичайно, вимагає зусиль, але повинна давати ясність, безумовний результат.
Не слід вчити одне і те ж місце в різних тональностях. Перш, ніж ви не оволоділи чимось в одній тональності, не переходьте на іншу тональність, цим ви самі себе заплутаєте. Коли ви будете тверді в одній тональності, ви можете свідомо вчити в інший, відступаючи від того, що вам відомо. Потрібно зосередити увагу на відступі звичних форм.
При розучуванні твору, незважаючи на те, що потрібно дуже добре знати подумки представлений звуковий образ, можна міняти і штрихи, і силу звуку; якщо ви знаєте, що якесь місце ви повинні грати форте, то з цього зовсім не випливає, що при розучуванні його, обов'язково грати так, як будете грати в результаті.
Фіксація якого б то не було звучання шкідлива. Слідуючи своєму звуковому способу, ви не повинні в своїй роботі весь час намагатися його відтворити, ви можете свідомо від нього відступати, ставлячи собі іншу мету.
Якщо ви не тверді у тексті, то не потрібно грати голосно, тому що вам ще потрібно засвоїти його пам'яттю.
Може бути і інше, то місце, на якому стоїть знак піано, можна грати форте, але тільки тоді, коли ми добре знаємо текст.
У всіх випадках, чого б ми не добивалися, яких би рухів не шукали, ми завжди повинні мати перед собою на даний момент роботи, передбачуваний звуковий образ, взагалі мати точну мету роботи і домагатися якихось результатів тут же на місці.
Ніколи не треба приходити на урок без свого ставлення до твору, і не міркуйте так: спочатку я вивчу ноти, а потім до мене прийде натхнення або хтось покаже, як треба грати. Дуже часто учень приходить на урок, не подумавши, а потрібно завжди мати якийсь образ. Легше переключитися з невірного образу на вірний образ, ніж перейти від нуля до чогось.
Уявіть актора, який вимовляє якусь фразу, наприклад: «Котра година?» - З цікавістю. Режисер же вимагає, щоб він виголосив її з прикрістю, так як герой запізнився. Якщо актор говорив ці слова, вкладаючи в них якийсь сенс, то він зможе сказати їх інакше. Але, якщо він просто виголошував одні склади, то йому важко буде висловити що б, то не було. Те, що ми пережили, ми можемо відчути і по іншому. Іноді на естраді, буває дещо інше переживання того, що ми вже кілька разів переживали певним чином. Ми живі, гнучкі, і не потрібно боятися перемикань; але з нічого - нічого не може народитися. Тому ніколи не можна дозволяти собі бути «порожнім» щодо тих творів, які граємо.
Якщо щось не виходить десять разів, а один раз вийшло, то, отже, вийти може, і цього можна досягти. Однак якщо один раз щось вийшло, то це ще не означає, що ми цим вже опанували.
Уявімо собі, що потрібно прорити колію, по якій пройде автомобіль. Колія викопана, але не глибоко, і машина, один раз пройшовши по ній, вдруге, вийшовши з колії, пішла вбік, Доводиться створювати нову колію, яка б не зруйнувалася. Цілеспрямована робота, яку ми робимо, розучуючи музичний твір, і є поступове прориття колії. Це важка робота, і до неї все зводиться. Тому, якщо вийшло один раз, це не означає, що колія глибока, це означає, що машина випадково пройшла по ній, якщо ж вийшло багато разів, тоді ясно, що результат досягнутий. Але буває так: сьогодні колія є, а назавтра вона заростає, і її весь час треба чистити. Тому необхідно бути надзвичайно терплячим і постійно перевіряти, глибокий чи той слід, який ми провели в нашій свідомості, і тільки тоді, коли ми можемо на нього покластися, треба вважати, що ми чогось досягли.
Крім того, працювати потрібно завжди з запасом. Ми ніколи не повинні грати на межі, якщо темп буде граничним, ми не можемо ручатися, що естрада не подіє на нас негативно. Тому в роботі завжди потрібно мати якийсь запас для того, щоб те, що ми робимо, було, нам легко.
Так як старі твори мають властивість забуватися, краще не давати їм «залежуватися», а час від часу їх програвати, це допоможе впоратися з забуванням. Не треба грати багато, але зате частіше, щоб не доводилося виконану роботу починати заново.
Дуже корисно працювати без інструмента. Це особливий вид роботи, який вимагає напруженої уваги. Потрібно вчити на пам'ять, вчити до кінця подумки, щоб з'єднати моторну пам'ять з пам'яттю «мозковий», щоб можна було до кінця подумки уявити не тільки, як має звучати те, що ми граємо, але і те, що ми будемо при цьому робити. Це найважчий вид роботи.
Так само корисно працювати над твором з нотами, але без інструменту, а потім і без нот, і інструмента, і перевіряти себе до кінця тільки подумки. Потрібно не тільки подумки перевіряти звучання, але подумки грати, щоб відчувати кожен палець і кожну помилку. Для цього необхідно повністю володіти своєю увагою.
Потрібно берегти свою емоцію, своє ставлення до твору, хоча б для того, щоб не «затягати» її. Крім того, не треба собі дозволяти переживати, не знаючи твори до кінця, переживати начорно.
«Є дуже погана звичка, яку у себе в класі, я називаю« чернетка з переживаннями ». Це, коли, не засвоївши тексту, не прибравши каменів з дороги, пускають машину повним ходом, машина йде з тріском, колеса ламаються, але зате повне задоволення. Уявіть собі, що ви говорите вірш з дуже великим збільшенням: «Мчать хмари, в'ються хмари», але замість хмари, ви кажете «купи». Звичайно ж, весь сенс пропадає. Ось ці «купи», і бувають на уроках, учні не до кінця говорять ті слова, які значаться в тексті. За цим треба дуже стежити ». [18] У даному прикладі Голубовська розглядає зайву емоційність у виконанні, тоді як текст ще не засвоєний, та асоціації не встановлені з усіма елементами пам'яті, емоції суттєво уповільнюють процес пригадування, відбувається розрив зв'язків, і без того не усталених.
Тому потрібно завжди бути напоготові, чітко уявляти картину дій, і не впадати в емоційні переживання, поки всі дії не доведені до автоматизму.
Резюмую, в чому полягає, в основному, процес роботи. Фантазія створює звучав образ, руки пристосовують до цього образу інструмент. Уважно пізнаються перешкоди, що зустрічаються в процесі пристосування. Ми повинні поставити діагноз і перешкоди, знайти засіб подолання.
Кожна дія має мету, всі цілі разом, мають одну загальну мету.
Роботу слід різноманітити для того, щоб не втомлюватися. Потрібно бути послідовним, поступовим і терплячим, потрібно домагатися плодів, але не відразу всіх.
Не треба собі прощати нічого випадкового, не чекати стрибків.
Центр уваги один, але самий об'єкт уваги може виростати.
В основному треба завжди бути зайнятим музикою, і пам'ятати, що творчі радості в самій роботі, а не після неї. Якщо ми дуже голодні, ми прагнемо насититися, але саме задоволення ми отримуємо, коли їмо, а не коду наситилися.
«Радості творчості ми отримуємо під час роботи. Коли ми щось дізнаємося, ми хочемо, щоб це відразу нам допомогло, а це не завжди можливо. Ніхто не може нам допомогти, якщо ми не застосуємо зусиль. Зрозуміти - це мало, потрібно застосувати зусилля для того, щоб запам'ятати. Без зусилля завзятої, наполегливої ​​і тривалого, нічого бути не може. Немає таких рецептів, які замінюють собою зусилля. На цьому я закінчу ». [19]
Щапов А.П. Фортепіанна педагогіка.
Ми повністю відтворюємо повний текст, який сприймається як пам'ятка для музиканта.
Перша функція виконавської пам'яті полягає в тому, що вона зберігає велику кількість осмислених, емоційно забарвлених слухових уявлень («емоційно-звукових комплексів»).
Чим цей запас більше, тим легше виконавцю створювати художні задуми у знову вивчається п'єсі.
Особливе місце займає та частина запасу звукових комплексів, яка накопичується в результаті багаторічної роботи на інструменті. Сюди входять:
а) звуко - рухові комплекси, накопичені в процесі роботи над вправами;
б) емоційно - звуко - рухові комплекси, накопичені в процесі роботи над п'єсами.
Чим ця частина запасу пам'яті більше, тим легше виконавцю знаходити технічне оформлення знову створюваних художніх задумів.
Друга функція виконавської пам'яті полягає в тому, що вона під час гри без найменшого запізнення висуває у свідомості потрібні емоційно - звуко - рухові комплекси, а також різного роду технічні та допоміжні подання [20].
Дуже важливо наступне: висунуті пам'яттю комплекси стають повноцінними елементами предвосхищающей уяви лише під дією безперервного творчого імпульсу. Якщо ж його немає, якщо виконавець, як прийнято говорити, лише «повторює себе», то його гра ставати мало цікавою, заштампований.
Виконавська пам'ять в найсильнішому ступені залежить від розвитку слуху, почуття ритму, здатності емоційних переживань, а також і від розвитку техніки.
Пам'ять потребує безперервної тренуванні: той, хто постійно не тренує пам'ять, повільно вивчає нові п'єси, крім того, йому загрожують «заскоки пам'яті» на естраді.
Ознаками тренованими виконавської пам'яті є:
Швидке, точне і міцне вивчання нових п'єс; Наявність великої виконавського репертуару; Швидке відновлення в пам'яті забутих п'єс; Безвідмовна і невимушена (тобто вільна від зусиль пригадування) робота пам'яті при відповідальному виконанні.
Савшінскій С.І. Піаніст і його робота.
Пам'ять - це властивість нервової системи зберегти реакції на отримані організмом сприйняття. Але вона - не патефона запис, не фотографічна пластинка, з якою можна відтворити стереотипні відбитки. Пам'ять не тільки зберігає, а й перетворює сприйняте. Вже при слуханні музики відбувається накладення знову сприйманого на фон всього життєвого та музичного досвіду, а також і злиття з ним. Слухаючи музику, ми віддаємося не тільки безпосереднього переживання. По ходу сприйняття твору ми дізнаємося повторно зустрічається як знайоме, дізнаємося і те, що нам знайоме з інших творів, встановлюємо тотожність, схожість і відмінності в сприймають музику і випливли спогадах. Ми підсвідомо і свідомо аналізуємо виражені у творі і спричинені ним емоції, оцінюємо конструктивні і естетичні властивості твору, форму його побудови, тональний план, фактуру і т. п. Ми доповнюємо сприйняття музики попутними асоціаціями, безпосередньо пов'язаними з слухають твором, а також випадковими і дуже віддаленими.
Музичний твір живе в часі. Кожна мить музики, прозвучавши, акустично безповоротно зникає, але в слуховий та емоційної пам'яті людини воно продовжує жити.
Установка психіки при слуханні твору буває щоразу трохи інший. Це робить сприйняття виборчим. У ньому виділяються одні боку музики, залишаються в тіні і часто набувають інші якості інші. Таким чином, вже в процесі первинного слухання музичного твору відбувається як дисиміляція - розкладання на елементи, так і асиміляція - засвоєння почутого, злиття його з усім життєвим досвідом, що повідомляє воспринятому індивідуальні якості сприймаючого суб'єкта.
Не тільки при виконанні музики, але вже при її сприйнятті пам'ять відіграє роль більшу, ніж у будь-якому іншому виді мистецтва. Навіть твір, побудоване з елементарної формулою А-В-А, розраховане на те, що при сприйнятті повтору музики в репризі А слухач нехай несвідомо, але обов'язково згадує тему А. Виконавець ж, граючи А, необхідно повинен заздалегідь враховувати майбутнє А.
Адже при всій їх схожості, а іноді навіть зовнішньої стереотипності, вони за змістом не тотожні: А може звучати, як спогад про О. Може бути, пройшовши через переживання чи події, виражені в музиці В, сказане в А може зазвучати як затвердження того, що в А лише невпевнено намічалося. (Згадаймо простий випадок-до-дієз-мінорну прелюдію Скрябіна з ор. 11, і складні - його ж IV Сонату, фінали Концертів Чайковського b-moll, Рахманінова c-moll і т. п.).
Складніше вимоги до пам'яті при сприйнятті твору типу рондо і в ще більшому ступені при сприйнятті сонатного алегро з характерними для нього складними взаємозв'язками, з розробкою тем. Почута музика пов'язується з колишнім музичним досвідом безліччю асоціацій, порівнянь, співставлень. Теми твору, продовжуючи жити в різних іпостасях, в різних станах, пізнаються, зіставляються з тим, якими вони були раніше і якими стають при зіткненні з новими темами, «переживаючи» різні модифікації. Тільки так сприйняте твір може бути зрозуміле.
Наскільки ж ускладнюються вимоги до пам'яті виконавця! Якщо пам'ять слухача весь час спирається на сприйняття тільки що зіграного, то піаніст вже до початку виконання повинен уявити собі, тобто оживити в пам'яті дух твору в його цілому і в істотних деталях. Інакше й інтонації і всі пропорції опиняться у виконанні випадковими. Це не означає згадати всю музику дослівно. Кожен виконавець знає, що, граючи музику напам'ять, він відчуває її інакше, ніж при виконанні по нотах. Ф. Бузоні та І. Гофман стверджували: «Я, старий концертант, прийшов до переконання, що гра на пам'ять надає незрівнянно більшу свободу виконання». [21] «Грати на пам'ять необхідно для свободи виконання», - вторить Гофман. [22] Ще за Шумана гру без нот на естраді розглядали як «порушення традицій», як «непотрібний ризик», і навіть як «шарлатанство». [23] Виконання напам'ять в ту пору, вважалося подвигом, посильним лише для великого таланту. Не можна думати, що колишні музиканти мали гіршу пам'ять, ніж сучасні. Ставлячи ноти на пюпітр, часто грали напам'ять. Описуючи перший публічний виступ А. Рубінштейна, мемуарист особливо відзначав: «здавалося, він не дивився зовсім на лежачі перед ним ноти, листи яких перевертав стояв біля рояля Віллуана, а грав по натхненню »...[ 24]
Те ж розповідає І. Гофман: «Деякі відомі піаністи ставлять перед собою ноти, але, тим не менш, грають на пам'ять. Ноти вони мають перед собою лише для того, щоб підсилити відчуття впевненості і подолати недовіру до своєї пам'яті - рід нервозності ». [25] Так до останнього часу з'являлося і більшість диригентів. Але все більше і більше входить в практику диригування напам'ять, хоча багато хто з видатних майстрів - Ф. Вейнгартнер, Г. Ріхтер, П. Казальс, - вважають це «марним подвигом».
Концертне виконання вимагає, щоб у слухача народжувалася ілюзія того, що він, виконавець, грає не чужу музику, а «свою», що її підказує не пам'ять боязка, а почуття. Гра по нотах порушує таку ілюзію.
Бузоні прав, коли пише, що кожен посунені піаніст підтвердить той факт, що «скільки-небудь значне твір швидше впроваджується в пам'ять, ніж в пальці і в свідомість. Винятки - дуже рідкісні ». [26]. Те ж говорив і радянський педагог Леонід Миколаїв.
Спостереження за багатьма сотнями і тисячами учнів будь-який щаблі музичної освіти підтверджують, що нездатних до запам'ятовування музики та до її виконання на пам'ять - незначний відсоток. Зазвичай це говорить про недостатню музичної обдарованості, і навіть непридатності до музично-професійної діяльності.
Якщо згадати, що кожна дитина, навіть дошкільного віку, як правило, співає, а іноді і грає по слуху ряд пісеньок, танців, а часом і уривків з так званої серйозної музики, то має бути ясно, що музична пам'ять, властива людям як норма .
Отже, розрізняється двояке прояв пам'яті: як здатності збереження і впізнавання, і як здатності відтворення. Ці здібності іноді розрізняють як пасивну та активну пам'ять. Про них можна говорити і як про різних рівнях запам'ятовування.
Слухаючи твір, ми можемо пізнати його як раніше вже чуте, але ще не в змозі помітити зміни, які випадково або навмисно вносить до нього виконавець. На наступному рівні запам'ятовування ми сприймаємо ці зміни як щось зігране або проспіване «не так», хоча ще не знаємо, що саме було змінено. Далі ми вже чуємо, що саме «не так», і в той же час ми ще не в змозі не тільки зіграти його правильно, але хоча б уявити собі в думці, як воно повинно бути. Отже, впізнавання дається значно легше відтворення. Але, отримавши «підказку», скажімо, початок фрази, ми можемо продовжити її - проспівати і навіть зіграти до кінця. Так діти на другому і третьому році від народження люблять розповідати казки і говорити віршики. Дорослий починає: «Жили-були» - дитина продовжує: «дід і баба»; дорослий говорить: «У них була ...» - дитина продовжує «курочка ряба» і т. д. І, нарешті, відштовхнувшись від підказаного, мова легко, як санки з гори, котиться до якогось «каменя спотикання». Аналогічне можна спостерігати і при співі дітьми пісеньок.
Проявом нової якості пам'яті буде здатність пригадування. Від спогади, виникає мимоволі, вільно, іноді нав'язливо переслідує нас, пригадування відрізняється тим, що вимагає вольового зусилля і іноді буває навіть болісним, водячи за неправдивими слідах - асоціаціям.
Різні рівні запам'ятовування пов'язані зі ступенем забування, яка є зворотним боком ступеня запам'ятовування. Але нерідко спостерігаються «капризи» пам'яті: те, що ніяк не міг пригадати, через хвилину спливає у пам'яті з великою виразністю, і навпаки - раптом забувається на час те, що знаєш, безумовно, твердо.
Такі «капризи» пам'яті частішають в більш пізні роки життя. Залежать вони також від хворобливого стану і втоми. С. Рахманінов, який володів геніальної музичною пам'яттю, розповідає про такий випадок: «Вчора, у концерті, вперше в моєму житті, на якийсь фермат забув, що далі робити, і, до великого жаху оркестру, болісно довго думав і згадав, що і як диригувати далі ». Опису цього випадку передує гірка скарга: «Я просто втомився - дуже втомився і живу з останніх силоньок». [27] (Це було в 1912 році, коли Рахманінову було 40 років.)
Пригадуючи музику, ми намагаємося викликати в поданні звуковий образ забутого шматка. Коли це не вдається здійснити безпосередньо, ми вдаємося до музично-логічної пам'яті і, зокрема, до підсобних музично-теоретичних міркувань. Іноді виручає допомогу підсвідомих слухомоторних автоматизмів. Повернувшись кілька назад від забутого місця, вдається «з розгону» подолати перешкоду і рушити далі. Якщо і це не допомогло, може виручити чия-небудь підказка. Вона може бути словесною, наприклад: арпеджіо вгору, Ре-мажор, секстаккорд, хроматична модуляція, терція і т. п. Вона може полягати й у наспівати або зіграному уривку мелодії або тільки гармонії. Але буває, що й цього мало. Положення врятує підглядання в нотний текст: досить побіжно глянути в ноти, і виконавський процес знову миттєво налагоджується.
Пам'ять не зводиться до асоціацій за суміжністю. Людина не тільки запам'ятовує, а й осмислює запам'ятовуються. Думка закарбовується не обов'язково в її дослівному вираженні: запам'ятовування сенсу домінує над запам'ятовуванням мовних асоціацій - слів. Явище чи образ також фіксуються пам'яттю лише в обраних рисах, в залежності від установки сприйняття. Це має значення і для музичної пам'яті. Але специфіка пам'яті виконавця полягає в тому, що вона повинна закріпити сенс в його текстуально точному вираженні.
Сприйняття звукової картини твори не буває незмінним. З кожним разом, особливо якщо повторення має місце через деякий проміжок часу, та ж музика сприймається дещо по-іншому. По-іншому осмислюються логічні зв'язки, музика починає звучати в іншому емоційному тоні, до безпосереднього музично-слухового поданням приєднуються всякого роду музично-теоретичні міркування, різні асоціації, образні порівняння; глибше і по іншому усвідомлюються і словесно визначаються зв'язку головного і другорядного, характеристика деталей і т.п.
Все це усвідомлює і одночасно ускладнює зміст запам'ятовується. Але, осмислюючи і систематизуючи його, ми розгалужує коріння і тим самим робимо запам'ятовування більш міцним і деталізованим.
У музиці має місце і парадоксальне явище ремінісценції, під яким психологи мають на увазі те, що відтворення сприйнятого матеріалу виявляється більш повним і досконалим не безпосередньо після його сприйняття, а через деякий час.
Розрізняють пам'ять моторну, тобто пам'ять на ігрові руху і дії; образну - зорову та слухову; пам'ять на слова і думки - вербальну і логічну; пам'ять ефективну - на почуття, переживання. Точніше слід говорити про них не як про види, а як про компоненти єдиної пам'яті. Відрізняються люди лише тим, що в запам'ятовуванні переважну роль можуть грати різні компоненти.
Пам'ять виконавця комплексна: вона і слухова, і зорова, і м'язово-ігрова.
У музично-слуховий пам'яті можна розрізняти здатність запам'ятовувати мелодію, гармонію, тембр і ритм. Слід говорити і про інтонаційної пам'яті, тобто пам'яті на музичні інтонації.
Музично-ритмічна пам'ять - також складне явище. У ній злиті слухове і м'язове запечатление. Поєднання цих компонентів сприяє гостроті сприйняття і силі зйомки.
Хоча мелодія, тембр і ритм існують в єдності, але нерідко можна спостерігати, що людина, легко запам'ятовує мелодію, важко, і не дуже точно запам'ятовує гармонію чи ритм. Ще частіше випадає здатність запам'ятовувати тембр. Нерідко слухач, навіть музикант, не пам'ятає, який інструмент оркестру грав вподобану йому і добре запам'яталася тему.
Запам'ятовування виконавських рухів спирається на м'язову пам'ять. Але без музично-слухового компонента виконавські руху ледь представимо: вони втілюють звукове уявлення. У сприйнятті грає домінує слуховий компонент пам'яті, м'язові ж відчуття можуть бути виявлені лише у спеціальному аналізі. Однак рухова пам'ять іноді рятує піаніста: коли він раптом забуває, «що йде далі», руки грають крім свідомості, як би «самі».
На це звернув увагу Ф. Бузоні: «Є й інший рід пам'яті на відміну від зорової пам'яті, -« пальцева пам'ять ». Пальці біжать по знайомій дорозі, ... і я можу зробити помилку, якщо втрутиться свідомість ». [28] Але в цьому випадку прозвучала під пальцями, як підказка суфлера, відновлює порвану було нитка музично-слухового запам'ятовування і рука діє вже в єдності з музичним свідомістю .
Слухомоторной пам'ять - специфічно виконавська, ігрова пам'ять. Якщо разом із запам'ятовуванням музики слухом рука не буде «запам'ятовувати» ті рухи, якими вона втілює музику на інструменті, то виконавець виявиться неповноцінним. Причому мова йде не тільки про запам'ятовуванні, необхідному для виконання напам'ять. Навіть при виконанні по нотах, як це прийнято при грі ансамблів, твір має бути «вивченою». Це означає, що воно має бути, як часто кажуть, «у руках» або «в пальцях». Аналогічне має місце і тоді, коли композитор, сам виконує свої твори, готується до концерту. Незважаючи на те, що твори у нього «в голові», тобто усвідомлені і запам'ятати, він повинен вивчити їх так само, як вчить чужі, тобто закріпити їх «в пальцях». Про це говорять багато композиторів - Л. Ніколаєв, С. Прокоф 'єв, С. Рахманінов, О. Скрябін, присвячували такій роботі велика праця.
Рука повинна запам'ятовувати в рухах їх напрям, розмір і швидкість, а також кинестезические [29] відчуття: тривалість, послідовність і міру напруги м'язів, суб'єктивно відчувається, як ступінь витрачених зусиль і як манера «туше». По-іншому, потай, під покровом музичного переживання, м'язова пам'ять позначається в запам'ятовуванні ритмічної сторони музики.
Зорова пам'ять позначається в здатності запам'ятовувати картину, як нотного тексту, так і піаністичних рухів, оскільки вони пов'язані з поданням клавіатурного простору і клавіатурної «топографії». (Тут під «топографією» мається на увазі розташування білих і чорних клавішею в пасажах і акордах.)
Зазвичай зорові компоненти пам'яті виконавця грають побічну роль. Істотно вони позначаються у відносно рідкісних випадках. Однак є специфічно обдарована група людей, у яких зорові сприйняття немов фотографуються пам'яттю і під час виконання нотний текст, стоїть перед їх очима так жваво, як ніби вони грають по нотах; Представником цього типу був видатний диригент Тосканіні. Він страждав настільки сильною короткозорістю, що на нормальному відстані не бачив нот в партитурі. У той же час йому достатньо було переглянути партитуру пару разів для того, щоб знати її напам'ять. Ф. Бузоні розповідає, як Тосканіні, тільки що, познайомившись з партитурою Дюка «Аріадна та Синя Борода», на наступний же ранок призначив першу репетицію «напам'ять». Тосканіні говорив, що його пам'ять головним чином зорова, він майже автоматично запам'ятовує зоровий образ партитури і зберігає в мозку як би фотовідбиток. Але помилково було б думати, що його феноменальна пам'ять була тільки зорової. Читаючи очима ноти, Тосканіні бачив і запам'ятовував не графіка нотних знаків, а нотне зображення чутної музики, яке розумів і переживав відповідно її змісту та виразності. Запам'ятовування було для нього не тільки отриманням «фотовідбитка в мозку», як для ейдетика. Воно було освоєнням музичного змісту тексту, через зорово-слухове сприйняття. Можна сказати, що Тосканіні чув очима.
Залишається сказати про пам'ять емоційної та інтелектуальної. Емоційна пам'ять фіксує характер самої музики, її емоційний лад, характер і ступінь інтенсивності переживання музики, а також відчуттів, пов'язаних з ігровими діями, як особливого роду виразними діями.
Все це відноситься до чуттєвої області. Але свої сприйняття піаніст усвідомлює і визначає словами. Оскільки це стосується словесному вираженню змісту безпосередньо самої музики, воно є завданням, задовільно вирішити яку не вдається ні письменникам, ні самим авторам творів. Чайковський на питання про програму його IV симфонії писав: «Програма ця така, що формулювати її словами немає ніякої можливості. Чи не повинна вона висловлювати все те, для чого немає слів? »[30] Шостакович про своє віолончельний концерт сказав:« Повідомити що-небудь певне про його зміст мені важко. Подібні питання, незважаючи на їх зовнішню природність і простоту, мені завжди здаються дуже важкими ». [31] Надзвичайно цікаво висловився Мендельсон:« Те, що мені говорить улюблена мною музика, - це для мене думки не те що надто невизначені для того, щоб охопити їх словом, а, навпаки, занадто визначені для цього. Тому-то у всіх спробах висловити ці думки ... чогось бракує ». [32] Словесні характеристики мало можуть дати людині, яка не знає музичного твору досконально. Навіть у видатних письменників він відводить убік від справжнього музичного змісту твору та його адекватного переживання. Добре знайомому з твором вони дещо дадуть. Сам же виконавець, з кожним словом тісно пов'язує конкретне переживання музики. Йому слова, навіть якщо вони тільки натяк, говорять багато.
Загальна словесна характеристика п'єси не вичерпує всього того, в чому треба дати собі звіт. Важливі характеристики емоційного ладу кожного із значних моментів, наприклад: тут статика змінилася динамічністю, збудження - заспокоєнням; там прохальні інтонації стали вимогливими, владними, протест поступився місцем смирення і т. п.
Адже майже неможливо знайти слово, яке проникло б у саму сутність музики. Доводиться задовольнятися тим, щоб «обмацуючи» словами музику з різних сторін, обмежити коло народжуваних нею уявлень, огранити її деякі площині і створити споріднений емоційний лад. У силу великої кількості асоціацій, музика краще запам'ятовується. При цьому народжується чудова можливість одночасного подання шматків музики і навіть всього твору в цілому: тема, перехід, розробка, той чи інший прийом викладу, той чи інший елемент тканини, можуть бути охоплені і охарактеризовано одним - двома словами.
Інтелектуальна пам'ять має справу з поняттями і логічними категоріями, які належать до матеріалу, структурі твору і до техніки його виконання. Тональності, модуляції, динамічна, драматургічна планування, властивості фактури, голосоведення, ігрові особливості - все це і тому подібне, будучи поміченим і осмисленим, служить матеріалом для запам'ятовування. Для виконавця, перетворює музичне переживання та ігрові дії, емоційно-інтелектуальна пам'ять є як би диригентом і суфлером, підказує слуху і рукам, що належить зіграти і як воно повинно бути зіграно. А у випадках, коли слухова і моторна пам'ять відмовляють, і підсвідомо поточний процес виконання порушується, інтелектуальна пам'ять допомагає налагоджувати його заново.
Найбільш повний опис методу понятійного запам'ятовування дав учитель В. Гізекінга - К. Леймер. Леймер вважає, що «ще до початку студіювання п'єси необхідно повністю опанувати її нотним матеріалом», тобто «мати його повністю в голові». Необхідну для цього роботу він пропонує виконати методом «рефлексії», який роз'яснює як «систематично-логічне продумування». Цей метод, за його словами, при хорошій пам'яті і тривалої тренуванні дає можливість підготувати без всяких вправ за інструментом навіть технічну сторону виконання.
У своїй книзі Г. Леймер наводить кілька прикладів того, як повинна пророблятися така робота, починаючи з «Етюду» Леберт, закінчуючи сонатою Бетховена соч. 2, № 1.
Вже після тижня занять над найпростішими етюдами він вважає можливим перейти до вивчення двох і триголосний инвенций Баха, а через 3-4 тижні до роботи над сонатою Л. Бетховена, f-moll тв. 2.
За твердженням Г. Леймеру, цим методом В. Гізекінг зобов'язаний своїм величезним репертуаром і безвідмовної пам'яті. І навіть рядові учні Г. Леймеру нібито вражають легкістю і міцністю запам'ятовування. При цьому, за словами педагога, у них поступово розвивається здатність слухових уявлень музики, записаної в нотному тексті, тобто дані «рефлексії» озвучуються.
Отже, жоден з видів пам'яті не зустрічається в чистому вигляді. Ні виконавців, які, граючи, не пов'язували б репрезентована слухом, з м'язовими відчуттями (хай і не усвідомлюваними), як немає виконавців, які грали б, керуючись тільки м'язової пам'яттю, не уявляючи граної музики і ніяк не реагуючи на подання емоційно та інтелектуально. Отже, всі перераховані властивості пам'яті - сторони якогось цілого, що розвиваються у взаємодії.
Нескладна п'єса, що не представляє труднощі при розучуванні, найчастіше закарбовується пам'яттю безпосередньо, без спеціальних зусиль. Більш складні випадки вимагають для запам'ятовування спеціальної роботи - заучування на пам'ять. Але вказати певну межу між безпосереднім запам'ятовуванням і заучування було б нелегко.
Вже при слуханні, оскільки воно супроводжується якимсь аналізом вражень, образними порівняннями, поясненнями, що встановлюються асоціативні зв'язки сприяють запечатлению музики. Тим більше вона запам'ятовується при програванні твори, коли до слухового сприйняття додаються виконавська кінестезій, зорові сприйняття нотного тексту і всебічний аналіз виконавських дій і відчуттів.
Сперечаються про можливість розвивати фізіологічні передумови пам'яті. Г. Бюлов говорив, що «пам'ять розвивається і надзвичайно зміцнюється». Римський-Корсаков ж, аналізуючи здібності, які потрібні для професійного навчання музиці, вважав, що «музична пам'ять, як і пам'ять взагалі, граючи важливу роль в області всякого розумової праці, важче піддається штучним способам розвитку і змушує більш-менш примиритися з тим, що є у кожного даного суб'єкта від природи ». [33] Але безсумнівно, що практика допомагає кожному намацати і розвинути пристосування, відповідні властивостям його пам'яті і сприяють запам'ятовуванню. Саме так потрібно розуміти афоризм І. Гофмана: «Кращий спосіб навчитися запам'ятовувати - це запам'ятовувати!». [34] При цьому один музикант спирається в першу чергу на слухову пам'ять, інший - на слухомоторной, третій - на зорову, четвертий - на логічні асоціації і теоретичний аналіз і т. п.
Для того щоб пам'ять працювала плідно, найважливішою умовою є усвідомлена установка на запам'ятовування.
У тих випадках, коли такий установки не мають, навіть багаторазове виконання грають твори може не привести до запам'ятовування. Так, великодосвідчені акомпаніатори, десятки разів репетирували і акомпанувати в концертах одні й ті ж твори, часто все ж не знають своєї партії напам'ять, якщо не ставили, собі завданням запам'ятати її.
Досліди психологів показали, що виходять інші результати в залежності також і від того, чи була при роботі поставлено завдання запам'ятати досліджуване на короткий або на довгий термін. Різниця позначається не тільки в числі необхідних повторень, не тільки в методиці роботи, але в установці психіки. Установка психіки може позначитися на переважному запам'ятовуванні мелодії, гармонії, поліфонії та інших елементів
музики.
Швидкості і міцності запам'ятовування сприяє інтерес до досліджуваного і зосередження на ньому уваги. Емоційна зацікавленість діє на пам'ять подібно до того, як яскраве освітлення діє на фотографічну пластинку, залишає яскравий слід. Продовжуючи порівняння, зосередження уваги можна уподібнити сильному діафрагмуванні: звужуючи коло сприйняття, воно веде до його більшої різкості.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Музика | Диплом
440.8кб. | скачати


Схожі роботи:
Основні методи розвитку музичної пам`яті в музичній педагогіці
Організація пам`яті СП Доступ до пам`яті Блоки пам`яті
Характеристики процесора та внутрішньої пам`яті комп`ютера швидкодію розрядність обсяг пам`яті
Особливості пам`яті у підлітків
Індивідуальні особливості пам`яті
Особливості пам`яті молодших школярів
Індивідуальні особливості і порушення пам`яті
Види і особливості порушення пам`яті у людини
Особливості розвитку пам`яті в молодшому шкільному віці
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru