Особливості логопедичної роботи з дітьми з ЗПР

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

МІНІСТЕРСТВО АГЕНСТВО ДО ОСВІТИ
Державні освітні установи
ВИЩОЇ ОСВІТИ
Челябінський державний педагогічний університет
(ГОУ ВПО «ЧДПУ»)
ВІДДІЛЕННЯ ЗАОЧНОГО ОСВІТИ
ЗАОЧНЕ ВІДДІЛЕННЯ
Контрольна робота
З ПРЕДМЕТУ: корекційно-ПЕДАГОГІЧНІ СИСТЕМИ ВИХОВАННЯ І НАВЧАННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
ТЕМА: «Особливості логопедичної роботи
З ДІТЬМИ З ЗПР »
ВИКОНАВ:
ПЕРЕВІРИВ:
ЧЕЛЯБІНСЬК
2007

ЗМІСТ
Введення
1. Основні принципи логопедичної роботи
2. Розвиток мовлення дітей в нормі
3. Характеристика мови дітей із ЗПР
4. Особливості логопедичної роботи з дітьми, що страждають затримкою психічного розвитку
Висновок
Список літератури

Введення
Логопедія стоїть у ряду інших спеціальних наук: сурдопедагогіки, олигофренопедагогики, тифлопедагогіки, виховання і навчання дітей з руховими порушеннями; вона має спільну з ними методологічну основу і загальну спеціальну завдання: максимальне подолання дефектів у дітей, які страждають порушенням (в даному випадку мова), і підготовка їх до трудової діяльності.
Виховання і навчання дітей, які страждають тими чи іншими дефектами мови, виявляється особливо важливим. Як виховання таких дітей, так і їх перевиховання вимагають від логопеда знання закономірностей розвитку мови, а також розвитку тих процесів, які тісно пов'язані з промовою.
Саме на основі закономірностей (фізіологічних і психологічних) будуються спеціальні методи логопедичного впливу.

1. Основні принципи логопедичної роботи
Система логопедичних впливів може бути сформульована у вигляді наступних положень.
1. Логопедична робота повинна проводитися з урахуванням особи логопата, як її негативних сторін, які повинні бути перевиховати, так і позитивних, які повинні бути використані в процесі компенсації; зокрема, з огляду взаємозумовленість і зв'язок діяльності всіх аналізаторів, використовується залучення здорових аналізаторів для компенсації діяльності неповноцінних .
2. У логопедичну роботу залучається мова людини в цілому: логопед повинен створювати словник, граматичний лад і звукову сторону мови (моторна алалія) навіть при найлегшому мовному порушенні, коли є дефекти вимови тільки деяких звукових груп і окремих звуків, він не може обмежити свою роботу тільки створенням правильного ізольованого звуку, а з точки зору вимови цього звуку переробити і словник (не лука, а рука, що не коска, а кішка. Логопед повинен не тільки домогтися правильної вимови м'яких і твердих приголосних або дзвінких і глухих, але і їх розрізнення, т . тобто підготувати основу для правильної письмової мови.
3. У центрі уваги логопедичної роботи весь час має залишатися найбільш постраждале ланка даного порушення (первинно порушений компонент мови). Так, наприклад, при дислалии і дизартрії це буде звуковимову, при алалії-словник, при заїкання-спокійне, плавне протягом мови і т. д.
4. У залежності від етапів мовного розвитку логопед повинен змінювати свої цільові методичні настанови.
5. У правильно побудованому логопедическом процесі повинні бути враховані закономірності і послідовність нормального як мовного, так і загального психічного розвитку.
6. Організація, форма роботи, який притягається матеріал повинні відповідати віку логопата: в роботу зі школярем бажано швидше включати програмний матеріал і проводити заняття у вигляді шкільних, а з дошкільням використовувати в основному ігрові форми, але все ж будувати свою роботу у вигляді організованих і планових занять.
7. Труднощі логопедичної роботи і терміни її будуть залежати від характеру кожного мовного порушення і від його ступеня. Наприклад, поступовість розвитку звуковимови при дизартрії пов'язана з поступовим ускладненням артикуляційних укладів звуків цієї мови і з поступовим переходом від менш уражених рухів до більш ураженим.
8 Вся робота логопеда повинна бути пройнята психотерапією, яка заснована на розумінні труднощів логопата, на розумінні того, що більшість погано говорять важко переживає свою мовну недостатність - глузування оточуючих, невдачі в навчанні; багато з них вже сумніваються в тому, що вони зможуть подолати свої труднощі.
9. Виховання і перевиховання мови відбувається під цілеспрямованим впливом логопеда, в значній мірі на основі наслідування логопеда, тому особа логопеда і, зокрема, його мова набувають дуже велике значення Копітка, вдумлива робота можлива тільки в тому випадку, якщо логопед щиро любить свою роботу і дітей .
Логопед повинен вміти тонко спостерігати для того, щоб добре знати тих, з ким він працює, тим більше що в процесі роботи їх мовний рівень весь час змінюється, а у зв'язку з цією зміною відповідно змінюються і труднощі й завдання логопедичної роботи. (Так, у роботі з моторним алаліком на першому етапі найбільш важко подолати його мовної негативізм, на другому і третьому етапах наростають труднощі в області словника і граматичної будови і з'являється небезпека виникнення заїкання.)
Логопед повинен добре знати основні мовні порушення і їх перебіг, повинен бути знайомий із сучасним розумінням їх механізмів, повинен знати методику початкового навчання грамоти та математики, тому що саме йому доводиться починати навчання дітей з важкими мовленнєвими порушеннями (дизартрія, алалія, ринолалия і ін ).
Логопедичні заняття проводяться із спеціально підібраними групами або індивідуально.
Мова логопеда повинна бути зразком для наслідування у всіх відносинах: за своїм темпом, дикції, благозвучності, правильності виразів і вимови. Таким чином, логопед не може бути ні заикающимся, ні недорікуватих, він повинен вміти говорити вільно і виразно.
Робота логопеда повинна бути добре оснащена різними посібниками. В якості допомоги в логопедичній роботі служать іграшки, картинки (предметні, сюжетні, серії послідовних картинок), настільні ігри (типу лото, доміно «Хто швидше»), книги (букварі, книги для читання, художня література, підручники для різних класів), таблиці з російської мови. Всі зазначені допомоги логопед використовує в залежності від тієї безпосередньої завдання, яке він ставить перед собою в зв'язку з характером порушення, етапом роботи, інтелектом і загальним розвитком займається. У зв'язку з цим іграшки, картинки, тексти повинні бути спеціально підібрані і згруповані.
2. Розвиток мовлення дітей в нормі
Як правильно оцінити стан мови свого малюка? Як і коли дитина повинна заговорити? У яких випадках варто хвилюватися, а в яких - просто почекати. Як не пропустити момент, коли йому, можливо, буде потрібно ваша допомога або допомога фахівців? Ці та інші непрості питання задають собі ті батьки, яким не байдуже, яким виросте їхнє маля.
Багато батьків вважають, що не слід втручатися в процес формування мови, що дитина підросте і у нього «все само собою виправиться», він сам навчиться говорити. «Нас же ніхто не вчив, - кажуть вони, - і логопедів ніяких не було, і нічого, навчилися, і вони навчаться». Це помилкова думка! Ні в якому разі не пускайте все на самоплив, якщо ви запідозрили недобре в мовленнєвий розвиток своєї дитини, краще перестрахуватися і звернутися до фахівця, який можливо розвіє ваші сумніви і скаже, що у вашого малюка все в порядку, або дасть необхідні рекомендації, які допоможуть вчасно скоригувати процес формування мови.
Для того, щоб ви змогли правильно оцінити рівень мовного розвитку свого малюка, пропонуємо познайомитися з тим, як протікає мовленнєвий розвиток дитини в нормі. Поняття норми в даному випадку вельми умовно - не існує одного, єдиного для всіх дітей віку, коли вони починають розмовляти, багато що залежить від індивідуальності дитини.
Мова не є вродженою здатністю людини, вона формується поступово, разом з розвитком дитини і під впливом мови дорослих. Навколишнє дитини соціальна і мовна середовище є не тільки умовою, але й джерелом розвитку мови. Без наявності здорової мовного середовища немислимо повноцінний мовленнєвий розвиток.
Відомі випадки так званих «дітей Мауглі», які в силу різних обставин виросли поза мовної середовища, поза людського спілкування. Коли їх знайшли, у них не було мови і більше того, повноцінної промовою такі діти так і не змогли опанувати навіть після повернення до людей, незважаючи на всі зусилля спеціалістів, так як Сентизивні (найбільш сприятливий) період для розвитку саме мови вже пройшов.
Інший приклад, у глухонімих батьків, діти з нормальним слухом довго не говорять (іноді до 5 років), мова у них розвивається з особливостями. Ці приклади доводять, що для своєчасного і правильного розвитку мовлення необхідно повноцінне мовне спілкування. Чим більше і частіше дитина повсякденно спілкується з оточуючими, тим раніше і краще починає говорити.
Для нормального формування мови необхідна певна зрілість кори головного мозку і органів чуття дитини (слуху, зору, дотику), велике значення має психофізичне здоров'я дитини. Негативний вплив на формування мови надають часті хвороби, інфекції, травми, алергії, аденоїди, отити, шлунково-кишкові захворювання в ранньому віці - вони послаблюють організм дитини, знижують його психічну активність.
Мова починає розвиватися практично з перших днів життя і проходить кілька етапів розвитку.
Найпершим мовним проявом є крик. Крик носить рефлекторний характер і є реакцією на різні дискомфортні стану (голод, біль, мокрі пелюшки та ін.) У здорової новонародженої крик голосний, чистий, з коротким вдихом і подовженим видихом. А в дітей з органічним ураженням ЦНС, у яких надалі виявляються розлади мови, крик або пронизливий, або дуже тихий у вигляді схлипувань, або може бути відсутнім взагалі. Зазвичай період дитячих криків триває від народження до 2 місяців. На 2-3 місяці крик починає якісно змінюватися і у дитини з'являється гуління і сміх. Крик змінюється в залежності від стану дитини. Маля по-різному повідомляє мамі про свої потреби (почуття голоду, дискомфорті, больових відчуттях і т.д.) і мама з інтонації крику легко дізнається, що потрібно її дитині.
Саме в цей період починає формуватися інтонаційний мова, якою дитина буде користуватися все своє життя. У більшості здорових дітей в цей час з'являється початкове гуління - «Гукання». Звуки виникають у відповідь на усмішку і розмова дорослого з дитиною, відбувається перехід від рефлекторних звуків до звуків спілкування. Дитина активніше гуліт в присутності дорослих, у нього з'являється посмішка і перший сміх - попискування у відповідь на емоційне спілкування з оточуючими дорослими, у дитини формується комплекс пожвавлення (емоційно-рухова реакція на появу дорослого). Елементом комплексу пожвавлення виступає гуління, яке відрізняється від короткого гукання співучістю.
Гуління - представляє собою співуче проголошення ланцюжків голосних звуків, близьких до [а, у, и], часто в поєднанні з приголосними [г, м]. Насторожити батьків у цей період має відсутність або недостатність інтонаційної виразності крику і гуління, одноманітне тихе гуління; відсутність сміху. Гуління важливий етап довербального (дословесного) розвитку мови. У цей час поряд з підготовкою мовного апарату до вимови звуків, здійснюється процес розвитку розуміння мови, коли малюк вчиться керувати інтонацією.
Здорова дитина рано починає вловлювати інтонацію дорослого і реагувати саме на неї. Малюк посміхається, вимовляє задоволено звуки, якщо дорослий говорить доброзичливим, ласкавим тоном, і навпаки кричить, якщо дорослий сердиться і в його голосі сердита, роздратована, незадоволена інтонація. Дитина ще не розуміє сенсу зверненої до нього мови, але чуйно реагує на інтонацію. Спілкування між дитиною і дорослим будується на емоційній основі. Це і є перші уроки рідної мови.
Розквіт гуління припадає на 4-6 місяці життя. До цього часу малюк освоює вже національну специфіку емоційно-виразного звучання рідної мови. Про це говорить такий цікавий факт: дорослі китайці, датчани та американці легко впізнавали своїх співвітчизників серед піврічних малюків лише по видаваним ними звуків гуління.
Вкрай негативно впливає на розвиток дитини недостатність саме емоційно-позитивного контакту з дорослим, особливо порушення взаємозв'язку матері з дитиною. Мовчазні дорослі або дорослі, мова яких бідна в емоційно-виразному плані не викликають у дитини періоду гуління необхідного для нормального мовного розвитку пізнавального інтересу до зовнішнього світу. З такими дорослими в дитини не виникає потреби спілкування.
Взагалі, вік від 2 до 6-7 місяців відносять до критичних. Тому позитивні материнські емоції в цей період потрібні дитині для її повноцінного розвитку, як їжа і повітря. Розлука з матір'ю у віці з 6-7 міс. і до 3 років може призвести до найтяжчих розладів розвитку, які виражаються у вигляді психічної та фізичної відсталості.
Найбільш важкі і стійкі порушення психіки розвиваються у дітей, позбавлених матерів у другій половині першого року життя. Навіть після усиновлення, будучи оточеними любов'ю, турботою і увагою прийомних батьків, вони відчувають великі труднощі при вибудовуванні нормальних взаємин з оточуючими. Їх поведінка відрізняється агресивністю, жорстокістю, імпульсивністю, що є ознаками проблемного розвитку особистості.
Підводячи підсумок даними міркуванням, хочеться ще раз повторити, що для дитячого віку емоційне спілкування дитини з дорослим НЕ РОЗКІШ, а умова формування його психіки. Позбавлення дитини емоційно-позитивного уваги дорослого в цьому віці веде до порушення розвитку в цілому, і повноцінного мовного розвитку зокрема. Молодим мамам слід пам'ятати, що нормальне довербальном (дословесного) розвиток на першому році життя має вирішальне значення для формування мовної функції в цілому і можливо тільки при адекватному емоційному взаємодії малюка з мамою або іншим близьким йому людиною, і даного спілкування не зможе замінити ніяка, нехай сама хороша, няня.
Наступна стадія розвитку характеризується появою белькотіння, і триває приблизно від 5 до 9 місяців. На зміну гуління поступово приходить лепет, який є багатократним повторення складів (ма, ба, па, так, на) під контролем слуху. Дитина прислухається до свого лепету і прагне повторити поєднання звуків, вимовних їм самим (ма-ма-ма, ба-ба-ба і т.д.), роль слуху при цьому вельми велика. Про це говорить той факт, що при вродженій глухоті у дитини має місце стадія гуління, але характерним є поступове згасання звуків і повна відсутність белькотіння.
При белькоті розвивається тривалість видиху, активізується слухове увагу. Часто в белькоті можна почути звуки, яких немає у рідній мові, а частину звуків взагалі неможливо відтворити. Цікавий факт, але всі діти, незалежно від національності, белькочуть однаково, і лише пізніше вони починають говорити на тій мові, на якій говорять оточуючі дитину люди.
До 9-10 місяців, крім окремих звуків і звукосполучень, у дитини з'являються перші лепетние слова. Зазвичай вони складаються з двох однакових складів: мама, тато, баба, дядько. Вважається, що на цій стадії дитина найбільш чутливий до інтуїтивного засвоєнню рідної мови. Даний етап розглядається як Сентизивні (найбільш сприятливий) період для розвитку мови.
До кінця другого півріччя з'являється так звана предметно-віднесена мова - вміння впізнавати в словах людей і предмети. Почувши назву улюбленої іграшки, дитина повертає до неї голову, а іноді і вказує на неї рукою. Трохи пізніше дитина починає вже сам вимагати від батьків називати все, на чому зупиняється його погляд. Багато мам пам'ятають нескінченні ходіння по будинку з малям і вказівний жест, який замінює питання: «Що це? А як це називається? ». Цьому заняттю варто приділити стільки часу, скільки хоче дитина. Це теж уроки мови.
До кінця першого року або на початку другого дитина звичайно вимовляє своє перше справжнє слово, усвідомлено починаючи користуватися мовою. До року словник складається з 9-12, а іноді і більшої кількості слів (киць, му, ав, ам та ін.) У більшості випадків дівчатка починають вимовляти слова раніше хлопчиків. Те ж можна сказати і про появу фразової мови. Близько 1,5-2 років діти починає говорити окремими короткими фразами.
Мова продовжує розвиватися по наслідуванню, тому дуже важливо, щоб мова оточуючих дитини дорослих була чіткою, правильною, без довгих і складних фраз, одним словом, служила б зразком для наслідування. Мамы детей с ускоренным речевым развитием, как правило, выражаются четко, внимательно реагируют на высказывания малыша, подхватывают высказанную им мысль, уточняя и расширяя ее.
К 2 годам активный словарь, т.е. те слова, которые ребенок активно использует в своей речи, уже насчитывает примерно 250-300 слов, а к 3 годам он быстро увеличивается и достигает 800-1000 слов. Речь становится уже полноценным средством общения.
К концу 3 года жизни ребенок может правильно произносить большинство звуков родного языка, но в его речи еще нет шипящих [ш, ж, ч, щ] звуков и звуков [р, рь] и [л]. Это является допустимой физиологической нормой для этого возраста и не расценивается как нарушение речи. Наряду с этим, в данном возрасте уже можно заметить неправильное формирование отдельных звуков, например, межзубное произношение свистящих согласных звуков [с, сь, з, зь, ц], заднеязычное произношение звука [р]. Многим родителям почему-то очень хочется, чтобы их малыш как можно быстрее начал произносить именно звук [р], при этом они не учитывают особенности артикуляционного аппарата ребенка. Часто в этом возрасте у ребенка еще недостаточно натренированы мышцы кончика язычка и звук [р] получается при смыкании задней части языка и мягкого неба. Звук при этом получается горловой. Этот звук - неправильный и достаточно трудно поддается исправлению.
Для правильного произношения звука [р] необходим хорошо натренированный кончик языка, который может легко вибрировать за верхними зубами и достаточной длиная подъязычная связка, которая дает возможность язычку легко подниматься к небу.
К 5 годам активный словарь увеличивается до 2500-3000слов, фраза удлиняется и усложняется, и у большинства детей заканчивается процесс формирования звукопроизношения.
К 7 годам ребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточно богатый словарный запас и практически овладевает грамматически правильной речью.
Таким образом, мы видим, что ребенок за период дошкольного детства практически овладевает речью. В это время у ребенка происходит не просто механическое накопление словаря, не простое копирование взрослой речи и усвоение набора определенных речевых штампов, а постижение и усвоение законов, по которым действует такой сложный живой механизм, как язык. Овладение языком – это не процесс имитации готового, «впитывания» образцов, а процесс творческого познания, активного поиска закономерностей взаимоотношений элементов языка, поиск правил, по которым строится собственная речь. Даже очень маленький ребенок может создавать собственные, уникальные высказывания. Остается только удивляться, как такую сложную работу и в такой короткий срок совершает такой еще маленький человечек. Никогда больше в своей жизни он уже не сможет с такой легкостью и столь интенсивно усвоить любой другой язык.
3. Характеристика речи детей с ЗПР
Речь детей с задержкой психического развития удовлетворяет потребности повседневного общения и не имеет грубых нарушений лексики и грамматического строя, но им трудно грамотно выражать свои мысли, речь их отличается бессвязностью, отсутствием логики, ясности, выразительности. Речь таких детей отличается бедностью словаря и грамматических конструкций, у них недостаточно развит фонематический слух. А ведь ещё К.Д.Ушинский писал: “Хороший, ясный выговор, такой, чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное основание правописания”. Из чего следует, что для грамотного письма необходимы, по крайней мере, два условия: правильное, бездефектное произношение всех звуков и способность различать их на слух. Фонематическая недостаточность порождает ошибки на замену согласных, сходных по артикуляционному и акустическому признакам: б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш, а также ч-щ, ц-с, ц-ч, м-н, р-л.
4. Особенности логопедической работы с детьми, страдающими задержкой психического развития
Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется тесной связью процессов развития речевой и познавательной деятельности ребенка, соотношением речи и мышления в процессе онтогенеза.
В процессе развития речи можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи».
На раннем этапе развития речи ребенка прослеживаются различные истоки (корни) мышления и речи. С одной стороны, еще до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальные корни речи (гуление, лепет).
Таким образом, до определенного периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако в период около двух лет «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека... Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. Однако для того, чтобы «открыть» речь, надо мыслить. Начиная с этого периода, речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.
Л.С. Выготский подчеркивал зависимость развития речи от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка.
В процессе развития речи ребенок овладевает знаковыми (языковыми) средствами мышления. Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми.
Ж. Пиаже раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По его мнению, важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитие сенсомоторного интеллекта.
Развитие сенсомоторного интеллекта проходит несколько стадий. На начальной стадии, стадии сенсомоторной логики, ребенок усваивает логику действий с объектами, которые он воспринимает непосредственно.
В дальнейшем ребенок переходит от логики действий к «концептуальной» логике, которая основывается на представлении и на мышлении. Появляется способность мыслить о вещи, которая непосредственно не воспринимается. Именно в этот период и возникает семиотическая (знаковая), символическая функция. Этот период соответствует второму году жизни ребенка.
Язык, по мнению Ж. Пиаже, появляется на базе семиотической (символической) функции и является ее частным случаем.
Ж. Пиаже делает вывод, что мышление предшествует языку, так как язык представляет собой лишь частный случай символической функции, которая формируется лишь к определенному периоду развития ребенка. Таким образом, возникновение речи основывается на определенном когнитивном базисе. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивает его.
Соотношение речи и мышления на последующих этапах развития ребенка можно рассматривать в различных аспектах.
Прежде всего встает вопрос: каким образом интеллектуальное развитие ребенка оказывает влияние на процесс речевого развития. Отвечая на этот вопрос, можно выделить три основных плана когнитивных предпосылок развития речи.
1. Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания.
Известно, что с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающей действительности. Естественно, что ребенок неспособен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значения. Поэтому ребенок сначала усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию ребенка, соответствующие уровню его интеллектуального развития. Например, сначала он использует в речи утверждение, а затем усваивает условное наклонение. Раньше ребенок обозначает в речи местоположение, а позднее использует обозначение временных понятий и т. д.
2. Уровень несформированности мыслительной деятельности ребенка сказывается и на возможности усвоения формально-языковых средств. Чем проще и легче языковое оформление того или иного понятия, тем быстрее оно усваивается ребенком. Например, сначала ребенок усваивает беспредложные конструкции, затем конструкции с предлогом.
В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения (генерализации), дифференциации.
Одной из наиболее известных тенденций развития детской речи является сверхгенерализация, расширение языковых правил. Правила, рассчитанные на более широкие классы, ребенок усваивает раньше, чем правила для подклассов («вилков», «ложков» — по аналогии с формой домов). Это связано с трудностями дифференциации, внутреннего торможения. Но все же неправильный выбор флексии происходит внутри одного семантического класса. Нужное грамматическое правило выбирается верно, но его реализация не всегда оказывается правильной, соответствующей норме.
а легкость овладения языковыми формами оказывает влияние и регулярность, устойчивость языкового правила образования данной словоформы. Чем больше вариантов образования данной словоформы имеется в языке, тем труднее она усваивается ребенком.
Таким образом, чем больше дифференцируются формы с одним значением, тем труднее они усваиваются, так как у детей возникают трудности систематизации и дифференциации форм.
3. Овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемом кратковременной памяти.
Человеческая речь воспринимается или воспроизводится в сжатые временные сроки. Поэтому ребенок должен обладать стратегией быстрого программирования и быстрого декодирования, дешифровки речевого сообщения.
Усвоение речи ребенком происходит с учетом его возможностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи. В начале у ребенка имеется однословное, двусловное высказывание (субъект-предикат, субъект-объект). Затем он объединяет эти элементы в трехсловное высказывание субъект-придикат-объект. Чем объемнее информация, тем труднее она усваивается и воспроизводится в речи.
В целом можно сделать вывод о том, что одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития является формирование познавательных процессов.
Первичным, определяющим в речевом развитии ребенка является семантика. Однако в дальнейшем речь обеспечивает качественный скачок в интеллектуальном развитии ребенка, так как появляется вербальное, понятийное мышление. Речь позволяет совершенствовать умственные операции обобщения, отвлечения, абстрагирования. Слово становится орудием мышления, включается в познавательную деятельность: в процессы восприятия, памяти, мышления.
При порождении речевых высказываний, особенно связной речи, их семантическая структура и программирование подготавливаются на смысловом этапе и во многом определяются уровнем развития познавательной деятельности ребенка.
При всей вариативности речевой патологии у детей с ЗПР первичным и определяющим в структуре речевого дефекта является семантический компонент.
Одним из характерных признаков интеллектуальной недостаточности является недоразвитие высших психических функций, а следовательно, и недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций.
У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, 3. Тржесоглава, Е. В. Мальцева и др.).
При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.
У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.
Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.
Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, речевая инактивность (Н. Ю. Борякова, Е. В. Мальцева, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко и др.).
Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.
В работах различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений.
Так, Е. В. Мальцева выделяет 3 группы.
Первая группадети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики.
Вторая группа — дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2—3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.
Третья группа — дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность с недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы.
Исследованием И. А. Симоновой выявлены особенности речевого недоразвития у детей с ЗПР 8—10 лет в двух клинических группах: 1) при неосложненном инфантилизме (по классификации М. С. Певзнер); 2) при осложненном инфантилизме и в результате цереброастенических состояний различного генеза.
Первая группа детей является немногочисленной.
Ведущим психопатологическим синдромом у этих детей является незрелость эмоционально-волевой сферы. У школьников этой группы сохраняются игровые интересы, отмечаются неподготовленность к учебной деятельности, отсутствие познавательного интереса к учебе. Им трудно подчинить свои эмоциональные реакции школьным требованиям. Очень активные, целенаправленные и неутомимые в игре, эти дети быстро устают во время урока, отвлекаются. Они либо растормаживаются, либо становятся пассивными, вялыми. Учебная деятельность этих детей характеризуется импульсивностью, хаотичностью, неравномерностью.
В анамнезе большинства детей отмечается задержка речевого развития: первые слова появляются к 1,5—2 годам, фразы — к 3 годам.
В процессе обследования нарушения звукопроизношения выявлены лишь у одного ребенка. Почти у всех детей оказалась сохранной артикуляционная моторика. Небольшие отклонения наблюдались лишь при выполнении серии артикуляторных движений. Вместе с тем, выявились трудности повторения серий из 3—4 слогов с фонетически близкими звуками. Дети чаще всего смешивали звонкие и глухие звуки. Аналогичные смешения наблюдались иногда и на письме, однако, дети самостоятельно исправляли ошибки.
Дети неточно различают понятия «слог», «звук», «буква». У них сформированы лишь простые формы фонематического анализа. Сложные формы звукового анализа (определение последовательности и количества звуков в слове) затруднены. Процесс звукослогового анализа значительно облегчается использованием вспомогательных приемов, внешних действий (например, с помощью отхлопывания слогов).
У детей с неосложненным инфантилизмом выявляются особенности речи, связанные со своеобразием эмоционально-волевой сферы. Эти дети многословны, охотно вступают в речевое общение, активны в диалоге, часто перебивают собеседника. Они не продумывают ответы, в связи с чем их ответы характеризуются импульсивностью, наличием побочных ассоциаций.
Речь таких детей во многом определяется наличием эмоционального компонента.
Так, при составлении рассказа по серии сюжетных картинок, интересных и доступных ребенку, дети легко составляют грамматически сложные предложения, используют прямую речь, вносят в рассказы элементы фантазии, разнообразные детали. При этом речь сопровождается выразительной интонацией, адекватной мимикой, эмоциональными жестами.
В заданиях же, которые ограничивают речевую деятельность определенными рамками, когда требуется обдумывание, четкие формулировки, точное словесное оформление, наблюдаются снижение речевой активности, трудности в подборе слов, неточное их употребление.
И. А. Симонова делает вывод о том, что уровень речевого развития этих детей и их речевое поведение соответствуют нормально развивающимся сверстникам более младшего возраста.
Во второй группе детей с ЗПР (с осложненным инфантилизмом и с церебрастеническими состояниями) наблюдалась иная картина речевого недоразвития.
Дети этой группы испытывали существенные трудности с самого начала школьного обучения. В основе школьной неуспеваемости лежит истощаемость нервной системы, быстрая утомляемость, нарушение работоспособности.
В анамнезе большинства детей отмечалась задержка развития речи. Первые слова появились лишь к 2—2,5 годам. Логопедическое исследование выявило у больного количество этих детей (32%) нарушения звукопроизношения, которое проявляется в основном в нечетком произношении свистящих и шипящих (боковое, межзубное произношение), отсутствии или неправильном произношении звука р.
При повторении серий из 3—4 слогов с фонематически близкими звуками наблюдалось: смешения глухих и звонких, твердых и мягких согласных звуков, расщепление аффрикат.
У детей этой группы не дифференцированы понятия «буква», «звук», «слово». Они испытывают большие затруднения в звукобуквенном анализе слов. Так, 18 детей из 50 не смогли определить последовательность и количество слогов и звуков в слове. У детей выявлено недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи.
Особенности речи у детей второй группы проявлялись и в бедности лексико-семантической стороны речи, в ограниченном объеме словаря, в неточном употреблении слов.
Несформированность лексической стороны речи особенно ярко проявлялась в особенностях выполнения задания на подбор синонимов и антонимов. Характерной ошибкой при выполнении этого задания была замена необходимого антонима исходным словом с частицей не (спокойный — неспокойный, храбрый — нехрабрый). Другой характерной ошибкой был подбор вместо антонима других форм слова или родственных слов.
При выполнении заданий на подбор синонимов дети вместо синонимов предлагали слова, связанные одной ситуацией (врач — больной, медсестра; огонь — газ, огнетушитель).
Особую трудность вызывает употребление обобщающих понятий (мебель, посуда и т. д.). Дети не осознают взаимоотношений между родовыми и видовыми понятиями («стол, шкаф, мебель, кровать»). Вместе с тем, в пассивном словаре детей встречаются обобщающие понятия, например, они правильно подбирают картинки к словам «мебель», «посуда» и т. д.
В активном словаре широко представлены неологизмы («подметальщики», «кирпичник», «шахтерка» (вместо швея), «сто л ист»).
В экспрессивной речи используется очень небольшое количество прилагательных и наречий. В высказываниях наблюдаются аграмматизмы, неправильная последовательность слов.
Связная речь детей второй группы находится на более низком уровне, чем у детей первой группы.
Рассказы характеризуются бедностью языкового оформления и нарушением логической связности. Отмечается непоследовательность в изложении, смысловое несоответствие частей высказывания, их искажения. Дети часто не сохраняют основной сюжетной линии при пересказе, соскальзывают на второстепенные детали.
В высказываниях детей проявляется неумение оформлять с помощью языковых средств смысловые (временные, причинно-следственные) отношения («Доктор лечит мальчика, чтобы он не заболел», «Шел дождь, потому что он взял дождь»).
Таким образом, особенности речи у этой группы детей характеризуется нарушением речи как системы; своеобразие речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности.
Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи (В. И. Лубовский, Г. И. Жаренкова).
Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития. Так, по данным Е. В. Мальцевой, нарушения звукопроизношения наблюдаются у 29,9% учеников младших классов для детей с ЗПР, что составляет 76,3% от числа детей с ЗПР, имеющих нарушения речи. По данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, нарушения звукопроизношения наблюдаются у 70% учащихся 7—9 лет с ЗПР. В то же время, в младших классах массовой школы нарушения звукопроизношения отмечаются лишь у 4% школьников.
Наибольшая распространенность нарушений звукопроизношения имеет место у учеников 1-го класса (55,8%, по данным Е. В. Мальцевой). К 4 классу это количество значительно снижается (20,5%).
Логопедическая работа с детьми, страдающими ЗПР, учитывает их психологические особенности и проводится по следующим направлениям:
• развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;
• развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти;
• формирование пространственных представлений;
• развитие слухового восприятия, внимания, памяти;
• коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляторной моторики;
• коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звукослоговой структуры слова;
• развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системности, структуры значения слова, закрепление связей между словами);
• формирование морфологической и синтаксической системы языка;
• развитие фонематического анализа, синтеза, представлений;
• формирование анализа структуры предложений;
• развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи.
Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР носит комплексный и в то же время дифференцированный характер.
Дифференциация коррекционно-логопедического воздействия осуществляется с учетом клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи.
В процессе коррекционной работы логопеду необходимо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, использовать разнообразные приемы и методы, эффективно осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего развития.
Выводы и проблемы
Большая распространенность нарушений речи у детей с задержкой психического развития вызывает необходимость их дальнейшего углубленного изучения и определения путей повышения эффективности коррекционного воздействия. Нарушения речи при ЗПР часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы.
Вопросы соотношения мышления и речи, дифференциальной диагностики нарушений психического развития у детей с ЗПР и других категорий аномальных детей, несмотря на имеющиеся исследования, продолжают оставаться актуальными.

Висновок
Логопедичну роботу з дітьми, відсталими в розвитку мови, треба починати в ранньому віці. Виявлення відхилень у мовному розвитку, їх правильна класифікація і подолання у віці, коли мовний розвиток дитини далеко ще не завершено, представляється досить складним. От специалиста требуется понимание закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии.
У сучасній логопедії порушення мови ніколи не розглядалися поза зв'язку з розумовим розвитком дитини, тому взаємозв'язок мовленнєвої діяльності дітей з усіма сторонами їх психічного розвитку повинна бути в центрі уваги логопеда. Наблюдательный специалист всегда обратит внимание на соответствие или несоответствие между речевым и умственным развитием в каждом отдельном случае.
Важкі порушення мови можуть впливати на розумовий розвиток особливо на формування вищих рівнів пізнавальної діяльності, що зумовлено тісним взаємозв'язком мови і мислення, обмеженістю соціальних, зокрема мовних, контактів, у процесі яких здійснюється пізнання дитиною навколишньої дійсності.
Значення логопедії полягає в тому, щоб допомогти дитині подолати мовні порушення, тим самим забезпечити повноцінне, всебічне його розвиток.

Список літератури
1. Логопедия / Учебное пособие для студентов педагогических вузов // Под ред. Волковой Л.С. М., 1989.
2. Логопедія: Підручник для студентів дефектол. фак. пед. вузів / За ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховської. — М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
3. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тів пед. ін-тів. Вид. 2-е, доп. і перераб. - М., "Просвіта", 1973. - 272 с. з іл.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Контрольна робота
80.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Методика логопедичної роботи з дітьми старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією
Особливості логопедичної роботи з дорослими при афазії
Особливості логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного 2
Особливості логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного
Особливості логопедичної роботи з розвитку словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного
Особливості логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного 3
Особливості логопедичної роботи з розвитку словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного 2
Особливості логопедичної роботи з подолання темпо-ритмічних порушень у дошкільників із заїканням
Особливості роботи з дітьми-олігофренами
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru