Зміст
Введення
Глава 1. Психолого-педагогічні проблеми змісту освіти
1.1 Сучасні моделі концепції змісту освіти
1.2 Особистісний підхід в освітній технології
Глава 2. Використання технології особистісно-орієнтованого навчання в навчальному процесі
2.1 Результати дослідження успішності при традиційному навчанні
2.2 Організація навчального процесу з використанням технології особистісно-орієнтованого навчання
2.3 Аналіз ефективності використання технології особистісно-орієнтованого навчання
Висновок
Список використаних джерел
Додаток А. Особистісно-орієнтований план учня
Додаток Б. Тест
Додаток Б. физминутку
ВСТУП
Актуальність дослідження. На сучасному етапі розвитку суспільства перед школою стоїть завдання всебічного розвитку особистості учня. При цьому навчання має забезпечувати духовне та інтелектуальне розвитку учнів. Нові типи та види навчальних закладів надають значні можливості в роботі педагогів. Сучасна школа, де здійснюються сучасні підходи до навчання, ставить своєю метою не лише навчання дітей з різними здібностями, а й розвиток створення на уроках творчої обстановки, спрямованої на особистісно орієнтовану модель навчання, яка стверджує цінність особистості дитини. Принцип поваги до особистості вихованця та обліку у змісті освіти його духовного потенціалу реалізується шляхом прилучення до світової культури, що розглядається в аспекті соціального досвіду. При цьому сутністю освітнього процесу, тобто процесу навчання, виховання та розвитку, стає цілеспрямоване перетворення соціального досвіду в досвід особистісний, прилучення учнів до всього багатства людської культури.
В даний час все більше провідні педагоги та психологи дотримуються цієї точки зору. Серед великого числа новацій, що застосовуються у системі освіти, особлива увага приділяється таким технологіям, де вчитель виступає не джерелом навчальної інформації, а є організатором і координатором творчої творчого навчального процесу, спрямовує діяльність учнів у потрібне русло, при цьому враховуючи індивідуальні здібності кожного учня. Серед подібних технологій найбільш відома технологія особистісно-орієнтованого навчання. Дана технологія стоїть на одному з перших місць по значимості і пов'язаними з нею очікуваннями щодо підвищення якості освіти.
Дослідження в області технології особистісно-орієнтованого навчання проводили такі вчені як Г.Г. Кравцова, Т.А. Матіс, Ю.А. Полуянова, В.В. Рубцова, Г. А.. Цукерман, І.С. Якиманської.
Усі дослідники підкреслюють необхідність індивідуального підходу до навчання дітей, значення єдиної освітньої стратегії середньої школи як основної умови успішної роботи з дітьми. Тим не менш, поки що немає узагальнюючих науково-педагогічних робіт, цілісно розкривають процес використання технології особистісно-орієнтованого навчання. Соціальна значущість розвитку учнів і аналіз стану наукової розробленості цього процесу зумовили вибір проблеми даного дослідження, яка полягає у визначенні способів використання технологій особистісно-орієнтованого навчання в умовах загальноосвітньої школи.
Мета дослідження визначається необхідністю виявлення умов застосування технології особистісно-орієнтованого навчання в умовах сучасної загальноосвітньої школи.
Об'єктом дослідження виступає процес навчання і розвитку учнів в середній загальноосвітній школі.
Предметом дослідження виступає процес використання в навчанні технології особистісно-орієнтованого навчання.
У відповідності з метою дослідження були визначені наступні завдання:
1) вивчити концептуальні основи різних підходів до дослідження технології особистісно-орієнтованого навчання;
2) виділити показники технології особистісно-орієнтованого навчання;
3) виявити і обгрунтувати сукупність умов, які забезпечують застосування технології особистісно-орієнтованого навчання в умовах загальноосвітньої школи.
У дослідженні ми виходимо з наступної гіпотези: якщо процес навчання має спрямованість на освіту і виховання учня через створення психологічно комфортних умов, спрямованих на розвиток його особистості, то технологія навчання заснована на принципах особистісно-орієнтованого навчання.
Провідна ідея дослідження полягає в тому, що процес здійснення індивідуального підходу до навчання дітей, значення єдиної освітньої стратегії середньої школи як основної умови успішної роботи з дітьми є складовими технології особистісно-орієнтованого навчання.
Методологічну та теоретичну базу дослідження становлять принципи загального зв'язку явищ і процесів, цілісності та системності, єдності форми і змісту, єдності логічного та історичного, взаємозв'язку теорії та практики.
Джерелами дослідження є дані і аналізу психологічної, педагогічної, методичної літератури та періодичної преси. Крім того, роботі враховувалися основні положення теоретичних концепцій про застосування сучасних педагогічних технологій у процесі навчання.
У роботі використані наступні методи дослідження: теоретичний аналіз документів і офіційних матеріалів, науково-педагогічної літератури, навчальних програм та посібників; порівняльний аналіз досвіду роботи з дітьми; дослідно - експериментальна робота по впровадженню технології особистісно-орієнтованого навчання.
Наукова новизна і теоретична значущість дослідження полягає в тому, що:
- Викладено елементи основних теорій здійснення особистісної орієнтованості в педагогічному процесі;
- Розкрито основні компоненти технології особистісно-орієнтованого навчання;
- Виділено основні характеристики технології особистісно-орієнтованого навчання.
Практична значущість полягає в тому, що, отримані матеріали можуть використовуватися для складання системи уроків з різних предметів для учнів загальноосвітніх шкіл, а також інших типів навчальних закладів.
РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ЗМІСТУ ОСВІТИ
1.1 Сучасні моделі концепції змісту освіти
Результатом гуманістичної спрямованості освіти має з'явитися становлення як особистості людини, здатного до співпереживання, готового до вільного гуманістично орієнтованого вибору та індивідуальному інтелектуального зусилля, поважає себе і інших, терпимого до представників інших культур і національностей, незалежного в судженнях та відкритого для сприйняття іншої думки і несподіваною думки.
Виникає необхідність звернення до наявних концепціям утримання для того, щоб визначити їх відповідність цілям особистісно орієнтованої освіти.
Сьогодні в нашій країні існують різні концепції змісту освіти, коріння яких відходять у минуле. В основі кожної з них лежать певні уявлення про місце і функціях людини в світі і в суспільстві. Витоки протистояння демократії і гуманізму, з одного боку, і авторитарних позицій з іншого, в кінцевому рахунку, сходять до різного розуміння цих функцій. Людина - мета чи засіб, держава для нього або він для держави? Навіть тимчасова поступка, теоретична або практична, у бік розуміння людини як засобу, а не цілі суспільного розвитку з неминучістю веде від гуманізму. У зв'язку з цим розглянемо три концепції змісту освіти, які з'явилися в нашій країні в різний час, з точки зору їх відповідності сучасним уявленням про людину та її становленні.
Згідно з однією з концепцій, що має досить давнє походження, зміст освіти визначається як педагогічно адаптовані основи наук, що вивчаються в школі. Таке розуміння змісту освіти націлює школу на формування у школярів основ наукових знань і залучення їх до виробництва. Людина, що опанувала такою сумою знань, у ряді засобів виробництва виступає як «продуктивна сила». Освіта, реалізує такий зміст, може бути охарактеризований як технократичне або сциентистско. (Сцієнтизм - світоглядна позиція, в основі якої лежить уявлення про наукове знання і методи природничо-наукового пізнання як про найвищих культурних цінностях.). Сцієнтизм абсолютизує роль науки в системі культури людського суспільства. При цьому найвищою цінністю вважається стиль і загальні методи побудови знання, властиві природничих і точних наук, які розглядаються як зразки наукового знання взагалі. [1]
В іншій концепції зміст освіти визначається як сукупність знань, умінь і навичок, які повинні бути засвоєні учнями. Таке визначення не розкриває характеру цих знань і умінь і не засноване на аналізі складу всієї людської культури. Передбачається, що володіння знаннями і вміннями (відносяться до тих же основ наук) дозволить людині адекватно жити і діяти усередині існуючої соціальної структури. У цьому випадку і вимоги до освіти відповідні: необхідно і достатньо передати підростаючому поколінню знання, вміння і навички з мов, математики, фізики та інших навчальних предметів. Однак таке обмежене розуміння освіти явно помилково. [2]
В останні десятиліття (орієнтовно з 60-х рр..) В громадському та педагогічному свідомості відбувся зсув, що призвів за собою просування в розумінні всього комплексу питань, пов'язаних з освітою, його ролі в соціумі. Те, що називають особистісно-орієнтованою освітою людини, виступає як частина глобального соціального процесу зміни рецептивно відбивного розуміння мислення, а отже, і освіти людини, іншим, який називають конструктивно-деятел'ностним.
Ознаки прояви цього процесу глибокі і різноманітні. Вони, перш за все, припускають відмову від жорстких авторитарних схем, пов'язаних з маніпулюванням учнями, орієнтацію на їх розвиток і виховання. Конструктивно-діяльнісної розуміння сутності освіти стало основою побудови концепції його змісту, найбільшою мірою відповідного установкам гуманістичного мислення. У цій концепції зміст освіти розглядається як педагогічно адаптований соціальний досвід людства, тотожний за структурою (зрозуміло, не за обсягом) світовій культурі.
Згідно з таким розумінням зміст освіти має включати, крім «готових» знань і досвіду здійснення діяльності за зразком, також досвід творчої діяльності та емоційно-ціннісних відносин. Тим самим зміст освіти істотно ширше основ наук і націлене на формування особистості освоїла соціальний досвід людства в його структурної повноти.
Засвоєння соціального досвіду в його цілісності дозволить школяреві не тільки успішно функціонувати у суспільстві, бути хорошим виконавцем, але й діяти самостійно, не просто «вписуватися» у соціальну систему, а змінювати її. [3]
Як можна бачити, дана концепція не зводить зміст освіти до науки. А навчальні предмети (фізика, хімія, література, іноземні мови тощо) не можуть являти собою просту проекцію науки на школу і бути зменшеними копіями тієї чи іншої наукової дисципліни. На перше місце тут виходить всебічний розвиток учня, а вже потім - засвоєння знань, умінь і навичок.
1.2 Особистісний підхід в освітній технології
Особистісний розвиток людини залежить від його індивідуальних особливостей. З ними пов'язаний характер діяльності людини, особливості мислення, коло інтересів і запитів, а також його поведінку в соціумі. Саме тому індивідуальні особливості необхідно враховувати в процесі навчання і виховання. Крім того, кожному віку властиві певні особливості в розвитку. Відомо, що розвиток пам'яті та розумових здібностей найбільш активно відбувається в дитячому та підлітковому віці. Якщо в цей період використовувати дані особливості не в повній мірі, то пізніше буде складно надолужити згаяне. Разом з тим, спроби занадто забігати вперед, не враховуючи при цьому вікові та індивідуальні особливості учня, можуть не дати очікуваного ефекту педагогом.
Врахування вікових та індивідуальних особливостей послужив основою для все більш активного застосування в рамках навчання нової особистісно - орієнтованої освітньої парадигми.
Теорія і практика особистісно-орієнтована технології навчання розроблялася: А.В. Петровським, В.І. Слободчикова, Г.А. Цукерман, І.С. Якиманской та іншими. Всі педагоги - дослідники вважають, що при особистісно-орієнтованому утворенні на перший план виходить розвиток особистості. Таким чином, здійснення особистісно-орієнтованого підходу в освіті можливо при дотриманні наступних умов:
- Наявність комфортних та безпечних умов навчання;
- Здійснення виховання саморегулюючого поведінки особистості;
- Формування і розвиток мислення;
- Облік рівня здібностей і можливостей кожного учня в процесі навчання;
- Адаптація навчального процесу до особливостей груп учнів.
Особистісно-орієнтоване навчання передбачає поетапний характер процесу навчання: від вивчення особистості учня через усвідомлення і корекцію особистості, і грунтується, в основі своїй, на когнітивних аспектах.
Особистісно-орієнтоване навчання грунтується на понятті того, що особистість являє собою сукупність всіх її психічних властивостей, які складають її індивідуальність. Технологія особистісно-орієнтованого навчання заснована на принципі індивідуального підходу, при якому враховуються індивідуальні особливості кожного учня, що, дозволяє сприяти розвитку особистості учня. [4]
Існує думка, що процес інтелектуальних змін учнів зводиться до простого кількісного накопичення особливостей, які закладені вже в мисленні трирічну дитину, до подальшого, чисто кількісному зростанню, до якого саме слово «розвиток» вже не застосовується. Найбільш послідовно цю точку зору висловила Ш. Блюмер в теорії перехідного віку, де також констатується подальше рівномірний розвиток інтелекту в період статевого дозрівання. [5]
По суті, ту ж саму точку зору розвиває М. М. Рубінштейн. Він послідовно розглядає всі зміни, що відбуваються в перехідному віці в області мислення, як подальше просування по шляхах, які прокладені вже в мисленні дитини раннього віку. У цьому сенсі погляди Рубінштейна цілковито збігаються з поглядами Блюмер.
Швейцарський психолог Ж. Піаже вивчав когнітивний розвиток дитини понад півстоліття. Піаже розглядав пізнаване з двох основних точок зору: формальної і динамічною. При цьому більш важливим Піаже вважав динамічний аспект, «оскільки тільки динамічний аспект розгляду дозволяє нам зрозуміти природу речей». В основі поглядів Піаже на когнітивний розвиток лежить адаптаційна модель. «Люди відновлюють стан рівноваги, почасти змінюючи свою поведінку і пристосовуючи його до змін навколишнього середовища, почасти змінюючи ті з елементів оточення, якими вони вміють управляти». [7, с.95]
Відповідно до точки зору Піаже, цикли розвитку особистості передують циклам навчання. Це означає, що навчання надбудовується над розвитком, але не змінює його. Л.С. Виготський вважав принципово інакше. Він відрізняв провідну роль навчання в психічному розвитку дитини. Але навчання може бути розвиває тільки в тому випадку, якщо орієнтуватися не на завершені цикли розвитку дитини, а на зароджуються. Разом з тим Е. Стоунс відзначає, що критика Виготським теорії Піаже є одним із проявів його постійного інтересу до ролі мови у навчанні людини. Виготський писав: «Визначення рівня розвитку та його ставлення до можливостям навчання складає непорушним і основний факт, від якого ми можемо сміливо відправлятися як від безперечного». [8, с.135] Таким чином, необхідно виділити не менше двох рівнів розвитку дитини, без знання яких неможливо знайти правильне відношення між ходом дитячого розвитку та можливостями його навчання. Перший рівень - рівень актуального розвитку психічних функцій дитини, що склався в результаті певних, вже завершилися, циклів його розвитку. У даному випадку мається на увазі наявний рівень підготовки учня, який характеризується тим, які завдання він може виконувати самостійно, без допомоги дорослого. Другий рівень - рівень, що відображає психічний потенціал розвитку особистості, це зона найближчого розвитку. Цей рівень є показником того, що дитина не може виконати самостійно, але з чим він справляється з невеликою допомогою. Зони актуального і найближчого розвитку у кожного учня індивідуальні, що і пояснює різні темпи розумового розвитку. [9]
Розвиток мислення дитини неможливо без участі вчителя. Отже, однією з головних цілей навчального процесу в цілому і кожного уроку окремо слід вважати когнітивний розвиток особистості. Саме ця мета є однією з основних при здійсненні особистісно-орієнтованого підходу в навчанні. Введення
Глава 1. Психолого-педагогічні проблеми змісту освіти
1.1 Сучасні моделі концепції змісту освіти
1.2 Особистісний підхід в освітній технології
Глава 2. Використання технології особистісно-орієнтованого навчання в навчальному процесі
2.1 Результати дослідження успішності при традиційному навчанні
2.2 Організація навчального процесу з використанням технології особистісно-орієнтованого навчання
2.3 Аналіз ефективності використання технології особистісно-орієнтованого навчання
Висновок
Список використаних джерел
Додаток А. Особистісно-орієнтований план учня
Додаток Б. Тест
Додаток Б. физминутку
ВСТУП
Актуальність дослідження. На сучасному етапі розвитку суспільства перед школою стоїть завдання всебічного розвитку особистості учня. При цьому навчання має забезпечувати духовне та інтелектуальне розвитку учнів. Нові типи та види навчальних закладів надають значні можливості в роботі педагогів. Сучасна школа, де здійснюються сучасні підходи до навчання, ставить своєю метою не лише навчання дітей з різними здібностями, а й розвиток створення на уроках творчої обстановки, спрямованої на особистісно орієнтовану модель навчання, яка стверджує цінність особистості дитини. Принцип поваги до особистості вихованця та обліку у змісті освіти його духовного потенціалу реалізується шляхом прилучення до світової культури, що розглядається в аспекті соціального досвіду. При цьому сутністю освітнього процесу, тобто процесу навчання, виховання та розвитку, стає цілеспрямоване перетворення соціального досвіду в досвід особистісний, прилучення учнів до всього багатства людської культури.
В даний час все більше провідні педагоги та психологи дотримуються цієї точки зору. Серед великого числа новацій, що застосовуються у системі освіти, особлива увага приділяється таким технологіям, де вчитель виступає не джерелом навчальної інформації, а є організатором і координатором творчої творчого навчального процесу, спрямовує діяльність учнів у потрібне русло, при цьому враховуючи індивідуальні здібності кожного учня. Серед подібних технологій найбільш відома технологія особистісно-орієнтованого навчання. Дана технологія стоїть на одному з перших місць по значимості і пов'язаними з нею очікуваннями щодо підвищення якості освіти.
Дослідження в області технології особистісно-орієнтованого навчання проводили такі вчені як Г.Г. Кравцова, Т.А. Матіс, Ю.А. Полуянова, В.В. Рубцова, Г. А.. Цукерман, І.С. Якиманської.
Усі дослідники підкреслюють необхідність індивідуального підходу до навчання дітей, значення єдиної освітньої стратегії середньої школи як основної умови успішної роботи з дітьми. Тим не менш, поки що немає узагальнюючих науково-педагогічних робіт, цілісно розкривають процес використання технології особистісно-орієнтованого навчання. Соціальна значущість розвитку учнів і аналіз стану наукової розробленості цього процесу зумовили вибір проблеми даного дослідження, яка полягає у визначенні способів використання технологій особистісно-орієнтованого навчання в умовах загальноосвітньої школи.
Мета дослідження визначається необхідністю виявлення умов застосування технології особистісно-орієнтованого навчання в умовах сучасної загальноосвітньої школи.
Об'єктом дослідження виступає процес навчання і розвитку учнів в середній загальноосвітній школі.
Предметом дослідження виступає процес використання в навчанні технології особистісно-орієнтованого навчання.
У відповідності з метою дослідження були визначені наступні завдання:
1) вивчити концептуальні основи різних підходів до дослідження технології особистісно-орієнтованого навчання;
2) виділити показники технології особистісно-орієнтованого навчання;
3) виявити і обгрунтувати сукупність умов, які забезпечують застосування технології особистісно-орієнтованого навчання в умовах загальноосвітньої школи.
У дослідженні ми виходимо з наступної гіпотези: якщо процес навчання має спрямованість на освіту і виховання учня через створення психологічно комфортних умов, спрямованих на розвиток його особистості, то технологія навчання заснована на принципах особистісно-орієнтованого навчання.
Провідна ідея дослідження полягає в тому, що процес здійснення індивідуального підходу до навчання дітей, значення єдиної освітньої стратегії середньої школи як основної умови успішної роботи з дітьми є складовими технології особистісно-орієнтованого навчання.
Методологічну та теоретичну базу дослідження становлять принципи загального зв'язку явищ і процесів, цілісності та системності, єдності форми і змісту, єдності логічного та історичного, взаємозв'язку теорії та практики.
Джерелами дослідження є дані і аналізу психологічної, педагогічної, методичної літератури та періодичної преси. Крім того, роботі враховувалися основні положення теоретичних концепцій про застосування сучасних педагогічних технологій у процесі навчання.
У роботі використані наступні методи дослідження: теоретичний аналіз документів і офіційних матеріалів, науково-педагогічної літератури, навчальних програм та посібників; порівняльний аналіз досвіду роботи з дітьми; дослідно - експериментальна робота по впровадженню технології особистісно-орієнтованого навчання.
Наукова новизна і теоретична значущість дослідження полягає в тому, що:
- Викладено елементи основних теорій здійснення особистісної орієнтованості в педагогічному процесі;
- Розкрито основні компоненти технології особистісно-орієнтованого навчання;
- Виділено основні характеристики технології особистісно-орієнтованого навчання.
Практична значущість полягає в тому, що, отримані матеріали можуть використовуватися для складання системи уроків з різних предметів для учнів загальноосвітніх шкіл, а також інших типів навчальних закладів.
РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ЗМІСТУ ОСВІТИ
1.1 Сучасні моделі концепції змісту освіти
Результатом гуманістичної спрямованості освіти має з'явитися становлення як особистості людини, здатного до співпереживання, готового до вільного гуманістично орієнтованого вибору та індивідуальному інтелектуального зусилля, поважає себе і інших, терпимого до представників інших культур і національностей, незалежного в судженнях та відкритого для сприйняття іншої думки і несподіваною думки.
Виникає необхідність звернення до наявних концепціям утримання для того, щоб визначити їх відповідність цілям особистісно орієнтованої освіти.
Сьогодні в нашій країні існують різні концепції змісту освіти, коріння яких відходять у минуле. В основі кожної з них лежать певні уявлення про місце і функціях людини в світі і в суспільстві. Витоки протистояння демократії і гуманізму, з одного боку, і авторитарних позицій з іншого, в кінцевому рахунку, сходять до різного розуміння цих функцій. Людина - мета чи засіб, держава для нього або він для держави? Навіть тимчасова поступка, теоретична або практична, у бік розуміння людини як засобу, а не цілі суспільного розвитку з неминучістю веде від гуманізму. У зв'язку з цим розглянемо три концепції змісту освіти, які з'явилися в нашій країні в різний час, з точки зору їх відповідності сучасним уявленням про людину та її становленні.
Згідно з однією з концепцій, що має досить давнє походження, зміст освіти визначається як педагогічно адаптовані основи наук, що вивчаються в школі. Таке розуміння змісту освіти націлює школу на формування у школярів основ наукових знань і залучення їх до виробництва. Людина, що опанувала такою сумою знань, у ряді засобів виробництва виступає як «продуктивна сила». Освіта, реалізує такий зміст, може бути охарактеризований як технократичне або сциентистско. (Сцієнтизм - світоглядна позиція, в основі якої лежить уявлення про наукове знання і методи природничо-наукового пізнання як про найвищих культурних цінностях.). Сцієнтизм абсолютизує роль науки в системі культури людського суспільства. При цьому найвищою цінністю вважається стиль і загальні методи побудови знання, властиві природничих і точних наук, які розглядаються як зразки наукового знання взагалі. [1]
В іншій концепції зміст освіти визначається як сукупність знань, умінь і навичок, які повинні бути засвоєні учнями. Таке визначення не розкриває характеру цих знань і умінь і не засноване на аналізі складу всієї людської культури. Передбачається, що володіння знаннями і вміннями (відносяться до тих же основ наук) дозволить людині адекватно жити і діяти усередині існуючої соціальної структури. У цьому випадку і вимоги до освіти відповідні: необхідно і достатньо передати підростаючому поколінню знання, вміння і навички з мов, математики, фізики та інших навчальних предметів. Однак таке обмежене розуміння освіти явно помилково. [2]
В останні десятиліття (орієнтовно з 60-х рр..) В громадському та педагогічному свідомості відбувся зсув, що призвів за собою просування в розумінні всього комплексу питань, пов'язаних з освітою, його ролі в соціумі. Те, що називають особистісно-орієнтованою освітою людини, виступає як частина глобального соціального процесу зміни рецептивно відбивного розуміння мислення, а отже, і освіти людини, іншим, який називають конструктивно-деятел'ностним.
Ознаки прояви цього процесу глибокі і різноманітні. Вони, перш за все, припускають відмову від жорстких авторитарних схем, пов'язаних з маніпулюванням учнями, орієнтацію на їх розвиток і виховання. Конструктивно-діяльнісної розуміння сутності освіти стало основою побудови концепції його змісту, найбільшою мірою відповідного установкам гуманістичного мислення. У цій концепції зміст освіти розглядається як педагогічно адаптований соціальний досвід людства, тотожний за структурою (зрозуміло, не за обсягом) світовій культурі.
Згідно з таким розумінням зміст освіти має включати, крім «готових» знань і досвіду здійснення діяльності за зразком, також досвід творчої діяльності та емоційно-ціннісних відносин. Тим самим зміст освіти істотно ширше основ наук і націлене на формування особистості освоїла соціальний досвід людства в його структурної повноти.
Засвоєння соціального досвіду в його цілісності дозволить школяреві не тільки успішно функціонувати у суспільстві, бути хорошим виконавцем, але й діяти самостійно, не просто «вписуватися» у соціальну систему, а змінювати її. [3]
Як можна бачити, дана концепція не зводить зміст освіти до науки. А навчальні предмети (фізика, хімія, література, іноземні мови тощо) не можуть являти собою просту проекцію науки на школу і бути зменшеними копіями тієї чи іншої наукової дисципліни. На перше місце тут виходить всебічний розвиток учня, а вже потім - засвоєння знань, умінь і навичок.
1.2 Особистісний підхід в освітній технології
Особистісний розвиток людини залежить від його індивідуальних особливостей. З ними пов'язаний характер діяльності людини, особливості мислення, коло інтересів і запитів, а також його поведінку в соціумі. Саме тому індивідуальні особливості необхідно враховувати в процесі навчання і виховання. Крім того, кожному віку властиві певні особливості в розвитку. Відомо, що розвиток пам'яті та розумових здібностей найбільш активно відбувається в дитячому та підлітковому віці. Якщо в цей період використовувати дані особливості не в повній мірі, то пізніше буде складно надолужити згаяне. Разом з тим, спроби занадто забігати вперед, не враховуючи при цьому вікові та індивідуальні особливості учня, можуть не дати очікуваного ефекту педагогом.
Врахування вікових та індивідуальних особливостей послужив основою для все більш активного застосування в рамках навчання нової особистісно - орієнтованої освітньої парадигми.
Теорія і практика особистісно-орієнтована технології навчання розроблялася: А.В. Петровським, В.І. Слободчикова, Г.А. Цукерман, І.С. Якиманской та іншими. Всі педагоги - дослідники вважають, що при особистісно-орієнтованому утворенні на перший план виходить розвиток особистості. Таким чином, здійснення особистісно-орієнтованого підходу в освіті можливо при дотриманні наступних умов:
- Наявність комфортних та безпечних умов навчання;
- Здійснення виховання саморегулюючого поведінки особистості;
- Формування і розвиток мислення;
- Облік рівня здібностей і можливостей кожного учня в процесі навчання;
- Адаптація навчального процесу до особливостей груп учнів.
Особистісно-орієнтоване навчання передбачає поетапний характер процесу навчання: від вивчення особистості учня через усвідомлення і корекцію особистості, і грунтується, в основі своїй, на когнітивних аспектах.
Особистісно-орієнтоване навчання грунтується на понятті того, що особистість являє собою сукупність всіх її психічних властивостей, які складають її індивідуальність. Технологія особистісно-орієнтованого навчання заснована на принципі індивідуального підходу, при якому враховуються індивідуальні особливості кожного учня, що, дозволяє сприяти розвитку особистості учня. [4]
Існує думка, що процес інтелектуальних змін учнів зводиться до простого кількісного накопичення особливостей, які закладені вже в мисленні трирічну дитину, до подальшого, чисто кількісному зростанню, до якого саме слово «розвиток» вже не застосовується. Найбільш послідовно цю точку зору висловила Ш. Блюмер в теорії перехідного віку, де також констатується подальше рівномірний розвиток інтелекту в період статевого дозрівання. [5]
По суті, ту ж саму точку зору розвиває М. М. Рубінштейн. Він послідовно розглядає всі зміни, що відбуваються в перехідному віці в області мислення, як подальше просування по шляхах, які прокладені вже в мисленні дитини раннього віку. У цьому сенсі погляди Рубінштейна цілковито збігаються з поглядами Блюмер.
Швейцарський психолог Ж. Піаже вивчав когнітивний розвиток дитини понад півстоліття. Піаже розглядав пізнаване з двох основних точок зору: формальної і динамічною. При цьому більш важливим Піаже вважав динамічний аспект, «оскільки тільки динамічний аспект розгляду дозволяє нам зрозуміти природу речей». В основі поглядів Піаже на когнітивний розвиток лежить адаптаційна модель. «Люди відновлюють стан рівноваги, почасти змінюючи свою поведінку і пристосовуючи його до змін навколишнього середовища, почасти змінюючи ті з елементів оточення, якими вони вміють управляти». [7, с.95]
Відповідно до точки зору Піаже, цикли розвитку особистості передують циклам навчання. Це означає, що навчання надбудовується над розвитком, але не змінює його. Л.С. Виготський вважав принципово інакше. Він відрізняв провідну роль навчання в психічному розвитку дитини. Але навчання може бути розвиває тільки в тому випадку, якщо орієнтуватися не на завершені цикли розвитку дитини, а на зароджуються. Разом з тим Е. Стоунс відзначає, що критика Виготським теорії Піаже є одним із проявів його постійного інтересу до ролі мови у навчанні людини. Виготський писав: «Визначення рівня розвитку та його ставлення до можливостям навчання складає непорушним і основний факт, від якого ми можемо сміливо відправлятися як від безперечного». [8, с.135] Таким чином, необхідно виділити не менше двох рівнів розвитку дитини, без знання яких неможливо знайти правильне відношення між ходом дитячого розвитку та можливостями його навчання. Перший рівень - рівень актуального розвитку психічних функцій дитини, що склався в результаті певних, вже завершилися, циклів його розвитку. У даному випадку мається на увазі наявний рівень підготовки учня, який характеризується тим, які завдання він може виконувати самостійно, без допомоги дорослого. Другий рівень - рівень, що відображає психічний потенціал розвитку особистості, це зона найближчого розвитку. Цей рівень є показником того, що дитина не може виконати самостійно, але з чим він справляється з невеликою допомогою. Зони актуального і найближчого розвитку у кожного учня індивідуальні, що і пояснює різні темпи розумового розвитку. [9]
Особистісно-орієнтоване навчання в більшій мірі, ніж традиційне, відповідає можливостям і здібностям дитини.
У дитячому віці часто спостерігається емоційна вразливість, нестійкість самооцінки. Подібні особливості частіше помітні на усних предметах: учні ухиляються від відповідей, не проявляють ініціативи.
Використання технологій особистісно-орієнтованого навчання в подібних випадках дає вчителю можливість, враховуючи індивідуальні особливості учнів, змінити форму уроків (наприклад, проводити регламентовані дискусії) з метою підвищення продуктивності навчальної діяльності.
Як відомо, при здійсненні особистісно-орієнтованого підходу в навчанні необхідно спиратися на суб'єктивний досвід учня, а також враховувати індивідуальну вибірковість учня до форм завдань, типу і виду матеріалу, що вивчається. Дотримання цих вимог особливо важливо при роботі з підлітками, так як одній з вікових особливостей у підлітковому віці є, так зване, почуття дорослості. [10]
Здійснення особистісно-орієнтованого підходу неможливо без вивчення особистості учня. При цьому необхідно виявляти і враховувати психофізіологічні особливості учня, його інтереси, життєві цінності, особисті потреби і т.д.
Важливим є ще один чинник - оцінка знань. Тут оцінюються не тільки підсумкові знання, а й зусилля учня. Таке становище особливо важливо для здійснення емоційної підтримки підлітків з низьким рівнем інтелектуального розвитку та стимулювання більш продуктивної навчальної діяльності учнів з високим рівнем інтелектуальних здібностей. [11]
Особистісно-орієнтований урок, реалізований з урахуванням його цінностей, педагогічних цілей відрізняється від традиційного уроку. (Таблиця 1)
Таблиця 1. Порівняльна характеристика діяльності педагога при проведенні традиційного та особистісно-орієнтованого уроку
| Традиційний урок | Особистісно-орієнтований урок |
| Навчає всіх дітей встановленій сумі знань, умінь і навичок. | Сприяє ефективному накопиченню кожною дитиною свого власного особистого досвіду. |
| Розподіляє навчальні завдання, форму роботи дітей і демонструє їм зразок правильного виконання завдань. | Пропонує дітям на вибір різні навчальні завдання і форми роботи, заохочує дітей до самостійного пошуку шляхів рішень цих завдань. |
| Намагається зацікавити дітей у тому навчальному матеріалі, який пропонує сам учитель. | Прагне виявити реальні інтереси дітей і узгодити з ними підбір і організацію навчального матеріалу. |
| Передбачає додаткові індивідуальні заняття з відстаючими дітьми. | Веде індивідуальну роботу з кожною дитиною. |
| Здійснює планування дитячої діяльності в певному руслі. | Допомагає дітям самостійно спланувати свою діяльність. |
| Оцінює результати роботи дітей, помічаючи і виправляючи допущені ними помилки. | Заохочує дітей самостійно оцінювати результати їх роботи і виправляти допущені помилки. |
| Визначає правила поведінки в класі і стежить за їх виконанням. | Вчить дітей самостійно виробляти правила поведінки і контролювати їх виконання. |
| Дозволяє виникають конфлікти між дітьми: заохочує правих і карає винних. | Спонукає дітей обговорювати виникаючі конфліктні ситуації і самостійно шукати шляхи їх вирішення. |
Засобами розвитку інтелектуальних здібностей учня при особистісно-орієнтованому навчанні є прагнення до розвитку особистості, надання учневі можливості активної пізнавальної діяльності через посильну самостійну роботу і надання творчої свободи.
РОЗДІЛ 2. ВИКОРИСТАННЯ ТЕХНОЛОГІЇ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ
2.1 Результати дослідження успішності при традиційному навчанні
Практичною базою дослідження є Іртишська середня загальноосвітня школа № 1. В даний час у школі проводяться традиційні уроки, на уроках переважає класичний стиль суб'єктно-об'єктних відносин, де учень виступає як об'єкт навчання.
У процесі роботи по даній темі були поставлені наступні завдання:
1) облік проміжного контролю в процесі навчання як показника успішності;
2) розкрити основні компоненти особистісно-орієнтованої технології навчання, в якій планується цілісний навчально-виховний процес і його результати;
3) постійно відстежується успішність учнів;
4) сформулювати основні умови, яким повинна відповідати особистісно-орієнтована технологія навчання, в цілому спрямована на забезпечення якості освіти.
Практична значимість дослідження полягає в застосуванні особистісно-орієнтованого навчання для організації навчально-виховного процесу в середній школі.
У березні 2008 голи було проведено нульової зріз серед учнів 4 «А» та 4 «Б» класів. Були отримані наступні результати. У 4 «А» класі з 25 учнів оцінку «5» отримали 6 учнів, оцінку «4» - 10 учнів, оцінку «3» - 8 учнів, оцінку «2» - 2 учнів. У 4 «б» класі з 24 учнів оцінку «5» отримали 7 учнів, оцінку «4» - 10 учнів, оцінку «3» - 7 учнів. Таким чином, результати нульового зрізу можна представити таким чином: у 4 «А» класі відсоток успішності склав 92%, відсоток якості знань - 64%, у 4 «Б» класі відсоток успішності склав 100%, відсоток якості знань - 71%. (Таблиця 2)
Таблиця 2. Результати нульового зрізу
| % Успішності | % Якості | |
| 4 «А» | 92 | 64 |
| 4 «Б» | 100 | 71 |
2.2 Застосування технології особистісно-орієнтованого навчання в сучасній школі
Урок повинен носити навчальний, розвивальний і виховує характер, збагачувати учня новими знаннями, вміннями і навичками, розвивати пізнавальний інтерес, спостережливість, мова і мислення, творчу активність.
У даній роботі в якості ведучої концепції особистісно-орієнтованого навчання застосовується теорія І.С. Якиманской. Практичне значення даної концепції полягає в тому, що в процесі навчання формування нових дій, уявлень і понять відбувається без попереднього заучування нового матеріалу, без використання так званого прийому «проб і помилок», при забезпеченні заданих показників; засвоєння нових знань і умінь відбувається набагато легше , швидше і стає доступною в більш ранньому віці, ніж при використанні інших форм навчання.
Перейшовши ж безпосередньо до питання про особистісний освіті, будемо спиратися на дидактичні принципи даної проблеми.
У всіх педагогічних посібниках підкреслюється значення двох принципів:
1) урахування вікових особливостей вихованців;
2) здійснення освіти на основі індивідуального підходу.
Психолого-педагогічні дослідження останніх десятиліть показали, що першорядне значення має не стільки знання вихователем віку та індивідуальних особливостей, скільки облік особистісних характеристик і можливостей вихованців. Особистісний підхід, який лежить в основі побудови змісту освіти, розуміється як опора на особистісні якості. Останні висловлюють дуже важливі для виховання характеристики - спрямованість особистості, її ціннісні орієнтації, життєві плани, що сформувалися установки, домінуючі мотиви діяльності та поведінки. Ані вік, взятий окремо, ні індивідуальні особливості особистості (характер, темперамент, воля та ін), що розглядаються ізольовано від названих провідних якостей, не забезпечують достатніх підстав для високоякісного особистісно орієнтованого виховного результату. Ціннісні орієнтації, життєві плани, спрямованість особистості, безумовно, пов'язані з віком і індивідуальними особливостями. Але тільки пріоритет головних особистісних характеристик виводить на правильний облік даних якостей. [12]
При особистісному підході облік вікових і індивідуальних особливостей набуває нову спрямованість. Діагностуються потенційні можливості, найближчі перспективи. Як відомо, максимально сприятливі можливості для формування моральних і соціальних якостей - у молодшому шкільному віці. Чим менше вік, тим безпосередніше сприйняття, тим більше дитина вірить своєму вчителю, беззастережно підпорядковується його авторитету. Тому в молодшому шкільному і ранньому підлітковому віці легше виховувати позитивні звички, привчати вихованців до праці, дисципліни, поведінки в суспільстві. Старші підлітки розуміють вже пряму, відкриту постановку задач у конкретних видах корисної діяльності, активні та ініціативні. Проте ця активність, прагнення до самостійності повинні бути добре організовані педагогом. Старших школярів відрізняє зросле прагнення до самостійності. Спираючись на цю особливість, у них розвивають високі моральні ідеали, почуття відповідальності. Проектуючи майбутні результати процесу освіти на основі технології особистісно-орієнтованого навчання, треба пам'ятати про поступове зниження потенційних можливостей вихованців при виробленні ряду якостей через зменшення з віком пластичності нервової системи, наростання психологічної опірності зовнішнього впливу і незворотності Сентизивні період. [13]
У числі індивідуальних особливостей, на які треба спиратися педагогу, частіше за інших виділяються особливості сприйняття, мислення, пам'яті, мови, характеру, темпераменту, волі. Хоча при масовому освіту докладно вивчати ці та інші особливості досить важко, вчитель, якщо він бажає домогтися успіху, змушений йти на додаткові витрати часу, енергії, коштів, збираючи важливі відомості, без яких знання особистісних якостей не може бути повним і конкретним.
З огляду на зрослий рівень знань сучасних школярів, їх різноманітні інтереси, педагог і сам має всебічно розвиватися: не тільки в області своєї спеціальності, але і в галузі політики, мистецтва, загальної культури, повинен бути для своїх вихованців високим прикладом моральності, носієм людських достоїнств і цінностей .
Швидкі темпи формування особистісних якостей у дитячому та підлітковому віці вимагають діяти з випередженням, не чекаючи, поки зміст, організація, методи і форми навчання прийдуть у суперечність з рівнем розвитку учнів, поки шкідливі звички не встигли вкоренитися в їх душі. Однак, підвищуючи вимоги, необхідно зважувати сили тих, кому вони адресовані. Непосильні вимоги можуть підірвати віру у свої сили, привести до розчарувань або, що набагато гірше, до недостатньо повного, поверхневому виконання вимог. Зазвичай в таких випадках виробляється звичка обходитися полудостігнутим.
Особливо уважно педагоги повинні стежити за зміною головних особистісних якостей - спрямованості ціннісних орієнтацій, життєвих планів діяльності та поведінки, оперативно коректують процес виховання, спрямовуючи його на задоволення особистісних і суспільних потреб.
Деякі вчителі помилково вважають, що індивідуальний підхід потрібно лише по відношенню до «важким» школярам, порушникам правил поведінки і неуспевающим з навчальних дисциплін. Безперечно, ці учні потребують підвищеної уваги. Але не можна забувати і «благополучних». За зовнішнім благополуччям можуть ховатися й непристойні думки, мотиви, вчинки. Підозрювати у цьому нікого і ніколи не слід, але увагу необхідно приділяти всім.
Зрозуміти глибинні характеристики особистості за зовнішніми актам поведінки дуже складно і не завжди вдається. Потрібно, щоб сам учень допомагав учителеві. Потрібно зробити його своїм другом, союзником, співробітником. Це найкоротший і вірний шлях діагностики глибинних якостей.
Принцип особистісного підходу вимагає, щоб у процесі навчання педагог:
1) постійно вивчав і добре знав індивідуальні особливості темпераменту, риси характеру, погляди, смаки, звички своїх вихованців;
2) вмів діагностувати і знав реальний рівень сформованості таких важливих особистісних якостей, як спосіб мислення, мотиви, інтереси, установки, спрямованість особистості, відношення до життя, праці, ціннісні орієнтації, життєві плани та інші;
3) постійно привертав кожного вихованця до посильною для нього і все ускладнюється по труднощі виховної діяльності, що забезпечує прогресивний розвиток особистості;
4) своєчасно виявляв і усував причини, які можуть перешкодити досягненню мети, а якщо ці причини не вдалося вчасно виявити і усунути - оперативно змінював тактику виховання в залежності від нових умов, що склалися і обставин;
5) максимально спирався на власну активність особистості;
6) поєднував виховання і освіту з самовихованням і самоосвітою особистості, допомагав у виборі цілей, методів, форм самовиховання і самоосвіти;
7) розвивав самостійність, ініціативу, самодіяльність вихованців, не стільки керував, скільки вміло організовував і направляв провідну до успіху діяльність.
Комплексне здійснення цих вимог усуває спрощеність вікового та індивідуального підходів, зобов'язує педагога враховувати не поверхневе, а глибинне розвиток процесів, спиратися на закономірності причинно-наслідкових відносин.
Як приклад застосування технології особистісно-орієнтованого навчання на практиці розглянемо урок російської мови в 4 класі. Урок складається з двох блоків: лекційного та практичного. Самостійна практична робота учня здійснюється за особистісно-орієнтованого плану. (Додаток А)
На початку уроку проводиться міні-лекція (10 хвилин) для розкриття питань теми. На цьому етапі вчитель може використовувати технологічні прийоми для пояснення матеріалу. Потім учні працюють за планом. У початкових класах діти виконують завдання поетапно - починаючи з I рівня, переходячи до наступного. По ходу вчитель консультує, надає допомогу. Діти, які виконали завдання III рівня стають консультантами.
Після виконання всіх завдань проводиться контрольна робота чи тестування. Якщо дитина не впорався з контрольним завданням, негативна оцінка не ставиться. Учитель проводить консультацію і дає ті ж завдання з іншими даними.
Особистісно-орієнтований урок - це не просто створення доброзичливої атмосфери, а постійне звернення до суб'єктивного досвіду учня як досвіду його власної життєдіяльності. Робота з суб'єктивним досвідом на уроці передбачає використання різних форм спілкування, що сприяють справжньому співпраці вчителя та учнів, спрямованому на спільний аналіз процесу навчальної роботи. Основний задум особистісно-орієнтованого уроку полягає в тому, щоб розкрити зміст суб'єктивного досвіду учнів з даної теми, узгодити його з заданим знанням, перевести у відповідне науковий зміст і тим самим домогтися засвоєння матеріалу. Учитель на уроці допомагає учневі подолати обмеженість його суб'єктивного досвіду, існуючого часто у вигляді розрізнених уявлень.
Професійна позиція вчителя повинна полягати в тому, щоб знати і шанобливо ставитися до будь-якого виступу з досліджуваної або обговорюваної теми.
Важливою особливістю особистісно-орієнтованого уроку є опора на психофізичні передумови, що зумовлюють учневі можливість успішного оволодіння програмним матеріалом.
Тема: Родовий відмінок прикметників в чоловічому і середньому роді.
Цілі уроку: 1) Сприяти виробленню досвіду правопису ненаголошених закінчень у родовому відмінку чоловічого та середнього роду.
2) Розвивати самостійність мислення через пізнавальний інтерес, самостійну діяльність.
3) Сприяти вихованню навичок самоосвіти.
Обладнання: Особистісно-орієнтований план учня, тест (додаток Б), ключ, пам'ятки, підручник.
Хід уроку:
Цветограмма
2.3 Аналіз ефективності використання технології особистісно-орієнтованого навчання
Аналізуючи результати ефективності застосування в процесі викладання технології розвивального навчання, в експериментальній і контрольній групі був проведений контрольний зріз. Контрольний зріз проводився після проведення серії розвиваючих уроків у 4 «А» класі, який був визначений як експериментальна група, в 4 «Б» класі проводилися традиційні уроки.
Контрольний зріз був проведений у квітні 2008 року й показав наступні результати. У 4 «А» класі з 25 учнів оцінку «5» отримали 9 учнів, оцінку «4» - 11 учнів, оцінку «3» - 5 учнів. У 4 «Б» класі з 24 учнів оцінку «5» отримали 8 учнів, оцінку «4» - 10 учнів, оцінку «3» - 5 учнів, оцінку «2» - 1 учень. Таким чином, результати контрольного зрізу можна представити таким чином: у 4 «А» класі відсоток успішності склав 100%, відсоток якості знань - 80%, у 4 «Б» класі відсоток успішності склав 96%, відсоток якості знань - 75%. (Таблиця 3)
Таблиця 3. Результати контрольного зрізу
На підставі отриманих результатів можна укласти наступне. В експериментальній групі відбулося підвищення відсотка успішності на 8%, що дозволило повністю виключити неуспішність, відсоток якості знань збільшився на 16%, що є позитивною динамікою.
При цьому в контрольній групі відбулося зниження відсотка успішності на 4% (що є нормою, тому що 4% у кількісному вираженні відповідає 1ученіку), при цьому відсоток якості знань збільшився на 4%, що також показує позитивну динаміку, але в порівнянні з експериментальною групою є менш значущим результатом. Наочно дані висновки представлені схемами 1 і 2.
Схема 1. Порівняльний аналіз результатів нульового і контрольного зрізів (успішність).
4 «А» 4 «Б»
Схема 2. Порівняльний аналіз результатів нульового і контрольного зрізів (якість знань).
4 «А» 4 «Б»
Таким чином, в 4 «А» класі - експериментальній групі спостерігається більш високий результат, ніж у контрольній групі. Особливо слід відзначити, що при проведенні нульового зрізу учні експериментальної групи показали більш низькі результати.
Таким чином, можна зробити висновок, що застосування технології особистісно-орієнтованого навчання дозволило істотно підвищити якість освіти в порівнянні з традиційною формою викладання.
У процесі експериментального дослідження були реалізовані наступні завдання:
1) здійснено облік показників успішності в процесі навчання;
2) розкрито основні компоненти особистісно-орієнтованої технології навчання;
3) вироблено відстеження успішність учнів;
4) сформульовані основні умови, яким повинна відповідати особистісно-орієнтована технологія навчання, в цілому спрямована на забезпечення якості освіти.
У відповідності з теорією особистісно-орієнтованого навчання І.С. Якиманською, особистісно-зорієнтований урок повинен відповідати наступним вимогам: сприяти розкриттю змісту суб'єктивного досвіду учнів з даної теми, узгодити його з заданим знанням, перевести у відповідне науковий зміст і тим самим домогтися засвоєння матеріалу. Учитель на уроці допомагає учневі подолати обмеженість його суб'єктивного досвіду, існуючого часто у вигляді розрізнених уявлень.
У процесі здійснення розвивального навчання урок повинен мати чітку систему цілепокладання. На кожному уроці вчителю необхідно виділяється три групи цілей: освітні, розвиваючі та навчальні.
Методичний апарат, який використовується на уроках, орієнтований на активні форми навчання і передбачає наявність запитань і завдань декількох рівнів складності, націлені на роботу з документами, ілюстраціями, картами, таблицями, графіками, історичним словником, історичним текстом і ін
У відповідності з метою дослідження були реалізовані наступні завдання:
1) вивчені концептуальні основи різних підходів до дослідження технології особистісно-орієнтованого навчання;
2) виділені особливості технології особистісно-орієнтованого навчання;
3) виявлено і обгрунтовано умови, що забезпечують застосування технології особистісно-орієнтованого навчання в умовах сучасної загальноосвітньої школи.
Таким чином, в даній роботі ми розглянули існуючі концепції змісту освіти і переконалися, що найбільш актуальною в педагогічному та суспільно-значущу плані є модель адекватна соціальному досвіду, тісно інтегрована з особистісним підходом. Ця концепція змісту освіти базується на наступних принципах:
a) принципі відповідності змісту загальним цілям сучасної освіти;
б) принципі єдності змістовної і процесуальної сторін навчання;
в) принципі структурного єдності.
Ця модель змісту освіти носить проектує характер, оскільки дозволяє матеріалізувати в процесі навчання, і в кінцевому рахунку «відкласти» у свідомості учнів наукові та культурно-ціннісні основи, що є непорушними на будь-якому етапі розвитку людства.
Не секрет, що особистісно-орієнтоване навчання є на порядок вище за якістю насичення матеріалом і рівню його подачі учням. Результатом подібної освітньої технології є розширена реалізація можливостей учнів. На підставі використання якісно нового підходу, учні, як правило, можуть приймати нестандартні рішення у проблемних ситуаціях.
Індивідуалізація останнім часом стає все більш популярною з-за прагнення сучасного молодого покоління отримувати якісно інший освітній матеріал.
Як відомо, тісна взаємодія викладача і учня дозволяє значно підвищити рівень знання останнього, а з боку вчителя підняти свій кваліфікаційний рівень, безпосередньо вивчаючи індивідуальні та психологічні особливості свого підопічного, виявляючи сильні і слабкі сторони особистості і відповідним чином, знаючи ці особливості та специфічні якості воспитуемого , вибирати методи, прийоми і засоби педагогічного впливу.
Таким чином, процес «олюднення» освіти заснований на посиленні тих положень, ставлять на перше місце повагу до особистості вихованця, формування в нього самостійності, встановлення гуманних, довірчих відносин між ним і вихователем. Засвоєння соціального досвіду в його цілісності дозволить школяреві не тільки успішно функціонувати у суспільстві, бути хорошим виконавцем, але й діяти самостійно, не просто «вписуватися» у соціальну систему, а змінювати її.
СПИСОК ВИКОРИСТОВУЮТЬСЯ ДЖЕРЕЛ
1 Питюков В.Ю. Основи педагогічної технології. - М., 1997, С. - 135
2 Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології. - М., 1998. С. - 56
3 Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології. - М., 1998. С. - 59
4 Бондаревська Є.В. Особистісно орієнтована освіта: досвід розробки парадигми. - Ростов - на - Дону, 1997. З - 126
5 Бондаревська Є.В. Особистісно орієнтована освіта: досвід розробки парадигми. - Ростов - на - Дону, 1997. З - 128
6 Е. Стоунс. Психопедагогика. - Москва, 1992. - С. 95
7 Е. Стоунс. Психопедагогика. - Москва, 1992. - С. 95
8 Л. С. Виготський. Педагогічна психологія, т.5. - М, 1982, С. - 135
9 Л. С. Виготський. Педагогічна психологія, т.5. - М, 1982, С. - 137
10 І. С. Якиманська. Технологія особистісно-орієнтованої освіти. - М: «Вересень», 2000р.
11 І. С. Якиманська. Технологія особистісно-орієнтованої освіти. - М: «Вересень», 2000р
12 Селевко Г.К. Сучасні освітні технології .- М.: Народна освіта, 1998. С. - 185
13 Селевко Г.К. Сучасні освітні технології .- М.: Народна освіта, 1998. С. - 186
14 Борисов П.П. Компетентнісно-діяльний підхід і модернізація змісту загальної освіти / / Стандарти і моніторинг в освіті. - 2003. - № 1. - С. 58 - 62.
15 Хрестоматія з психології. Сост. В.В. Мироненко. М.: Просвещение, 1977. - С.70.
16 Ушакова Н.М. Психолого-педагогічна теорія «Зміст освіти-технології»: основні постулати. / / "Освітньо-інноваційна та соціокультурна політика в Казахстані і суміжних територіях: досвід, проблеми та перспективи" / / Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції. - Астана. - 2005. - С. 58 -60.
17 Н. П. Локалова. Психологічний розвиток як складова освіти / / Педагогіка. - 2002. - № 7.
18 О. В. Соловйова. Закономірності розвитку пізнавальних здібностей школярів / / Питання психології. - 2003. - № 3.
19 R. Feuerstein. Piagetian theory / / Encyclopaedia of education, 1991.
20 Куманев А.А. Роздуми про майбутнє. - М., 1989
21 Демократизація особистості: Звіт про другій зустрічі вчителів-експериментаторів / / Учительська газета. - 17 жовт. - 1987.
Додаток А
(Обов'язковий)
Особистісно-орієнтований план учня.
Додаток Б
(Обов'язковий)
Тест.
1. Скільки всього відмінків в російській мові?
А) 5
Б) 6
У) 7
2. Визнач відмінок прикметника з відкритого вікна
А) Родовий відмінок
Б) Давальний відмінок
В) Місцевий відмінок
3. Вкажи питання родового відмінка.
А) кого? що?
Б) хто? що?
В) кого? чого?
4. Знайди іменник у родовому відмінку.
А) сестра
Б) сестрою
В) сестри
5. Вкажи закінчення прикметників м.р. і порівн. р. У родовому відмінку.
А)-ого,-його
Б)-ой,-ів
У)-им,-им
Ключ.
1. - У
2. - А
3. - У
4. - У
5. - А
Додаток В
(Обов'язковий)
Физминутку.
Вранці метелик прокинулася,
Потягнулася, посміхнулася.
Раз - росою вона вмилася,
Два - витончено покружляв,
Три - нагнулася і присіла,
На чотири - полетіла.
3) Сприяти вихованню навичок самоосвіти.
Обладнання: Особистісно-орієнтований план учня, тест (додаток Б), ключ, пам'ятки, підручник.
Хід уроку:
| Етапи уроку | Діяльність вчителя | Діяльність учня |
| I. Організаційний етап | Привітання. Емоційна налаштування учнів на роботу. Побажання успіху. | |
| II. Створення ситуації успіху | а) На дошці моделі ненаголошених закінчень Р.п. (На минулому уроці це було задано додому). б) Вчитель повідомляє дітям, що теж приготував модель і пропонує розповісти правило по ній. | а) Діти вибирають вподобану модель, автор обраної моделі розповідає правило. б) Розповідь правила ще раз, по моделі вчителя. |
| III. Вихід на тему | 1) Питання вчителя класу: а) Як ви думаєте, над якою темою ми продовжуємо працювати сьогодні на уроці? б) Що потрібно знати, щоб правильно написати ненаголошені закінчення прикметників? Подивіться в план. 2) а) Визначити, наскільки добре ми знаємо відмінки, нам допоможе тест. Перевір себе по ключу і постав собі оцінку. У кого 5,4 - молодці. Хто не впорався? Що не вийшло? б) Зверніть увагу свою настрої-ня. Поставте мету уроку, повідомте сусідові. Хто готовий розповісти класу? | 1) а) Фронтальний опитування, читання необхідних завдань за планом. б)-Падіж, -Визначення роду прикметника по іменнику, -Закінчення прикметників у Р.п. чоловічого і середнього роду. а) Самоперевірка б) Цветограмма. Постановка мети уроку. |
| IV. Робота по темі | а) Які відмінки на уроці головні? б) физминутку (Додаток В) в) Нагадайте один одному як працювати за планом. г) Приступаємо до завдання I рівня. Перевіряємо. Поміняйтеся зошитами і перевірте свого сусіда. Поставте оцінку. Хто поставив своєму сусідові «5»? Молодці. «4» - Які проблеми? «3» - Що не вийшло? Що порадимо? «2» - Що не вийшло? Яку пораду можна дати? д) Виконуємо завдання II рівня. е) Перевір себе і постав оцінку. У кого «5»? «4» - Які проблеми? «3» - Що не вийшло? Що порадимо? «2» - Що не вийшло? Яку пораду можна дати? Яка прислів'я понра-вилася? Чому? ж) Хто встиг виконати завдання III рівня? Ви стаєте консультанта-ми. Хто виконав додат-вування завдання - знавець. | а) Правопис у повітрі питань, закінчень Р.п. м. і порівн. роду. в) Фронтальний опитування г) Робота за планом Взаємоперевірка е) Самоперевірка за зразком на дошці. ж) Читання вголос завдань III рівня та додаткових завдань. |
| V. Рефлексія | а) Виберіть домашнє завдання. б) Чи задоволені ви собою? Чи досягли ви мети? Дякуємо за урок. |
| Жовтий | Радість |
| Зелений | Впевненість |
| Червоний | Тривога |
| Свій вибір |
Аналізуючи результати ефективності застосування в процесі викладання технології розвивального навчання, в експериментальній і контрольній групі був проведений контрольний зріз. Контрольний зріз проводився після проведення серії розвиваючих уроків у 4 «А» класі, який був визначений як експериментальна група, в 4 «Б» класі проводилися традиційні уроки.
Контрольний зріз був проведений у квітні 2008 року й показав наступні результати. У 4 «А» класі з 25 учнів оцінку «5» отримали 9 учнів, оцінку «4» - 11 учнів, оцінку «3» - 5 учнів. У 4 «Б» класі з 24 учнів оцінку «5» отримали 8 учнів, оцінку «4» - 10 учнів, оцінку «3» - 5 учнів, оцінку «2» - 1 учень. Таким чином, результати контрольного зрізу можна представити таким чином: у 4 «А» класі відсоток успішності склав 100%, відсоток якості знань - 80%, у 4 «Б» класі відсоток успішності склав 96%, відсоток якості знань - 75%. (Таблиця 3)
Таблиця 3. Результати контрольного зрізу
| % Успішності | % Якості | |
| 4 «А» | 100 | 80 |
| 4 «Б» | 96 | 75 |
При цьому в контрольній групі відбулося зниження відсотка успішності на 4% (що є нормою, тому що 4% у кількісному вираженні відповідає 1ученіку), при цьому відсоток якості знань збільшився на 4%, що також показує позитивну динаміку, але в порівнянні з експериментальною групою є менш значущим результатом. Наочно дані висновки представлені схемами 1 і 2.
Схема 1. Порівняльний аналіз результатів нульового і контрольного зрізів (успішність).
4 «А» 4 «Б»
Схема 2. Порівняльний аналіз результатів нульового і контрольного зрізів (якість знань).
4 «А» 4 «Б»
Таким чином, в 4 «А» класі - експериментальній групі спостерігається більш високий результат, ніж у контрольній групі. Особливо слід відзначити, що при проведенні нульового зрізу учні експериментальної групи показали більш низькі результати.
Таким чином, можна зробити висновок, що застосування технології особистісно-орієнтованого навчання дозволило істотно підвищити якість освіти в порівнянні з традиційною формою викладання.
У процесі експериментального дослідження були реалізовані наступні завдання:
1) здійснено облік показників успішності в процесі навчання;
2) розкрито основні компоненти особистісно-орієнтованої технології навчання;
3) вироблено відстеження успішність учнів;
4) сформульовані основні умови, яким повинна відповідати особистісно-орієнтована технологія навчання, в цілому спрямована на забезпечення якості освіти.
У відповідності з теорією особистісно-орієнтованого навчання І.С. Якиманською, особистісно-зорієнтований урок повинен відповідати наступним вимогам: сприяти розкриттю змісту суб'єктивного досвіду учнів з даної теми, узгодити його з заданим знанням, перевести у відповідне науковий зміст і тим самим домогтися засвоєння матеріалу. Учитель на уроці допомагає учневі подолати обмеженість його суб'єктивного досвіду, існуючого часто у вигляді розрізнених уявлень.
У процесі здійснення розвивального навчання урок повинен мати чітку систему цілепокладання. На кожному уроці вчителю необхідно виділяється три групи цілей: освітні, розвиваючі та навчальні.
Методичний апарат, який використовується на уроках, орієнтований на активні форми навчання і передбачає наявність запитань і завдань декількох рівнів складності, націлені на роботу з документами, ілюстраціями, картами, таблицями, графіками, історичним словником, історичним текстом і ін
ВИСНОВОК
При написанні даної роботи ми визначили таку мету дослідження - виявлення умов застосування технології особистісно-орієнтованого навчання в умовах сучасної загальноосвітньої школи.У відповідності з метою дослідження були реалізовані наступні завдання:
1) вивчені концептуальні основи різних підходів до дослідження технології особистісно-орієнтованого навчання;
2) виділені особливості технології особистісно-орієнтованого навчання;
3) виявлено і обгрунтовано умови, що забезпечують застосування технології особистісно-орієнтованого навчання в умовах сучасної загальноосвітньої школи.
Таким чином, в даній роботі ми розглянули існуючі концепції змісту освіти і переконалися, що найбільш актуальною в педагогічному та суспільно-значущу плані є модель адекватна соціальному досвіду, тісно інтегрована з особистісним підходом. Ця концепція змісту освіти базується на наступних принципах:
a) принципі відповідності змісту загальним цілям сучасної освіти;
б) принципі єдності змістовної і процесуальної сторін навчання;
в) принципі структурного єдності.
Ця модель змісту освіти носить проектує характер, оскільки дозволяє матеріалізувати в процесі навчання, і в кінцевому рахунку «відкласти» у свідомості учнів наукові та культурно-ціннісні основи, що є непорушними на будь-якому етапі розвитку людства.
Не секрет, що особистісно-орієнтоване навчання є на порядок вище за якістю насичення матеріалом і рівню його подачі учням. Результатом подібної освітньої технології є розширена реалізація можливостей учнів. На підставі використання якісно нового підходу, учні, як правило, можуть приймати нестандартні рішення у проблемних ситуаціях.
Індивідуалізація останнім часом стає все більш популярною з-за прагнення сучасного молодого покоління отримувати якісно інший освітній матеріал.
Як відомо, тісна взаємодія викладача і учня дозволяє значно підвищити рівень знання останнього, а з боку вчителя підняти свій кваліфікаційний рівень, безпосередньо вивчаючи індивідуальні та психологічні особливості свого підопічного, виявляючи сильні і слабкі сторони особистості і відповідним чином, знаючи ці особливості та специфічні якості воспитуемого , вибирати методи, прийоми і засоби педагогічного впливу.
Таким чином, процес «олюднення» освіти заснований на посиленні тих положень, ставлять на перше місце повагу до особистості вихованця, формування в нього самостійності, встановлення гуманних, довірчих відносин між ним і вихователем. Засвоєння соціального досвіду в його цілісності дозволить школяреві не тільки успішно функціонувати у суспільстві, бути хорошим виконавцем, але й діяти самостійно, не просто «вписуватися» у соціальну систему, а змінювати її.
СПИСОК ВИКОРИСТОВУЮТЬСЯ ДЖЕРЕЛ
1 Питюков В.Ю. Основи педагогічної технології. - М., 1997, С. - 135
2 Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології. - М., 1998. С. - 56
3 Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології. - М., 1998. С. - 59
4 Бондаревська Є.В. Особистісно орієнтована освіта: досвід розробки парадигми. - Ростов - на - Дону, 1997. З - 126
5 Бондаревська Є.В. Особистісно орієнтована освіта: досвід розробки парадигми. - Ростов - на - Дону, 1997. З - 128
6 Е. Стоунс. Психопедагогика. - Москва, 1992. - С. 95
7 Е. Стоунс. Психопедагогика. - Москва, 1992. - С. 95
8 Л. С. Виготський. Педагогічна психологія, т.5. - М, 1982, С. - 135
9 Л. С. Виготський. Педагогічна психологія, т.5. - М, 1982, С. - 137
10 І. С. Якиманська. Технологія особистісно-орієнтованої освіти. - М: «Вересень», 2000р.
11 І. С. Якиманська. Технологія особистісно-орієнтованої освіти. - М: «Вересень», 2000р
12 Селевко Г.К. Сучасні освітні технології .- М.: Народна освіта, 1998. С. - 185
13 Селевко Г.К. Сучасні освітні технології .- М.: Народна освіта, 1998. С. - 186
14 Борисов П.П. Компетентнісно-діяльний підхід і модернізація змісту загальної освіти / / Стандарти і моніторинг в освіті. - 2003. - № 1. - С. 58 - 62.
15 Хрестоматія з психології. Сост. В.В. Мироненко. М.: Просвещение, 1977. - С.70.
16 Ушакова Н.М. Психолого-педагогічна теорія «Зміст освіти-технології»: основні постулати. / / "Освітньо-інноваційна та соціокультурна політика в Казахстані і суміжних територіях: досвід, проблеми та перспективи" / / Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції. - Астана. - 2005. - С. 58 -60.
17 Н. П. Локалова. Психологічний розвиток як складова освіти / / Педагогіка. - 2002. - № 7.
18 О. В. Соловйова. Закономірності розвитку пізнавальних здібностей школярів / / Питання психології. - 2003. - № 3.
19 R. Feuerstein. Piagetian theory / / Encyclopaedia of education, 1991.
20 Куманев А.А. Роздуми про майбутнє. - М., 1989
21 Демократизація особистості: Звіт про другій зустрічі вчителів-експериментаторів / / Учительська газета. - 17 жовт. - 1987.
Додаток А
(Обов'язковий)
Особистісно-орієнтований план учня.
| Правопис закінчень прикметників чоловічого й середнього роду в родовому відмінку. Урок № 2 | Що необ-хідно знати й уміти | Завдання I рівня | Завдання II рівня | Завдання III рівня | Додаткові-тель-ное заду-ня | Оцінка |
| 1.Опре-ділячи рід. 2. Опрі-ділячи відмінок. 3.Безу-дарних закін-ня за-лагатель-них м. і порівн. роду в Род.п. 4. Тест | Спишіть, вставляючи дан-ні в дужках слова в Род.п. С (висока) будівлі, до (з-сьодні) будинку, у (весняний) струмка, біля (правий) бе-Реган, з (певна) неба, до (но-вий) міста, до (далеке) озера, без ( ал-мазанина) коли-ца. Д / з Спишіть, вставляючи дан-ні в дужках слова в Род.п. С (раннє) ранку до (позд-ний) вечора, від (зимовий) морозцю, у (темний) (ле-дяной) поля, промені (яскравий) (весняний) сонця. | Напишіть пропущені прикладатель-ні. До ... його Кремля, для ... ого справи, від ... його дощу, від ... ого ми-міністри, з ... ого писати-ля, з ... його півночі. Д / з Поставте дані слово-сполучення в Род.п. Виокрем-літе оста-ня докладаючи-льних. Тепле Протя-гом, льодово-тий океан, ве-чорніше сонце, сніжний пе-реву, північ-ний вітер, по-лярна ся-ня, південне літо. | Утворіть од-нокоренние име-на прикладатель-ьние. Подбеоіте підходящі за змістом імена су-ществітельние м.р. і ср.р. за-пишіть дані словосполучення в Род.п. Тінь, скеля, ак-куратность, широчінь, зелень, смола. Д / з Спиш, визнач рід, чи-ло, па-діж докладаючи-льних. Виділи закінчення. Від худ ... з ... ме-ні не чекай добрий ... племені. Нов ... одного ж-гавкіт, старий ... не за-бувай. Чи не ж ... лей сил для поліз ... справи. На смів ... собака гавкає, а боягузливий ... кусає. | Пос-тавь слово-соче-ння в Род.п. одн. і склади казку. Синій квітка. |
Додаток Б
(Обов'язковий)
Тест.
1. Скільки всього відмінків в російській мові?
А) 5
Б) 6
У) 7
2. Визнач відмінок прикметника з відкритого вікна
А) Родовий відмінок
Б) Давальний відмінок
В) Місцевий відмінок
3. Вкажи питання родового відмінка.
А) кого? що?
Б) хто? що?
В) кого? чого?
4. Знайди іменник у родовому відмінку.
А) сестра
Б) сестрою
В) сестри
5. Вкажи закінчення прикметників м.р. і порівн. р. У родовому відмінку.
А)-ого,-його
Б)-ой,-ів
У)-им,-им
Ключ.
1. - У
2. - А
3. - У
4. - У
5. - А
Додаток В
(Обов'язковий)
Физминутку.
Вранці метелик прокинулася,
Потягнулася, посміхнулася.
Раз - росою вона вмилася,
Два - витончено покружляв,
Три - нагнулася і присіла,
На чотири - полетіла.