додати матеріал


приховати рекламу

Основи соціально-педагогічної діагностики

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

Сутність, функції і принципи вимірювання як основи соціально-педагогічної діагностики.
"У числі, вазі і міру речей криється таїнство".
Я. Коменський
Методологія дослідження починається з розгляду проблеми вимірювань. Вимірювання під внефізіческой області є сьогодні однією з найбільш неопрацьованих і спірних областей гуманітарних наук.
У своїй книзі "Про вимір величин" А. Лебег, маючи на увазі розвиток теорії вимірювань, писав: "... слід було б створити таку теорію, яка могла б додаватися одночасно до обсягів, до температури, до родючості грунту, до апетиту, до розуму, до рівня родючості грунту, на подив і т.д. і, зокрема, до величини числа, що вимірює величину ".
У повсякденному житті людей вимір - є сама звичайна процедура. Ми вимірюємо відстань від місця роботи до дому, зріст людини, кількість їжі, яку хочемо з'їсти, настрій нашого співрозмовника, задоволення від спілкування, красу природи або живописного полотна, тобто, практично, все наше життя немислима без вимірювань.
Вимірювання виникло разом з людською цивілізацією і стало невід'ємною частиною людського життя.
На самому початку, в момент свого виникнення, вимір носило самий елементарний характер і являло собою числення безлічі предметів одного виду, засноване на порівнянні з числом пальців. У свою чергу, величина предметів вимірювалася в порівнянні з довжиною пальців рук, стопи або кроку. Таким чином, був винайдений принцип квантифікації - розділення явища на окремі складові його елементи (кванти). Пройшли століття і тисячоліття, поки розвиток науки і техніки дозволили людині створити методи і технічні засоби, що дозволяють проводити вимірювання в самих різних областях знань.
Щоб зрозуміти, що таке вимірювання, давайте розглянемо різні типи вимірів або різні інтерпретації поняття "вимірювання".
Фізичне вимір зазвичай здійснюється двома способами:
1) Проводиться певна кількість дослідів, які дають нам числові дані, за допомогою яких ми визначаємо не тільки характер (якість), а й міру (кількість) зміни, що спостерігаються. Велика частина фізичних вимірювань - тобто вимірювання довжин, так як при вимірюванні визначається положення стрілок, ниток, світлових індексів або рівнів рідини. Вимірювана величина визначається відстанню положення показника від нульового, тобто довжиною.
2) Вимірювання включає в себе три елементи: об'єкт чи систему, над якою проводиться деяка операція, властивості системи, яка підлягає контролю і порівнянню, і інструмент, за допомогою якого ця операція відбувається.
Методологічно фізичний вимір визначається наступним чином:
- Вимірювання проводиться над реальними об'єктами, які не залежать від суб'єкта, що пізнає;
- Вимірювання пов'язане зі спостереженням і експериментом, що передбачає наявність спостережуваних властивостей об'єкта, а емпірична процедура необхідна для встановлення числових значень за допомогою шкал вимірювальних приладів;
- Основними елементами вимірювання є спостережувані властивості (якості) і міра (кількість) вимірюваних об'єктів, з одного боку, та визначення у вигляді числових значень якостей і кількостей, з іншого боку. Процедура вимірювання дозволяє встановлювати числові значення вимірюваних властивостей на основі даних вимірювальних пристроїв з використанням відповідної одиниці виміру, однорідної з вимірюваним об'єктом.
Процес вимірювання грунтується на порівнянні вимірюваної властивості з одиницею виміру.
Продовжуючи наші роздуми, спробуємо дати опис нефізичного виміру.
Даний тип вимірювання має два компоненти: вимірювальний пристрій у вигляді зрозумілою і досить зручною шкали, яка пропонується піддослідним або використовується при виставленні балів, і властивості особистості, що підлягають вимірюванню.
Нефізичних вимір - є ні що інше, як класифікація об'єктів або явищ, що дозволяє кожній визначеній групі приписати певний знак.
Порівнюючи фізичне і нефізичних вимірювання, ми бачимо, що нефізичних вимір пов'язане з особистісними властивостями людини, з його емоціями, бажаннями, установками, тобто з такими властивостями, які не піддаються фізичному виміру.
Особливістю нефізичної виміру є також методологічна зв'язок нефізичної вимірювання з класифікацією. Якщо фізична вимір тільки пов'язано з наглядом і експериментом, то нефізичних вимір може, в ряді випадків, бути і спостереженням, і експериментом.
Будь-яке вимірювання передбачає в якості вихідної посилки наявність об'єкта і результату вимірювання, але при нефізичної вимірі в якості результату виступає цифрова символізація властивостей вимірюваного об'єкта.
Сама операція виміру, на відміну від фізичного виміру, визначається досить нечітко. Багато джерел відносять до вимірювальних інструментів, крім шкал, спостереження, анкети, бесіди та ін Якщо у фізичному вимірі під шкалами маються на увазі шкали вимірювальних інструментів, то в нефізичної вимірі шкалами є концептуальні засоби, які мають результати вимірювань якого типу, або рівня. Іншими словами, інструментом стають шкали вимірювань.
Найбільш систематично проблему вимірювань досліджував у своїх працях Н. Р. Кемпбелл, що дав різні визначення поняття "вимірювання":
- Вимірювання є "присвоювання цифр для подання властивостей";
- Вимірювання є "процес присвоювання чисел для подання якостей";
- Вимірювання є "присвоювання цифр для подання властивостей у згоді з науковими законами";
- Вимірювання є "присвоювання цифр речей так, щоб вони представляли факти або конвенції про них".
Всі ці визначення схожі між собою в головному - вимір є процес привласнення числа або цифр.
Обгрунтувавши числове присвоювання в процесі вимірювання, Н. Кемпбелл заклав основи репрезентативною теорії вимірювань. Числовий результат, згідно цієї теорії, дозволяє нам, за умови виконання певних правил і процедур, робити істотні висновки про певних властивостях об'єкта вимірювання.
Ініційований Н. Кемпбеллом інтерес до проблеми вимірювань привів до появи різний теорій і підходів до вимірювання. Формально-концептуальний підхід знайшов прихильників в особі Скотта і Суппеса, математична теорії вимірювань представлена ​​в роботах А. Тарського, реляційний підхід ми знаходимо в роботах Уемова і Берка. Одне з найбільш популярних визначень вимірювання наводиться в книзі Дж. Гласс і Дж. Стенлі "Статистичні методи в педагогіці і психології". Перераховувати всі роботи американських або англійських педагогів і психологів, так само як видання, в заголовку яких є слово "measurment" - вимірювання, просто безглуздо.
Цілком очевидно, що вимірювання об'єктивно обмежена, і в якості обмежувача виступають кількісні характеристики реальних предметів, явищ і процесів. Ця об'єктивна основа вимірюваності пов'язана з рівнем досягнутих знань, вимог практики і технологічними можливостями.
Зараз мало хто сумнівається, що вимірювання є однією з найбільш значущих наукових процедур, і його значення, в міру розвитку гуманітарних наук, все більш посилюється.
Разом з тим, не можна забувати, що математизація будь-якої науки - не самоціль, а лише спосіб отримання нових відомостей про об'єкт дослідження.
Будь-яке використання квантитативних методів, математичних моделей, аксіоматизації і формалізація не можуть замінити розробку фундаментальних теоретичних концепцій.
Гносеологічний аспект виміру, як пізнавального методу, полягає в тому, що воно є частиною практичної діяльності і невіддільне від неї. Отже, вимір як основа соціально-педагогічної діагностики, яка є частиною педагогіки, яка, у свою чергу, є частина нікого універсуму, підпорядковується певним загальним принципам.
Перший принцип можна сформулювати як принцип єдності універсуму.
Цей принцип багато разів отримував своє підтвердження в дослідженнях різних областей людського життя. Відомо, що біологія людини впливає на його фізіологію. Фізіологія, у свою чергу, впливає на психіку, що впливає на соціальну поведінку. Такі ланцюжки впливів можна вибудовувати і по вертикалі (від молекулярної будови клітини до ноосфери, тобто, за висловом академіка Вернадського, до сфери розуму), і по горизонталі (від найпростіших - до людини, як найбільш розвиненого представника живого світу).
Другий принцип менш розроблений методологічно, тому доцільно викласти його більш докладно. Зі шкільного чи університетського курсів відомо про діалектичний принципі розвитку всього на землі. Це загальний закон, за допомогою якого описуються всі явища або весь універсум. Кожному явищу завжди є йому протилежне.
Якщо ми говоримо, що один чоловік добрий, значить є якісь люди, яких ми повинні будемо назвати поганими. Універсум завжди несе в собі протилежність.
Значить універсум може бути розбитий на протилежні класи значень відразу за багатьма ознаками. Людина - поганий, високий, чесний і т.д. і т.п. Подібний підхід призводить до висновку, що характеристики об'єкта діагностики (вимірювання), які ми вибираємо з універсуму, не можуть відразу, одночасно володіти протилежні властивості.
Людина не може бути одночасно і в рівній мірі поганим і хорошим, інакше будь-яке вимірювання втрачає сенс, так само як втрачає сенс і будь-яка спроба описати якесь явище.
Цей принцип ми називаємо принципом протиріччя. Він стверджує, що всяке явище, або процес, або об'єкт не можуть належати одночасно до протилежних значень цих явищ. Відповідно до теорії Дж. Келлі, про яку ми будемо говорити окремо в розділі методів структурного дослідження, людина оцінює реальність за допомогою особливих біполярних конструктів, що описують як явища, так і людини. Третій принцип, який випливає з другого, це принцип оборотності явищ або процесів.
Якщо є процес, що протікає в одному напрямку, то обов'язково є зворотний процес.
Як сказано у "Еклезіаста":
"Рід приходить і рід іде, але світ залишається навіки ...",
"... Біжить на південь і кружляє на північ, кружляє, кружляє на бігу своєму вітер, і на круг свій вертається вітер ..."
"... Всьому свій час, і час будь-якої справи під небесами;
Час народитись і час помирати,
Час руйнувати і час будувати,
Час плакати й час реготати,
Час розкидати каміння і час складати каміння,
Час мовчати і час говорити,
Час кохати і час ненавидіти ... "
При цьому будь-яка система прагне зберегти свою динамічну стабільність. Відцентрові процеси врівноважуються доцентровими.
Тому будь-яка система прагне до стійкості, що є основою її існування.
Четвертий принцип - це принцип виключеного третього. Ми виходимо не тільки з того, що наш універсум подвійна, звернемо і альтернативний. Ті реальні процеси, які ми досліджуємо, у своєму розвитку можуть йти багатьма шляхами, досягаючи свого результату. Іншими словами, реальність має безліч можливостей досягнення якогось кінцевого стану. Це можна пояснити простіше - одне завдання вирішується різними способами, діти одних і тих же батьків мають різні спадкові ознаки. Тим не менш, з досвіду відомо, що з двох суперечливих тверджень тільки одне вірно. Цей принцип важливий при створенні гіпотез, визначенні способів досягнення цілей, пошуку рішення проблем і т.д.
Всі перераховані принципи знаходять своє вираження в діагностичному дослідженні, що буде показано у подальших розділах книги.
Термін "діагностика" походить від грецьких слів dia - між, нарізно, через, gnosis - знання. В античному світі діагностами називалися люди, які після битви підраховували кількість вбитих і поранених. В епоху Відродження діагностика - вже медичне поняття, що означає розпізнавання хвороби. У ХХ столітті це поняття стало широко використовуватися у філософії, а потім і в психології, техніці та інших областях. У загальному значенні діагностика - особливий вид пізнання, що знаходиться між науковим знанням суті і пізнаванням одиничного явища. Результат такого пізнавання - діагноз, тобто висновок про належність сутності, вираженої в одиничному, до певного встановленому наукою класу.
У соціальній педагогіці діагностика змінила свій зміст. Якщо психологічна діагностика прагне оцінити особистість і окремі її сторони як відносно стійкі освіти, то соціально-педагогічна діагностика спрямована на результати формування особистості учня, пошук причин цих результатів і характеристику цілісного педагогічного процесу.
Для багатьох дослідників поняття "діагностика" обмежується фіксацією деяких показників навченості, вихованості чи проявів особистості людини в різних видах його діяльності. Тим самим вона зводиться до елементарної проблеми оцінки будь-яких особистісних ознак, а сама особистість представляється у вигляді зрізу, фотографії.
Створюючи книгу про соціально-педагогічної діагностики я не міг не сказати кілька слів про суть і моєму розумінні соціальної педагогіки як науки і про співвідношення соціальної педагогіки та соціально-педагогічної діагностики.
У сучасних умовах диференціації наук про людину все більшого значення набуває соціальна педагогіка.
Її створення і розвиток охоплює досить значний період у науковому процесі.
Витоки соціальної педагогіки можна віднести до початку ХХ століття, коли відомий німецький філософ і педагог Пауль Наторп опублікував ряд робіт, і, зокрема, в Росії в 1911 році була опублікована його книга "Соціальна педагогіка". Наторп вважав, що предмет соціальної педагогіки - це виховання як процес, що сприяє спільності людей, включеності їх в соціальні умови. Соціальна педагогіка як наука повинна вивчати закономірності впливу соціальних умов на розвиток особистості.
Однак у цей же час у світовій науці з'являються роботи, автори яких відводять соціальної педагогіки більш обмежену роль. Так, відомий німецький філософ і педагог Герман Нуль вважав, що предмет соціальної педагогіки - це виховання і перевиховання дітей та підлітків з важкими долями, соціальна допомога знедоленим дітям, профілактика правопорушень.
Можна сказати, що в сучасних умовах в педагогічній науці в Росії розвиваються обидва ці підходи до соціальної педагогіки як науки. Перший підхід пов'язаний з виходом на методологію, яка грунтується на використанні у всіх цих дослідженнях сучасних філософських, антропологічних, культурологічних та цівілізаціоністскіх підходів, які допомагають будувати наукову розробку соціальної педагогіки як науки в усьому багатстві її змісту що і характеризує сучасний етап її становлення, т. е. соціальна педагогіка є наука описує формування особистості в універсумі.
У цьому випадку соціальна педагогіка як наука припускає свою широке трактування, розгляд низки провідних понять, які складають основу її як науки. Таким провідним поняттям можна вважати поняття "соціалізація". У філософії, психології, педагогіки, соціальної педагогіки існує безліч визначень цього терміна. Наведемо два з них і покажемо на цій основі сутність самого процесу соціалізації.
У психологічному словнику, виданому у видавництві "Психологія" в 1990 році соціалізація визначається як процес і результат засвоєння й активного відтворення соціального досвід здійснюваного вихованням.
У цьому визначенні суттєво в цьому напрямку покажчик на результативність соціалізації як засвоєння індивідуумом соціальних норм, соціального досвіду. Більш конкретне та суттєве для науки визначення поняття соціалізації дає А. В. Мудрик у своїй "Соціальної педагогіки", випущеної в 2000 році у видавництві "Академія".
Розрізняють шість основних методів контролю.
1. Одним з найбільш часто використовуваних методів контролю є проведення експерименту з групою досліджуваних, які не схильні до впливу досліджуваної змінної і які порівнюються з випробуваними, схильними цьому впливу. Наприклад, досліджується дві групи щодо незалежної змінної. Група 1 отримує вплив і називається експериментальною. Група 2 не отримує впливу і називається контрольною. Результати експериментальної групи порівнюються з результатами контрольної групи. Якщо дві групи були однаковими до експериментального впливу, то будь-яке розрізнення між ними, зафіксоване після експерименту, може бути віднесено за рахунок цього впливу.

Таблиця 2
Перед-тест
Експериментальне вплив
Пост-тест
Група 1
(Експериментальна)
Так
Так
Так
Група 2
(Контрольна)
Так
Ні
Так
У даній таблиці представлена ​​експериментальна група 1, в якій проводився перед-тест, тобто попереднє вимір. Потім здійснювалося експериментальне вплив і, нарешті, проводився пост-тест. Контрольна група 2 піддавалася тільки перед-тесту і пост-тесту і не отримувала експериментального впливу.
Проте для деяких вимірювань дана процедура не має сенсу. Наприклад, при дослідженні двох методів викладання можна використовувати групу, яка відвідує лише лекції, і групу, яка відвідує лекції та семінари. Це дає можливість визначити, який метод навчання краще, не використовуючи групу, яка ніколи не відвідувала лекцій.
2. При другому методі контролю контрольна група не використовується, але є дві групи випробовуваних, які піддаються впливам, різним за формою чи інтенсивності. Таким чином, кожна група використовується в якості контрольної для іншої. Замість того, щоб групу 1 піддавати дії, а групу 2 використовувати в якості контрольної, обидві групи піддаються впливам, різним за формою і інтенсивності, наприклад, в них використовуються два різних методи викладання (див. Табл. 2).

Таблиця 3
Перед-тест
Експериментальне вплив
Пост-тест
Група 1
(Експериментальна)
Так
1
Так
Група 2
(Контрольна)
Так
2
Так
3. Третій метод контролю - кожний випробуваний піддається всім експериментальним впливам. У даному випадку замість контрольної групи є тільки контрольне вплив, тобто випробовувані служать для контролю самих себе. Дані експерименти проводяться на одному випробуваному. Третій тип контролю використовується в деяких галузях психології, наприклад, в дослідженнях відчуттів і сприйняття.
4. Четвертий тип контролю - перетворення перешкод. Якщо чинники, які заважають в експерименті і впливають на результати, є важко усунути, то вони можуть розглядатися експериментатором як незалежні змінні.
Наприклад, при порівнянні студентів-психологів відділень денного і вечірнього навчання чинники, які визначають різницю між цими групами (студенти вечірнього відділення старше, втомлюються і т. д.), можуть розглядатися як перешкоди. Однак ці фактори можуть бути перетворені експериментатором в незалежні змінні.
П'ятий спосіб контролю - статистичний контроль. Існують спеціальні процедури статистичного контролю, які здійснюються в основному на рівні даних.
Шостий метод контролю - метод повторення. Він полягає в повторному проведенні експерименту. Кількість повторень визначається експериментатором.
Повторення може бути безпосереднім, тобто експеримент повторюється без змін. Але такий тип контролю використовується рідко, тому що є примітивним. Навпаки, якщо повторний експеримент проводиться на піддослідних різного типу або в ньому використовуються різні операціональні визначення теоретичних понять, то такий експеримент може розглядатися як ефективний метод контролю. Збіг результатів першого і наступних експериментів дозволяє стверджувати, що експерименти взаємно підтверджуються.
Способи порівняння вимірювань
"Бути може, ми пам'яттю з ким-то змінюємося,
Бути може, не знаючи про те ми спогадами перегукується ... "
В. Шефнер
Є два основних способи порівняння.
1. Порівняння всередині об'єкта дослідження, коли різні випробовувані піддаються впливу різних значень незалежної змінної, тобто двом різним впливам, або один випробуваний піддається впливу, а іншої немає, і т. д.
2. Порівняння між об'єктами дослідження, коли одні й ті ж випробовувані піддаються впливу кожного із значень незалежної змінної.
Почнемо з розгляду першого типу, тобто порівняння всередині об'єкта дослідження. В об'єкті виділяється кілька груп випробовуваних. Різні групи піддаються різним за величиною значенням незалежної змінної. Цей спосіб може використовуватися як для експериментальних, так і для кореляційних досліджень. Даний підхід створює проблеми для внутрішньої валідності. Дійсно, питається, чи можна зміна, яке спостерігається в незалежній змінній віднести за рахунок самої змінної, або це зміна вже визначається існуючими відмінностями в групах піддослідних. Тоді необхідно до маніпуляції з незалежною змінною сформувати групи випробовуваних, які максимально подібні між собою. Щоб зменшити різницю між групами піддослідних при порівнянні всередині об'єктів дослідження, тобто в підгрупах, використовуються три різних методи.
Перший метод - це контроль за допомогою сталості, який називається також К-методом. Вибирається тільки одна величина характеристики суб'єктів, і всі групи мають цю величину. Наприклад, підлога SYMBOL 151 \ f "Times New Roman" \ s 14 - вирішено провести дослідження всіх студентів жіночої статі даного навчального закладу, тобто вибирається одна величина однієї або більше характеристик. При цьому існує впевненість, що всі групи, всі індивідууми показують цю величину.
Другий метод - це контроль за допомогою каузальної варіації, так званий R-метод. У даному випадку міняються випадковим чином характеристики суб'єктів, які могли б вплинути негативно на результати. За допомогою залучення численних суб'єктів можна постулювати, що характеристики суб'єктів розподіляються всередині кожної групи згідно тому ж самому розподілу, яке спостерігається в генеральній сукупності. При досить великій кількості об'єктів дослідження цілком ймовірно, що вступає в дію закон нормального розподілу.
Третій метод - це метод парного контролю, або М-метод. У даному випадку суб'єкти приписуються до різних груп згідно з даними систематичних змін їх характеристик. Мова йде про систематичне розподіл суб'єктів по групах. При цьому стежать, щоб випробуваний, що володіє певною характеристикою, був представлений також в іншій групі і т. д. Отже, випробовувані попарно об'єднані у дві групи або зрівняні щодо змінної, яка, як вважається, може вплинути на результати. Тому, в експерименті можна припустити, що рівень освіти може вплинути на результати, якщо в кожній групі буде однакова кількість осіб з низьким, середнім і високим рівнями освіти. Таким чином, випробувані вирівняні щодо однієї змінної (в даному випадку рівня освіти).
Другий спосіб порівняння вимірювань - порівняння між об'єктами дослідження. Одні й ті ж випробовувані, як зазначалося вище, піддаються впливу кожного значення незалежної змінної. Це більш чутливе вимір, тому що різниця між незалежною змінної не може бути віднесена за рахунок різниці між самими піддослідними. Однак даний підхід не може використовуватися в наступних випадках:
коли незалежна змінна досліджується кореляційним методом, наприклад (при встановленні залежності між підлогою досліджуваних та їхніми творчими здібностями);
2) коли при порівнянні на всіх рівнях є ризик змінити відповідь випробуваного в порівнянні з тим, яким міг би бути відповідь, якщо б випробуваний не був підданий інших впливів.
Не було між ними ні порівнянь, ні метафор, ні перифраз, ні гіпербол. "
Тадеуш Ружевич
Семантичний диференціал стався від грецького - semanticos - що означає і латинського differentia - різниця. У психології та педагогіці використовується як метод кількісного та якісного аналізу значень при вимірюванні ставлення особистості до соціальних установок, наявності ціннісних орієнтацій, ступеня самооцінки, та ін
Перші розробки семантичного диференціала належать Ч. Осгуда, який в 1957 році почав дослідження відмінностей інтерпретацій понять піддослідними.
Сутність методики семантичного диференціала зводилося у Ч. Осгуда до наступного: досліджуваний об'єкт у вигляді понять, явищ, символів у вербальній чи невербальній формі оцінюється випробуваним шляхом співвіднесення свого судження про ступінь вираженості ознаки з однією з фіксованих точок на полярних шкалах, виражених найчастіше прикметниками.
Відстань між протилежними (полярними) значеннями приймається у вигляді рівномірного та безперервного континууму градацій значень, що переходять від середньої нульової точки до значень максимальної виразності ознаки.
Для дослідження вкрай важливі саме безперервність і рівномірність зміни ознак, так як це дозволяє нам зробити заміну вербальним (словесним) значень на числові.
Якщо одне значення ознаки позначити як Х, то інше - буде Y. У цьому випадку, вербальне значення - ознака виявляється в максимальному ступені або як +3, або - 3 (за семибальною шкалою). Ознака проявляється дуже часто + 2; ознака виявляється рідко + 1
На основі шкал семантичного диференціала в психології розроблені шкали особистісного диференціала, які успішно використовувалися в педагогіці А. Н. Лутошкін, М. Г. козачину і багатьма іншими дослідниками, в тому числі й автором цієї книги (див. Н. К. Голубєв. Діагностика та прогнозування виховного процесу. Л., 1988).
Отримані результати зображуються у вигляді семантичного профілю, який відзначається шляхом з'єднання точок на шкалах. Для оцінки досліджуваного явища використовується комплекс семантичного профілю.
У класичній теорії семантичного диференціала Ч. Осгуда виділяються три основні чинники, що визначають мінімально необхідні виміри.
Основним фактором є фактор оцінки (шкали типу: "хороший - поганий", "приємний - неприємний", "красивий - некрасивий"), другий чинник - це чинник "сили" (шкали типу: "сильний - слабкий", "великий - маленький "), третій чинник - це чинник активності, який описується шкалами типу:" швидкий - повільний "," активний - пасивний "і т.д.
Використовуючи для обробки результатів факторний аналіз, можна визначати для кожного поняття операційні факторні оцінки, які для кожного випробуваного або групи випробовуваних інтерпретуються у вигляді семантичних відстаней. Формула, яка тут наведена, може бути використана для визначення семантичного відстані між значеннями різних понять у однієї особи або групи осіб, визначення семантичного відстані між значеннями одного поняття для декількох досліджуваних або груп досліджуваних або визначення динаміки зміни семантичного відстані у досліджуваних з урахуванням фактору часу або фактора обставин.
За допомогою шкал семантичного диференціала створюється для кожного досліджуваного об'єкта, будь то людина або процес або група, семантичний простір, що описує індивідуальні характеристика досліджуваного об'єкта з такою ж точністю, як відбитки пальців характеризують конкретної людини. Тому психологи широко використовують шкали семантичного диференціала в дослідженні самооцінки, у проективних (прожективних) методики дослідження, для отримання цінної інформації про оцінку досліджуваними своїх близьких, спрямованості міжособистісних відносин, ідентифікації себе з оточуючими та ін
Переваги використання шкал семантичного диференціала в тому, що вони сприяють зменшенню суб'єктивності оцінки та інтерпретації даних, отриманих дослідником, спрощують квантифікувати одержуваних експериментальних даних, дозволяють використовувати шкали в групових дослідженнях, збільшувати значення валідності дослідження.
На основі шкал семантичного диференціала створені безліч методик, які широко використовуються дослідниками.
Особистісний диференціал.
"Я красою квітів зачаровуватися не втомився,
І дуже сумно втратити їх відразу ... "
Арівара Наріхіра
Використання принципів семантичного диференціала знайшло своє оригінальне вираження у роботах О.М. Лутошкина, який, досліджуючи емоційні потенціали колективу розробив і плідно використовував протягом багатьох років методики емоційно-колірної аналогії, що є, фактично, семантичним простором, який утворюється не вербальними характеристиками, а опосередкованими колірними характеристиками. А. Н. Лутошкін для оцінки емоційних станів досліджуваної групи використовував співвіднесення різних настроїв з різними кольорами: червоний колір пов'язується з захопленим, активним настроєм; помаранчевий колір - з радісним, теплим настроєм; жовтий - світле, приємний настрій; зелений колір - спокійне, рівне настрій; синій колір - сумне, сумний настрій; фіолетовий колір дослідник пов'язує з тривожним або тужливим станом; нарешті, чорний колір у А. Н. Лутошкина пов'язується зі станом крайньої незадоволеності, дискомфорту. На основі цих співвідносин була розроблена методика кольорописі, суть якої в тому, всі емоційні стани, які відчувають члени групи чи колективу, виражаються за допомогою певного кольору.
Багаторічна робота по використанню цих методів вивчення емоційного стану групи описана в книгах А. Н. Лутошкина, які сьогодні стали бібліографічною рідкістю.
Досліджуючи системоутворюючі ознаки колективу, А. Н. Лутошкін виділяє в якості ведучого системоутворюючого ознаки колективу поняття полі колективу. Для нього поле колективу не тільки ознака, а й основна характеристика, яка має емоційні, моральні та інтелектуальні сторони. Всі ці сторони складають головні системоутворюючі ознаки, які характеризують колектив. За ступенем розвиненості системоутворюючих ознак А. Н. Лутошкін поділяє колективи на групи формальні чи номінальні, групи-асоціації, групи-кооперації та групи-колективи. Крім перерахованих груп виділяються ще й групи-корпорації.
У 1988 році вийшла книга А. М. Лутошкина "Емоційні потенціали колективу" в якій викладені всі основні методи дослідження колективу з використанням цветоматріц. Краще Лутошкина я не зможу переказати ці методи, тому вважаю, що допитливий читач обов'язково звернеться до цієї книги, де знайде для себе багато оригінальних і зручних для використання в практиці методик.
Методи конструктів
Метод конструктів має ще й іншу назву - Техніка репертуарних решіток Келлі (Repertory Grid Technique) і являє собою метод вивчення індивідуально-особистісних конструктів, опосередковуючи сприйняття і самосприйняття при аналізі особистісного смислу понять. У 1987 році в Росії була видана книга Ф. Франселла і Д. Баністера "Новий метод дослідження особистості", яка для педагогів, на жаль, пройшла практично непоміченою. За Г. Келлі, під конструктом розуміється система установок і відносин людини до світу.
Сам конструкт Келлі представляє як "референтну вісь, основний параметр оцінки .... На поведінковому рівні його можна розуміти як спосіб поведінки людини в заданій ситуації ... "
Останнім часом у педагогічних дослідженнях набувають поширення методи структурної діагностики, засновані на реконструкції уявлень і відносин конкретної особистості, як з точки зору цілісної структури, так і з позиції виявлення алгоритму дій учня. До них відноситься метод репертуарних решіток і метод компонентного аналізу.
Метод репертуарних решіток запропонований автором теорії конструктів ДЖ. Келлі і більш докладно викладено у книзі Ф. Франселла і Д. Банністер "Новий метод дослідження особистості" виданої в Москві в 1987році.
Процедура дослідження полягає у заповненні піддослідним або дослідником матриці на основі даних, отриманих в процесі вивчення. Стовпці матриці є елементами, тобто певними об'єктами у вигляді людей, відносин, думок, оцінок і т.д. Рядки цієї матриці представляють біполярному ознаки, подібні шкалами семантичного диференціала.
Заповнюючи "грати", кожен випробуваний зіставляє, оцінює всі об'єкти по кожному конструкту. Термін "репертуарна" означає, що для кожного дослідження елементи, підібрані певним чином, пов'язані між собою, як репертуар ролей у п'єсі. У процесі дослідження кожен елемент задається у вигляді певних соціальних ролей, з якими кожен випробуваний подумки асоціює себе, своїх знайомих чи конкретні предмети (якщо в якості елементів задані предмети).
Для дослідження важливо, що аналіз репертуарних решіток дозволяє оцінити силу і спрямованість зв'язків між конструктами, описати оцінки і відносини конкретної людини.
За допомогою цього методу ми зробили спробу оцінити можливості та способи взаємодії вчителя і учнів у різних ситуаціях шкільного життя.
Як елементи конструкту були використані такі поняття, як "хороший вчитель", "поганий вчитель", "приймається вчитель", "непрінімаемий вчитель", "хороший учень", "поганий учень" і т.д. Дослідження проводилося в одній зі шкіл Санкт-Петербурга і полягало в аналізі думок і оцінок учнів і вчителів, одержуваних за допомогою анкети, в якій вихователям і вихованцям треба було відповісти на питання: як ви уявляєте собі відносини співробітництва між вчителями та учнями?
Як ви уявляєте ідеального вчителя і ідеального учня? Які в реальності відносини, що склалися у вашому класі? Кожен з цих питань мав більш дрібні підпитання, які ми тут не наводимо, оскільки вони цілком вписуються в інтегруючі, більш великі питання. Крім того, цей поділ питань служило диференціацією анкети для вчителів та учнів.
В опитуванні брали участь учні 7 класів і всі вчителі, які працюють в цих класах. Отримані відповіді були проаналізовані методом контент-аналізу, і на основі цього складені порівняльні вербальні моделі ідеального і реального взаємодії вчителів і учнів. За допомогою такого зіставлення важливо було показати основні проблеми і протиріччя, що у шкільному колективі.
Учні у своїх відповідях всіх вчителів ділять на дві групи. Перша: приймається вчитель - ідеал, друга - непрінімаемий вчитель - антиідеал. Учитель, що відноситься до кожної з цих груп, "володіє" певним набором якостей, які здаються учням найбільш важливими. Ми їх приводимо в порядку частоти згадувань.
Для першої групи вчитель:
- Знаходить час поговорити по душах з учнем,
- Ставить учня на один рівень із собою,
- Наводить під час уроків випадки зі свого життя,
- Служить прикладом справедливості, добрий і з почуттям гумору,
- Цікаво веде урок,
- Добре пояснює предмет і тему уроку,
- Знає потреби учня і його схильності.
Після аналізу на рівні функціональної діагностики було виокремити якості, найбільш значущі для учнів. Перераховуємо їх у порядку зменшення рангового значення:
- Чуйність,
- Товариськість,
- Доброта,
- Почуття гумору,
- Прагнення до рівності у відносинах і т.п.
Таким же чином був складений кластер вербальних характеристик і окремих якостей для вчителів другої групи. Майже в усіх відповідях старшокласників були відзначені такі якості, що характеризують "непрінімаемого" вчителя:
- Несправедливість,
- Жорстокість,
- Зарозумілість,
- Презирство до учнів,
- Надмірне "принциповість",
- Погано пояснює новий матеріал,
- Нецікаво на уроках,
- Мають у класі улюбленців, всю роботу будує на них,
- Погано пояснює, не знає матеріал, погано готується до уроків,
- Б'ється на уроці, ображає.
Після аналізу були виявлені найбільш значущі якості: несправедливість,
- Жорстокість,
- Зарозумілість,
- Презирливість,
- Низька підготовленість,
- Упередженість,
- Грубість.
Всі вони послужили основою для складання імплікатівной решітки, що дозволяє виявити загальне число імплікацій різних якостей. Весь конструкт представляє собою поле особистісних якостей, пов'язаних між собою. Семикласники не виділяють в "прийнятих" вчителів негативних якостей, які змінюються від "розумний" до "добрий", так само і в "непрінімаемих" вчителів вони не бачать позитивних рис особистості (набір якостей тут - від "жорстко" до "дурний") .
На цьому рівні аналізу ми вже можемо зробити деякі висновки про те, як уявляють учні своїх вчителів. Було приємно відзначити значне переважання позитивних якостей. Значить, учні бачать у своїх вчителів більше позитивного, ніж негативного. Виявилося несподіваним, що доброта практично полярна такої якості, як розум. Відвертість і щирість для семикласників злилися в єдине інтегративну якість, і воно ніде не розділене в конструктив. До цього "симбіозу" знову примикає доброта. Полярні якості також об'єднані: замкнутість і нещирістю, яким близько стоїть жорстокість; розум сусідить з хорошою підготовкою, дурість - з поганою професійною підготовкою. Це говорить про те, що в поданні учнів розумний вчитель практично завжди підготовлений по своєму предмету і навпаки
Аналогічний аналіз був проведений на основі відповідей вчителів. Кількість відповідей вчителів значно менше, тому функціональну діагностику провести не вдалося. Було можливим лише частково заповнити імплікатівной грати (ми спеціально написали "частково", тому що відповіді вчителів виявилися менш змістовними).
Якщо в уявленнях учнів про вчителів на перше місце висуваються загальнолюдські якості: доброта, справедливість, відвертість, розум (професійна підготовка зовсім не є визначальним параметром), то вчителі в учнях бачать в основному тільки такі якості, які найбільше впливають на організаційну сторону процесу навчання : логічність у міркуваннях, дисциплінованість, інтелектуальність (висловлювання вчителів про ідеальний учня, який "добре вчиться" і "добре засвоює", треба розуміти як про учня з високорозвиненим інтелектом).
Для того щоб визначити ступінь збігу точок зору (вчителя та учня), була здійснена спроба поєднати обидва конструкту та визначити ефективність узгодження. При цьому ми виходили з того, що будь-яке уявлення вчителів про учня повинно мати відповідне подання в учнів про вчителя. Наприклад, якщо ідеальний учень уважний до оточуючих, то ідеальний вчитель може прагнути зрозуміти інших, знайшлися також поєднання якостей особистості вчителя і учня, що максимально відповідали один одному і визначали можливість взаємодії.
Досить надійним методом обробки імплікатівной решітки є простий підрахунок збігів, який вираховується за стандартною формулою.
Величина цього коефіцієнта в даному випадку виявилася вкрай малої - 0,08, тобто при зіставленні 100 якостей вчителя і 100 поєднаних якостей учня будуть знайдені тільки 8 пар взаємодіючих якостей. У нашому випадку порівнювалися 12 пар якостей. І тільки 1 пара має досить умовну взаємозв'язок.
Аналогічним чином були проаналізовані і решта відповідей на запитання анкети. Порівняння даних структурної діагностики показало, що рівень узгодженості точок зору на можливості та шляхи взаємодії вчителів і учнів вкрай низький, тому провести подальший аналіз тільки на основі наявних даних не представлялося можливим.
У порівнянні з ідеальними уявленнями про вчителя і учня, реальні уявлення виявилися мало інформативні. Імплікатівное решітка уявлень про вчителя включала лише три пари якостей (в ідеальній моделі - 6 пар); уявлення про реальний учня настільки виявилися неповними і розпливчастими, що було неможливо виділити інформацію для побудови хоча б однієї пари якостей.
Аналіз структури взаємин вчителів і учнів наводить на деякі роздуми, головним з яких є висновок про те, що вчителі і учні не готові поки ще вибудовувати свої взаємодія і взаємовідношення на засадах співробітництва та узгодженості. В єдиному процесі, який існує в шкільному житті, вчителі та учні бачать настільки різні боки, що це справляє враження, ніби вони говорять на різних мовах. Вчителів цікавить тільки такий учень, який слухняний на уроках, інтелектуальний, вже має активної пізнавальної потребою. Їх зовсім не цікавить індивідуальність учнів. Вкрай дивно, що при аналізі думок вчителів не було виявлено навіть невеликий варіативності. Все це створювало враження, що, незалежно від стажу роботи (а може, чим більше стаж, тим більше це проявлялося), вчителі налаштовані на приведення до спільного знаменника учня, позбавленого будь-якої індивідуальності.
Яскраво проявилася полярність в оцінці вчителів учнями не може бути віднесена тільки за рахунок вікового максималізму і відсутності достатнього життєвого досвіду. Не викликає сумнівів, що така поляризація оцінок багато в чому викликається значною дистанцією, яка встановилася між вчителями та учнями.
При використанні методу конструктів необхідно пам'ятати про три основоположних принципах його використання: принципі біполярності конструкту, принципі діапазону застосовності конструкту та принципі індивідуальності.
Принцип біполярності вимагає врахування не лише подібності, групування та узагальнення, а й обліку феноменів протиставлення.
У "Загальній психодіагностику", яка вийшла ще у 1987 році у видавництві Московського Університету під редакцією А. А. Бодалева і В. В. Століна докладно розглядаються можливості застосування методів репертуарних решіток, тому я відсилаю читача до цієї книги вважаючи, що мені немає сенсу повторювати все, що чудово викладено визначними російськими вченими в їхній книзі.
Діагностика структури виховних явищ
"Всіх людей захотілося хвалити? Веселюся.
У розумному серце глибоко захована смуток! "
Ісікава Такубоку
Поняття "структура" означає взаєморозташування складових частин досліджуваного явища. Отже, структурна діагностика спрямована на вивчення внутрішньої будови виховного процесу. До сьогоднішнього дня сутність структурної діагностики не визначена у педагогіці досить чітко.
Одним з перших почав розробляти її основи Б. Г. Ананьєв, висунувши на перший план такі завдання, як визначення рівнів розвитку функцій, процесів, станів і властивостей особистості, структурних особливостей кожного з них, розпізнання станів людини та визначення потенціалів людського розвитку. Все це дає можливість припустити наявність таких методів, які дозволяють визначати результати (зрушення) у поведінці, мотивації і так далі (Ананьєв Б. Г. Про проблеми сучасного людинознавства. М., 1977.)
Поряд з цим він позначив дві проблеми, які, як він припускав, можуть бути вирішені за допомогою структурної діагностики. Перша - встановлення на підставі масових обстежень діагнозу нормальних коливань основних величин. Друга - узгодження принципів вимірювання і шкалювання з градаціями, відповідними нормальним коливань основних величин.
Ці проблеми, як і раніше актуальні і сьогодні. Ми не можемо точно стверджувати, які якості і в якій мірі розвитку потрібні сьогодні школяреві на різних вікових етапах, оскільки не вирішена ще проблема співвідношення індивідуального та вікового у виховному процесі. Тому в якості об'єкта структурної діагностики виступає сама структура виховного процесу.
Виявлення структури виховного процесу або окремої виховної ситуації проходить через певні етапи, незалежно від підходу дослідника до самої суті цього явища. Спочатку ми збираємо інформацію, після цього проводимо шкалювання і квантифікувати і тільки після цього можемо перейти до структурування виховних явищ.
В якості прикладу розглянемо структурну діагностику виховного колективу. Відомо, що, об'єднуючись в колектив, кожен учень має можливість проявити такі сторони своєї особистості, які не діють поза колективом. Тому компонентного аналізу явно недостатньо.
Загальна логіка дослідження колективу диктує алгоритм розкриття процесу його становлення. Спочатку визначається спрямованість діяльності колективу, ступінь єдності всіх членів групи, розвитку навичок самоврядування і так далі. На наступному ступені аналізуються цілі діяльності (причому всі члени групи повинні усвідомити їх значущість), емоційне ставлення та готовність всього колективу до їх реалізації. Слідом за цим можна приступити до вивчення особливостей зміни особистості в колективі, її практичної спрямованості та пізнавальних інтересів. Комплексна методика вивчення рівня проявів цих трьох показників і дозволяє одночасно визначити сформованість особистісних якостей.
Перший показник - особисте ставлення до навколишнього життя, людей, колективу і своїх обов'язків. За цим показником запропонована 5-бальна оцінка: від високого рівня, для якого характерні творчо-товариська дбайливість і дисциплінованість вихованців ("колективісти - громадські працівники") до найнижчого рівня, що відрізняється відкритим егоїзмом і приховано-егоїстичної дисциплінованістю учнів ("Уявні колективісти-громадські ").
Другий показник має такі градації: учні з оцінками вищого рівня характеризуються творчим підходом до справи і самостійністю, якісної виконавської та організаторською діяльністю. Учні з оцінками середнього рівня виявляють наслідувальний активність і обмежену самостійність, а до самого низького рівня належать учні пасивно - наслідують і несамостійні.
Третій показник визначає кругозір і пізнавальні інтереси учнів:
1) Різноманітні стійкі пізнавальні інтереси, які поєднуються з широким кругозором.
2) Стійкі пізнавальні інтереси і виборчий кругозір.
3) Вузький кругозір учнів, без стійких пізнавальних інтересів.
За допомогою взаімохарактерістік (або іншим методом) учні класу оцінюються за цими трьома показниками на кожному етапі проведення різних колективних заходів. Порівняння отриманих даних покаже динаміку зміни і формування різних сторін особистості в міру накопичення досвіду діяльності. Ця комплексна методика дозволяє діагностувати з високим ступенем об'єктивності зміни вихованості колективу, а також може допомогти кожному вихованцю краще усвідомити свої позитивні і негативні сторони і якості.
Діагностика ставлення школярів до соціальної діяльності
"Їх між нами немає!
всі один одному брати
вишнями в цвіту "
Ісса.
На жаль, останнім часом значно принизити роль громадської діяльності. Були серйозні сумніви, чи треба включати цієї розділ в монографію. Але роздуми привели до висновку, що розум повинен перемогти, і тому писати розділ про діагностику ставлення школярів до суспільного життя необхідно.
Соціальна діяльність - властивість і потреба особистості. Особливо це відчувається в підлітковому та молодіжному віці.
Знищення інститутів дитячого суспільно-політичного руху в школі призвело до значного спустошення соціального життя дітей та підлітків. Тому необхідність відтворення цього руху в будь-якій формі відчувають практично всі більш-менш розсудливі педагоги. Звідси і потреба в діагностиці громадської діяльності школярів.
Відомо, що участь у громадській діяльності робить істотний вплив на розвиток особистості школяра. А як ця об'єктивна закономірність проявляється, наприклад, в дитячому колективі? Чим старші школярі, тим менше вони хочуть брати участь у громадській роботі.
Отже, виникає завдання встановити ставлення учня до громадської діяльності в класі, в школі в цілому. Для цього необхідно виявити саме емоційне ставлення школярів, яке, будучи складним показником якості виховної роботи, не піддається простій фіксації. Тому і діагностичні методи повинні бути використані в комплексі, при доповненні і стверджував один одного.
При цьому важливо виявити почуття дітей, реально пережиті ними в реальних обставинах, крім того, обов'язковим предметом аналізу повинен з'явитися характер цих обставин, що визначають переживання дітей. Звідси важливість звернення до конкретних ситуацій, які виникають у процесі життєдіяльності колективу: по-перше, саме в таких ситуаціях легше виявити наявність або відсутність емоційно забарвленого ставлення до даної діяльності, безпосередньо емоційного переживання, по-друге, в конкретній ситуації можливо вичленувати більш-менш чіткі аспекти, моменти діяльності, які викликають це емоційне ставлення, певну спрямованість почуттів на зміст діяльності, по-третє, аспекти діяльності, виявлені в даній ситуації, представляється можливим оцінити в моральному громадському плані, по-четверте, на цій основі можна встановити характерні особливості прояву і становлення почуттів учасників конкретної діяльності.
Громадська діяльність відбувається у різних формах. У кожному окремому випадку виникають більш складні і більш прості ситуації. Характер і зміст емоційних проявів залежать від змісту, форми, спрямованості, суспільного значення даної справи, від ставлення кожного учасника діяльності окремо. Дуже важливий аспект суб'єктивного, внутрішнього в ситуації і виявляється в діагностиці.
Можна говорити про застосування чотирьох груп методів і методик. По-перше, виявлення суб'єктивного ставлення, по-друге, поєднання реального процесу виховання і рішення дослідницьких завдань. Ці методи, описані у другому розділі, розглядаються з метою спільного їх використання при системному аналізі ставлення школярів до громадської діяльності.
Перша група методів і методик може включати звичайне спостереження в умовах організації окремих справ. У них виникають ситуації (як сукупність обставин діяльності), в яких виявляється єдність зовнішнього і внутрішнього. При цьому можливі досить достовірні й доказові судження про зовнішній, об'єктивному плані. Що ж стосується внутрішнього плану, то, хоча спостереження і дає можливість судити про нього, але ці судження при звичайному спостереженні не відрізняються великою доказовістю. Часто при проведенні окремих справ і їх оцінці дорослі організатори висловлюють судження про те, що всі були зацікавлені, захоплені, всім все сподобалося. Але ці висловлювання не доказові і легко можуть бути спростовані.
Разом з тим, спостереження може бути головним методом при узагальненні позитивного досвіду роботи, і цьому не суперечить та обставина, що узагальнення досвіду включає і втручання дослідника у виховний процес, організацію позитивного досвіду в тому вигляді, як він представляється досліднику. Але при цьому умови судження про внутрішньому плані ситуації носять суб'єктивний відтінок.
Друга група методів і методик може бути спрямована з більшою чи меншою вірогідністю на виявлення внутрішнього, суб'єктивного в ситуації. Тут можна використовувати вербальні методики, предметну спрямованість почуттів учасників діяльності через оцінки, мотивування. У деяких випадках можна задати запитання на кшталт: "Сподобалося?" "" Не сподобалося "" Чому? "Проте краще вибрати непрямий шлях, коли перед дітьми ставиться завдання описати те, що відбувається з найбільшою повнотою. Цим цілям може слугувати методика творів-описів. Вони допомагають виявити не миттєвий емоційний відгук, пережитий у даний момент, а почуття, вже пережиті в зв'язку з тією або іншою діяльністю, і враження, які повинні були відкластися в емоційній пам'яті дітей. Охарактеризуємо докладніше цей прийом. Відомо, що, якщо подія сталася в минулому, то неминуче відбувається якась переробка у свідомості отриманих вражень: щось виступає на перший план, зберігається, а щось розпливається і поступово втрачається. Ми виходимо з того, що на перший план виступає і зберігається те, що було емоційно вражаючим, захоплюючим почуття. Це може бути сильна емоційний струс і менш сильне враження. Як же виявити їх характер? Людина найчастіше не може описати почуття, які він пережив, зазвичай він описує предмет, який ці почуття викликав, а також свої дії, вчинки. До цього предмету, події, людям, вчинкам, своїм і чужим, створюється, закріплюється і переживається емоційне ставлення. І коли відновлюються події, відклалися в емоційній пам'яті, то про пережиті почуття і особливо їх спрямованості можна судити з досить об'єктивними показниками: що висувається в цьому описі як головне, а що втрачається частково або повністю, а також який емоційною реакцією супроводжується це опис, які в ньому деталі, нюанси і т.д.
Оцінюючи метод творів, підкреслимо, що вони не тільки дають матеріал для суджень про моральні уявленнях, але можуть висловлювати живе емоційне ставлення школяра, яке при нагоді виявиться і в його діях.
Проте не всяке твір виявить це живе і справжнє ставлення. Цілком можливі випадки, коли це відношення маскують, і кожен вчитель може такі приклади навести. Значить, необхідно так організувати твори, щоб вони не вимагали висловлювань про їхні переживання і не ставили їх в позицію дослідників, в тому числі і власних почуттів. Діти повинні описувати не суб'єктивні переживання, а діяльність, справи, свою участь у них, тобто речі об'єктивні. Цим вимогам відповідає методика творів-описів.
Так, наприклад, в дитячих колективах проводиться чимало справ, які мають на меті викликати в учнів емоційне ставлення, вплинути на їхні почуття. Важливо з'ясувати, чи досягла мети ця робота, чи виникла потрібна спрямованість почуттів, і які саме аспекти цієї справи викликали емоційні прояви. Після того, як пройшов певний час і отримані враження якось переробили у свідомості, діти можуть відновити, описати все, що їм запам'яталося. При цьому вони мимоволі відновлюють і пережиті емоційні враження. Можна констатувати також не тільки наявність відповідних емоційних відгуків, але їх зміст.
В якості показників (індикаторів) виступають не стільки прямі оцінки - "сподобалося - не сподобалося", скільки зміст і характер опису. При аналізі творів важливо брати до уваги і те, про що пишуть учні, що саме є предметом опису, і як вони пишуть, коли їх опис схематично або глобально і коли воно стає більш докладним, детальним? Які ці деталі, наскільки вони характерні для істоти досліджуваного заходу? Важливим є і те, що ми маємо як би дві лінії. Перша - це характеристика дорослих, вихователів з аналізом завдань і виховних можливостей. При цьому можна виокремити найбільш яскраві і сильні моменти, своєрідні емоційні точки, які повинні були привернути увагу дітей, залишити слід в їх емоційної пам'яті. Друга лінія - опису школярів, виділення ними "емоційних точок". Навіть порівняння цих двох ліній дуже корисно і в практичному, і в теоретичному плані: воно може дати відповідь на питання про те, яка ефективність даної справи. Далі можна застосувати кількісний аналіз, зробити порівняння у віковому плані, виділити індивідуальні особливості емоційного ставлення і також широко використовувати порівняння.
Ми дали характеристику цілей і можливостей методики творів-описів. За допомогою вербальної методики можна створити такі реальні, природні ситуації в житті колективу, коли діти можуть розповідати про свою роботу, про окремих справах.
Для дослідника це діагностичні ситуації, які ставлять дітей в такі обставини, коли чітко виявляються емоційні оцінки, мотивування. Школярі, відтворюючи свою участь у тих чи інших справах, говорять про те, чому вони діяли так, а не інакше, як вони розцінюють результати справи, своє місце в ньому. При цьому виявляється, що необхідність відтворити все те, що викликало свого часу ті чи інші переживання, призводить і до відтворення пережитих в той час почуттів. Розповідь звичайно емоційно забарвлений, словесний звіт супроводжується мімікою, в ньому проявляється переконання, живе емоційно-моральне ставлення.
У процесі таких ситуацій можна виявити емоційно забарвлені мотивування діяльності, а також етичні оцінки, в яких виступає предметна спрямованість почуттів дітей. Емоційне ставлення проявляється в характері описів, виділення тих чи інших деталей, подробиць. Це й дозволяє вважати прийом створення природних вербально-ділових ситуацій цілком виправданою методикою у вивченні емоційних проявів.
Третя група методів і методик - це виявлення емоційного ставлення безпосередньо у вчинках, поведінці дітей. Це створення таких обставин, які ставлять їх у ситуацію вибору вчинку чи поведінки, особливо у важкі моменти життя колективу. На дітей не виявляється будь-якого тиску, не пред'являються спеціальні вимоги, і вони можуть надійти, керуючись власними мотивами.
Зроблений вибір уже сам по собі є показником емоційно-моральної сформованості колективу. Проте, в деяких випадках він може бути випадковим, визначатися різними спонуканнями. Тому в методику слід включити додаткові прийоми, за допомогою яких уточнити характер емоційних проявів, що супроводжують вибір, наприклад фіксування безпосередніх емоційних реакцій, участі або неучасті в спільній роботі. Нерідко коллізійние ситуації також можуть допомогти характеризувати моральну спрямованість почуттів, що складають зміст емоційного ставлення. Можна зафіксувати при цьому згода школяра, часто бездумне, з тим "як всі" (конформізмом) або яскраво виражену і мотивовану самостійну лінію поведінки. Звідси - спеціально організоване виявлення в достатній мірі розгорнутих мотивувань, супроводжуючих вибір лінії поведінки або форми, змісту майбутньої діяльності.
У ряді випадків у таких ситуаціях школярі роблять правильний вибір. Проте емоційно-моральне ставлення підказує не стільки сам вибір, скільки характер емоційних реакцій, які його супроводжують. У цілому, незважаючи на відомі відмінності у виявленні емоційного ставлення в ситуаціях вибору, є загальне в діагностичному підході, що характеризує третю групу методик. У всіх випадках про характер емоційного ставлення і рівні розвитку колективу і окремих дітей дослідник судить по реальним вчинкам і поведінці, по емоційному відношенню, що супроводжує і визначає вчинки і дії.
Ці методики, виявляючи роль емоційного ставлення в цьому процесі, фіксують і переходи від одного рівня до іншого. При цьому діагностичний підхід є педагогічним не тільки тому, що застосовуються педагогічні методи, але й тому, що ці методи включаються в реальний процес формування колективу, і їхнє застосування не сприймається дітьми як спеціальне обстеження.
Четверта група методів діагностики емоційного ставлення - це опитування, анкети. Застосування анкетування при вивченні невеликої кількості дітей не дає репрезентативних кількісних даних, але великого значення набуває якісний і індивідуальний аналіз отриманих даних.
Описова статистика
"Те, що бачу, про те, що бачив,
Я в одне скласти хочу.
Те, що бачив, з тим, що знаю,
Допоможи зв'язати в одне. "
Ю. Левітанський
Цю главу почнемо з обговорення тези "Що таке статистика?"
Після того, як інформація зібрана і проаналізована, першим кроком до її вивчення буде узагальнення та опис отриманого з використанням описової статистики.
У деяких дослідженнях, таких, наприклад, які вимагають використання опитувальників, весь процес аналізу результатів та їх дослідження може зводитися до обчислення описових статистичних величин. У цьому розділі ми докладно розглянемо їх застосування, призначення та способи обчислення. Тобто ми говоримо про статистику в загальному. У соціальних науках і, природно, в педагогіці як в одній із соціальних наук, історично склалися і існує два типи статистики: наочна і отримана шляхом виведення. Ми розглянемо найбільш легкий тип статистики - наочний. Виведена статистика складніше і її краще вивчати по більш поглибленого курсу.
Наочна статистика - це прості числа, наприклад: процентні відносини, цифри, дробу і десяткові. Ці числа використовують для опису або підсумовування безлічі чисел. Наприклад: якщо ви хочете продемонструвати свій статус в коледжі, то ви повинні подати перелік курсів, обраних вами, або ж свій середній бал. Обидва варіанти мають свої переваги і недоліки, але, нам здається, що другий варіант кращий. У цьому прикладі середній бал є наочною статистикою, яка підсумовує великі дані.
Зазвичай в класі є 25 - 30 учнів. Відповідно, якщо ми протестуємо клас, то отримаємо від 25 до 30 результатів. Якщо вчитель за рік проводить 10 тестів, то, у середньому, він отримає від 250 до 300 тестових результатів. Зазвичай ці результати заносяться вчителем у протокол, але, коли приходить час звітувати вчителю перед батьками про результати тестів в кінці навчального року, то чи всі результати показуються батькам? Очевидно, немає. Замість цього вчитель показує наочну або сумарну статистику.
Коли ви маєте справу з середнім числом (середнім балом, загальним рівнем), рівнями (смертності, народжуваності) або іншими числами, що використовуються для опису або підсумовування безлічі чисел, мова може йти про наочну статистиці. Ми стикаємося із статистикою щодня. Однією з метою цього розділу є допомогти вам розібратися, що ж таке наглядне статистика.
Термін "статистика" часто розуміють неправильно. Багато людей не довіряють статистиці, але вона дуже важлива, тому що може дуже багато розповісти як про професійну, так і про особисте стороні життя людини.
Іноді дані статистики розчаровують нас, але це не зменшує її значення. Ваші особисті досягнення допомагають вам зрозуміти значення і важливість статистики. Статистичні дані допоможуть вам розібратися в роботі і скласти уявлення про людину, з яким ви маєте справу. Ви почнете краще розбиратися в подіях повсякденному житті (у рекламі, в суспільних відносинах і т. д.). Всі знання, отримані з статистики, можуть здатися занадто незначними для того, щоб їх застосовувати в реальному житті. Це не показник для статистики.
Вчителі використовують статистику не тільки для визначення загального рівня розвитку своїх учнів, але й для пояснення їм значення статистики з тією метою, щоб вони змогли розібратися в даних, і це допомогло їм у подальшому житті. Виграють ті педагоги, які без іронії відносяться до статистики. Не варто також забувати про те, що крім статистики існують ще й професійні знання, які в сукупності зі статистикою показують більш високі результати у вашій професійній діяльності.
Вище йшлося про методи дослідження, які використовуються у педагогічній діагностиці. Застосовуючи ці методи, дослідник може збирати інформацію про поведінку, реакціях, відносинах, схильностях, які є у представників досліджуваної групи. Аналіз подібної інформації дає можливість робити висновки, що стосуються кожного з досліджуваних.
Інформація подібного роду може бути зібрана декількома шляхами, а потім представлена ​​в одному з двох видів - або словесно, або в числах. У таких дослідженнях, як інтерв'ю, бесіда, робота із запропонованою ситуацією дослідник часто намагається представити виявлена ​​ним у вигляді словесного опису того чи іншого виду. Результати інших досліджень вигідніше представляти в чисельному вигляді - відсутність словесного опису не збіднює їх, а просто робить більш доступними і зрозумілими. Саме на результатах, які подаються числом, ми і сконцентруємо увагу в рамках цієї глави.
Більшість дослідного матеріалу в діагностиці містить числа в тому чи іншому вигляді - це можуть бути результати тестів, рейтинги, градації, частотні характеристики. Причина частого звернення до чисельного представлення даних у тому, що інформація, зодягнена в число, більш проста і наочна. Дані, які піддаються кількісному аналізу, поділяються на два класи - категоріальні (понятійні) та числові. Категоріальні дані визначають якість, не кажучи нічого про величину або кількості. Для визначення цих параметрів дані втілюються в числовий вигляд.
Обробка даних, представлених в числовому вигляді
"Як мені близький і зрозумілий
Цей світ - зелений, синій,
Світ живих, прозорих плям
І пружних гнучких ліній "
М. Волошин
Результат зручно звертати до числа, коли досліджуваний параметр вимірювався за допомогою шкали, і результат може бути представлений у вигляді відповіді на питання "скільки?" Якщо результат представлений у вигляді числа, то максимальне і мінімальне значення параметра в даній групі і при даному дослідженні буде виражатися відповідно найбільшим і найменшим значенням. У діагностиці застосовується кілька типів числового представлення отриманих даних, які будуть розглянуті нижче.
Зведення результатів у таблицю
Зазвичай класний вчитель має справу з великою кількістю даних, одержуваних в результаті тестування учнів. І чим більше накопичується даних, тим складніше їх розшифровка. Стає все важче відповісти на такі питання як:
- Скільки учнів мають оцінки вище середнього балу;
- Скільки учнів мають оцінки нижче середнього балу;
- Чи добре клас впорався з контрольною роботою (тестом);
- Який гірший і кращий результат.
Зберігаючи ці питання в пам'яті, розглянемо такі дані, отримані в результаті тестування з математики 25 шестикласників:
36 63 51 72 93
54 48 84 36 45
57 45 48 96 66
54 72 81 30 27
45 51 57 63 88
Чи в змозі ви відповісти на попередні питання, нічого не роблячи з результатами цього тесту? Насправді, ви не зможете відповісти на перші два питання до тих пір, поки не підрахуєте середній бал. Але як же інші два питання?
Зрештою, ви відповісте на ці питання, але це займе у вас багато часу. Ви, ймовірно, спробуєте обробити результати інтуїтивно. Наприклад, визначивши, що "більшість з класу впоралося з контрольною роботою", ви викреслює їх результати і підраховуєте результати тих, хто набрав 80-90 балів з 100.
Який би спосіб підрахунку результатів ви не вибрали, ви оберете саме цей, так як, якщо розглядати всі 25 показників результату, то буде дуже складно зробити висновок.
Далі ми розглянемо кілька систематичних шляхів підрахунку результатів в групі з великою кількістю учасників. Ми познайомимо вас з деякими методами нетрадиційної підрахунку результатів. Перший метод являє собою ряд чисел у зростаючому або спадаючому порядку.
Числові дані
96 72 54 48 43
93 66 54 47 36
88 63 51 45 36
84 63 51 45 30
81 57 48 45 27
Представляючи якийсь порядок у цій групі чисел, результати схиляються до зразка, та індивідуальні дані легше знайти і розшифрувати. На око ми можемо визначити кращий, гірший, і навіть середній результати. Відразу видно, що лише п'ятеро учнів набрали понад 80 балів. Таким чином, перелік допомагає нам розшифрувати результати. Але що ми будемо робити, якщо потрібно буде розглянути 50, 100 або 1000 результатів?
Якщо кількість результатів збільшується, то переваги простого переліку зменшуються. Багато бали будуть повторяться кілька разів, а це збільшить обсяг роботи і утруднить розшифровку результатів. Також, якщо ваш перелік даних містить багато пропущених балів (наприклад, 95, 94, 92, 91, 90, 89, 86 і так далі як у попередньому прикладі). Ці пропущені бали розглядаються як дані, спотворюють факти.
Коротше кажучи, простий перелік підсумованих даних зручний, якщо N - маленька кількість учасників тесту. Однак, якщо N - велика кількість учасників тесту, то розшифровка переліку даних стає утрудненою. Відхилення не дуже зрозумілі, числа мають тенденцію повторяться, і через це зазвичай багато пропущених балів.
Далі ми розглянемо просту частоту розподілу. Це близько до відома даних в таблицю, розглядаючи всі результати, включаючи навіть пропущені бали.
Проста частота розподілу
При розгляді простий частоти розподілу в таблиці, може виникнути ще більша плутанина, ніж, якби ми розглядали групу з 25 безладними результатами. Зазвичай, у класних цілях, проста частота розподілу дуже велика і, на відміну від простих тестів, має тенденцію бути більш широкою, що ускладнює розшифровку даних. Рідко проста частота розподілу доводить корисність у визначенні середнього балу класу.
Проста частота розподілу
Х (бали) F (частота) Х (бали) F (частота)
96 1 61 0
95 0 60 0
94 0 59 0
93 1 58 0
92 0 57 2
91 0 56 0
90 0 55 0
89 0 54 2
88 1 53 0
87 0 52 0
86 0 51 2
85 0 50 0
84 1 49 0
83 0 48 2
82 0 47 0
81 1 46 0
80 0 45 3
79 0 44 0
78 0 43 0
77 0 42 0
76 0 41 0
75 0 40 0
74 0 39 0
73 0 38 0
72 2 37 0
71 0 36 2
70 2 35 0
69 0 34 0
68 0 33 0
67 0 32 0
66 1 31 0
65 0 30 1
64 0 29 0
63 2 28 0
62 0 27 1
У сумі проста частота розподілу підрахує дані ефективно тільки в тому випадку, якщо поширення балів невелика. Якщо в тесті виявляється велика сума варіацій балів, то проста частота розподілу зазвичай розподіляє результати в просту таблицю, як у таблиці вище, повною нулів у графі частоти і з такою величезною кількістю категорій, що ускладнює розшифровку результатів. Варіації простий частоти розподілу називаються згрупованої частотою розподілу. З урахуванням зазначених недоліків вони можуть вільно використовуватися вчителем у класі.
Згрупована частота розподілу
Ця частота розподілу, як метод зведення даних в таблицю, дуже простий, як проста частота розподілу, виключаючи ті ряди або інтервали балів, які використовуються для категорій краще, ніж вважається кожен можливий бал як категорія.
Тепер ми поговоримо про наступну згрупованої частоті розподілу для 25 балів.
Інтервал F (частота)
91-97 2
84-90 2
77-83 1
70-76 1
63-69 3
56-62 1
49-55 4
42-48 7
35-41 2
28-34 1
21-27 1
Очевидний контраст цієї згрупованої частоти розподілу з простою частотою розподілу і з переліком даних. Згрупована частота розподілу має дві важливі переваги перед переліком даних і простий частотою розподілу. Тут звужуються розміри таблиці, що дозволяє вдало розшифрувати дані. Здається очевидним, що більшість у класі (як показують цифри в графі F) досягло 55 балів або нижче. Якщо ми додамо числа в графу F, ми побачимо визначено, що 15 (4 +7 +2 +1 +1 = 15) із 25 учнів мають бал 55 або нижче. 4 учні мають бали між 49 і 55, 7 учнів - між 42 і 48, 2 учні - між 35 і 41, 1 учень - між 28 і 34, і ще 1 учень - між 21 і 27.
Оскільки більшість у класі мають бал 55 і нижче, одна інтерпретація згрупованої частоти розподілу допомагає нам зробити висновок, що тест був дуже складним. Однак, можливі, принаймні, три інші інтерпретації:
- Можливо, учні не підготувалися до тесту;
- Можливо, учнів треба було краще підготувати в цій галузі;
- Можливо, пояснення було неефективним або невідповідним.
Яка ж версія найбільш правильна і більше підходить нам у даному випадку? Підготувавши згруповану частоту розподілу, швидко розумієш, що клас погано впорався з тестом. До такого ж висновку ми можемо прийти після перегляду переліку балів або простий частоти розподілу, але тільки це займе більше часу. Таким чином, згрупована частота розподілу допомагає нам розставити бали. Але при використанні згрупованої частоти розподілу також є недоліки. Головним недоліком є ​​втрата індивідуальних результатів.
Як результат, інформацію ми розподіляємо з втратою точності. Розглянемо проміжок балів 49 - 55 з попередньої згрупованої частоти розподілу. Ми бачимо, що 4 показника відсутні в інтервалі. Але, чим саме є ці показники? Це 49, 51, 53, 55? Або це 49, 50, 51, 54? Чи це всі 4 рази 49? Або це два рази 52 і два рази 53? Або 51? Чотири показника можуть бути якими завгодно комбінаціями балів. Без посилання на перелік даних, ми не можемо нічого сказати. Під час згрупованої частоти розподілу розміри таблиці звужуються, що призводить до більш легкої розшифровці даних. Зазвичай, переваги створення згрупованої частоти розподілу компенсують його недоліки.
Далі ми розглянемо кроки створення згрупованої частоти розподілу.
Кроки створення згрупованої частоти розподілу
Крок 1.
Визначальний статус бали (позначається R). Статус балів визначається відніманням нижчого бала (L) з вищого бала (H).
Формула Застосування
R = H - L R = H - L
R = 96 - 27
R = 69
Статус балів 25 шестикласників дорівнює 69.
Крок 2.
Визначальним є призначення номера інтервалу. Номер інтервалу або категорії використовується в згрупованої частоті розподілу як щось гнучке або довільне. Різні авторитети запропонують вам вибрати з 5, 10 або 15 інтервалів, або 8, 10, 12 або 15 інтервалів і т. д. У нашому прикладі ми використовуємо 11 інтервалів. Що ж є правильним?
Як ми сказали, це рішення довільно. Приймаючи таке рішення, пам'ятайте, що, використовуючи багато категорій або інтервалів, необхідно демонструвати різні частоти балів. Іншими словами, якщо ви вирішили використовувати 5 інтервалів і знаходите, що для N - 25 балів існують частоти 5 у кожному інтервалі, то кількість інтервалів дуже маленьке. У цьому випадку, збільшивши число інтервалів до 10, отримаєте результат у різних частотах для кожного інтервалу. Вибір такої великої кількості інтервалів необхідний. Головне, якщо ви оберете більше, ніж один інтервал з нулем у графі частоти, то ви вибрали дуже багато інтервалів. У всьому цьому можна заплутатися, тому що існує кілька шляхів. З нижньою лінією іноді необхідно експериментувати. Ви можете вибирати потрібну кількість інтервалів до тих пір, поки не знайдете найбільш підходящий для представлення ваших даних. Якщо ви створюєте згруповану частоту розподілу для групи від 25 до 35 учнів, то вам краще всього почати з 8 або 10 інтервалів. Збільшуйте кількість інтервалів у разі великих балів.
Крок 3.
Розділіть свій статус на кількість інтервалів, обраних вами, і округлите до найближчого цілого числа. Цим ви підрахуєте i - інтервал широти.
Формула Застосування

i = i = = 6,9 (округляємо до 7)
Широта інтервалу дорівнює 7. Якщо ми вирішимо використовувати 8 в якості числа інтервалів, ми посунемо і це зробить широту інтервалу більше.
i = i = = 6,9 (округлимо до 9)
Якщо ми вирішимо використати 15 інтервалів, тоді широта інтервалів стане вже, ніж вона була при 10 мул 8 інтервалах.
i = 4,6 (округлимо до 5)
Ви бачите зворотну залежність між числом інтервалів і широтою кожного інтервалу. Якщо використовується кілька інтервалів, то широта інтервалу збільшується, а чим більше використовується інтервалів, тим більше їх широта зменшується. Також не можна забувати про те, що збільшуючи широту інтервалу, ми все більше і більше втрачаємо індивідуальні дані.
Крок 4.
Побудуйте графу інтервалів так, щоб кожен інтервал був нижчим балом, і назвіть це нижчим обмеженням (LL), а складене число інтервалів - i. Вища обмеження кожного інтервалу (UL) на один бал нижчий, чим нижчий бал наступного інтервалу. Всі ці значення є нижчим балом і повинні оцінюватися як еквівалент інтервалу часу 1, 2, 3 і т. д. З широти інтервалу 7 LL кожного інтервалу буде 7, 14, 21 і т. д. (7 * 1; 7 * 2; 7 * 3). Однак, ми скорочуємо ті інтервали, які знаходяться вище або нижче інтервалів, що включають в нижчий і вищий бал. Побудуйте наступні встановлені інтервали, вищий бал яких був 96, а нижчий - 27.
Нижче обмеження Вища обмеження
(LL) (UL)
112 118
105 111
98 104
91 97 вищий бал скорочує
84 90 всі інтервали, що знаходяться 77 83 вище.
70 76
63 69
56 62
49 55
42 48
35 41
28 34
21 27 нижчий бал скорочує
14 20 всі інтервали перебувають
13 липня нижче.
Категоріальна інформація
"Мені все відомо.
Я втомився все знати і все передбачити ".
Б. Окуджава
Категоріальна інформація - це подання інформації у формі понять. При використанні категоріальних параметрів для оцінки дослідник визначає кількість випадків, коли застосовується кожне (саме це, а не інше) поняття.
Результати такого дослідження видаються у вигляді частотної, або у вигляді процентної залежності. Наприклад, спостереження за автостоянкою і реєстрація кількості прибувають автомобілів тієї або іншої марки - є дослідження з категоріальною формою представлення результатів. Понятійним поняттям тут виступає марка автомобіля.
Таке уявлення в результаті обертається просто числом, яке показує кількість одиниць, що відносяться до тієї або іншої певної категорії. Таким чином, дослідник, що вивчає пристрасті виборців на виборах або вивчає наскільки успішно закінчили студенти навчальний рік (у поняттях успішно / неуспішно), представляє результати в категоріальному вигляді. Чисельне вираження результату зводиться до приватного або процентному висловом.
Головна перевага описової статистики у тому, що вона дає можливість досліднику аналізувати великі масиви чисел за допомогою малої кількості характеристик.
Ці характеристики різняться по шляху отримання. Якщо вони отримані для випадково відібраної групи, то вони називаються статистиками, а якщо ж характерні для популяції в цілому, то називаються параметрами. Так як більшість дослідницьких методик надають результати, отримані шляхом вибірки, то в цьому розділі ми будемо розглядати виключно статистики.
Раніше ми визначили, що є два типи даних. І надалі розглянемо найбільш загальні принципи узагальнення і обробки останніх, які необхідні через те, що великі масиви чисел або понятійних даних просто не піддаються прямій розшифровці.

Як обробити числові дані.
"Щоб живі сталі і заворушилися
Всі ці цифри, заходи і ... "
К. Случевскій
Перш ніж приступити до обчислення статистичних параметрів дані для зручності обробки необхідно розмістити в певному порядку. Загальноприйнятим прийомом розташування даних є розташування їх у частотній залежності. Для створення такого розподілу необхідно спочатку розташувати в порядку проходження (зростання або зменшення) всі наявні значення, а потім кожному з них зіставити частоту, тобто та кількість випробувань (або випробовуваних), які як результат представили дане число.
Часто числа в розподілі (далі будемо називати числами значення) групуються з рівними інтервалами. Хоча саме по собі частотний розподіл є досить інформативним, візуально аналізувати його буває непросто через велику кількість елементів. Для спрощення розуміння і можливостей обробки часто корисно буває представляти частотну залежність в графічному вигляді. Одне з таких уявлень відомо під назвою частотного поля. Рис. 8.1 представляє собою частотне поле, побудоване з використанням даних таблиці 8.2.
Алгоритм побудови частотного поля:
- Перерахуйте всі наявні результати (або інші дані, представлені в числовому вигляді), розташувавши їх у порядку зростання. Див. таб. 8.2;
- Кожному з результатів зіставте частоту (кількість разів, коли при випробуванні виходив даний результат);
- На координатній площині розташуєте всі значення на горизонтальній осі, помістивши найменше значення зліва;
- Кожному з значень поставте у відповідність значення частоти і відзначте це точкою на площині;
- З'єднаєте точки лінією.
Не забудьте, що всі числа або групи чисел з нульовою частотою теж повинні бути відзначені на графіку.
Як видно з малюнка 8.1, більшість результатів, представлених піддослідними, знаходиться в області середніх значень (у середині розподілу). Це його характерний видимий ознака.
На вертикальній осі розташуєте всі наявні значення частот, починаючи з 0 і дотримуючись масштаб.
Спотворення розподілів
"Всю ланцюг промчав миттєвостей,
Я міг би знову відтворити ".
М. Волошин
Результати досліджень можуть бути представлені в довільному вигляді, тобто мати будь-який вид розподілу. Якщо вони представляють з себе послідовність значень, велика кількість яких лежить в області низьких значень, то графічно представити такий випадок можна представити так, як це показано на рис. 8.2. Як видно, в цьому випробуванні тільки невелика кількість респондентів показали високі результати. Розподіл результатів такого виду називається позитивно спотвореним, так як симетрія графіка порушується прагненням до області високих результатів, кількість яких занижено. На практиці можливий і зворотний варіант, коли результати можна представити у вигляді розподілу, зображеного на рис. 8.3. У такому дослідженні велику кількість результатів лежить в області високих значень, спотворюючи частина розподілу відображає низькі результати. Таке спотворення називається негативним, а розподіл негативно спотвореним.
Надзвичайно дієвим прийомом при аналізі результатів різних досліджень є порівняння декількох частотних залежностей на одній координатній площині. Така побудова наведено на рис. 8.4. З зовнішнього вигляду цього малюнка можна зробити декілька важливих висновків. Порівнюючи результати, які вийшли при використанні двох різних методів, можна сказати, що в цілому метод В дає більш високі результати, ніж метод А, по при цьому розкид результатів методу В більше. Крім того, можна вказати і причину більш високих в середньому результатів методу В. Вона полягає в наявності низьких значень, а не в більш-менш рівномірному розподілі показників в районі середніх значень.
Нормальна крива
простір пятілось, точно рак,
пропускаючи час вперед. "
І. Бродський
Часто при обробці результатів замість ламаної лінії дослідник будує суцільну криву, згладжуючи гострі кути. Якщо така суцільна крива не спотворена симетрично щодо середніх значень, де має яскравий максимум, то вона називається нормальним (див. рис. 8.5). Розподіл, яке описує нормальна крива, теж називається нормальним. У ньому всі отримані значення лежать нижче кривої, яка є кордоном. Графік рівняння нормальної кривої представляє собою симетричну унімодальному колоколообразную криву, віссю симетрії якої є вертикаль, проведена через точку 0.
Нормальна крива графічно описується у вигляді відомого математичного рівняння розподілу Гауса. Багато фізичні та психологічні характеристики спільноти людей теж описуються нормальної кривої, тобто являють собою нормальний розподіл. Пізніше ми розглянемо параметри і властивості нормального розподілу, так як для детального їх аналізу необхідно більше знати про описових статистиках. А особливо важливо розуміти сенс стандартного відхилення.
Заходи центральної тенденції
"Крізь ефір Десяткове-окреслений
Світло розмелених в промінь швидкостей
Починає число ... "
О. Мандельштам
Одним з найважливіших показників варіюють характеристик досліджуваних нами об'єктів є середня величина. Характеризуючи ту чи іншу групу учнів, ми говоримо або про середню успішності, або про найбільш характерних (масових) проявах інтересів, особистісних якостей, спрямованості і так далі, описуючи їх за допомогою середніх величин. Значення середніх величин в їх властивості нівелювати індивідуальні відмінності, в результаті чого виступає більш-менш стійка числова характеристика ознаки - не окремих представників, а цілої сукупності статистичних одиниць.
Будь-яка середня величина характеризує групові властивості, У ній як у фокусі сходяться всі силові лінії численних впливів, під впливом яких відбувається розвиток і зміна досліджуваного нами педагогічного явища і визначається розмах варіації. У середній величині знаходить своє вираження внутрішній зв'язок, що існує між окремими елементами процесу і всією сукупністю елементів в цілому.
Для дослідника середня величина - це центр розподілу: вона займає центральне місце у загальній масі варіюють значень ознаки.
Усереднення допоможуть досліднику описувати залежності і розподілу, які містять велику кількість даних, невеликою кількістю параметрів.
Існують декілька видів середніх величин. Застосовувані в соціальних науках діляться на параметричні (статечні) і непараметричних (порядкові). Параметричні середні величини функціонально пов'язані з розподілом варіюють властивостей, тоді як непараметричні (порядкові) середні величини функціонального зв'язку з розподілом ознак не мають. До них ми повинні віднести медіану, моду і деякі інші показники.
У педагогічній діагностиці ми найчастіше маємо справу з трьома найбільш часто використовуваними усереднення - середньої арифметичної, модою і медіаною. Доцільність використання того чи іншого усереднення визначається як правило умовою параметра.
Мода
"І серед цієї безміру всі думки зникають".
Дж. Леонарді
Мода - значення параметра, яке зустрічається у розподілі найбільша кількість разів. Це саме часто зустрічається значення.
Для прикладу знайдіть моду такого розподілу:
25, 20, 19, 17, 16, 16, 16, 14, 14, 11, 10, 9, 9
Мода такого розподілу дорівнює 16, так як значення 16 зустрічається найбільша кількість разів - три.
У розподілі 25, 24, 24, 23, 22, 20, 19, 19, 18, 11, 10 є дві моди - 24 і 19. Тому воно називається бімодальному. Мода не дуже багато говорить нам про характер розподілу, звертаючи нас тільки до одного, хоча і найбільш часто зустрічається значенням. Тому її рідко називають при дослідженні розподілів.
Медіана
"Хіба не бачиш ти шлях до того,
що ми завтра знайдемо.
Зоряні руни прокинулися. "
М. Реріх
Медіана - це крапка в ряду значень елементів розподілу, вище і нижче за яку лежить по 50% значень елементів ряду. Інакше кажучи, це середній (серединний) елемент розподілу. Для розподілів, що мають непарну кількість елементів, медіаною буде власне серединний елемент: для ряду 5, 4, 3, 2, 1 медіана 3. У лавах, що містять парну кількість чисел, медіаною буде середнє значення двох центральних елементів. У ряді 70, 74, 82, 86, 88, 90 медіана 84.
Таким чином, значення медіани не обов'язково має співпадати із значенням якогось із елементів ряду.
Так як медіана - тільки значення серединного елемента, то вона не дає уявлення про всі наявні в ряду значеннях і крім того на її величині не позначається наявність у ряді як екстремально високих, так і екстремально низьких значень. Таким чином два абсолютно різних розподілу можуть мати однакові медіани:
98, 90, 84, 82, 76
90, 87, 84, 65, 41
Обидва ряди мають медіану 84.
Може здатися, що обчислення медіани - примітивна арифметична операція. Це так у разі, якщо значення елементів ряду не об'єднані в групи. В іншому ж випадку обчислення помітно ускладнюються.
З медіаною зручно працювати коли дані представлені в ординальні, інтервальному або рейтинговому вигляді.
Середнє арифметичне
"Термін очікування, короткий він або довгий,
не має ніякого значення
для успіху вашої картини ".
Жан Превер
Середнє - остання з аналізованих тут заходів центральної тенденції (МЦТ). Причому, на відміну від моди і медіани на його значення впливають всі елементи розподілу.
Середнє, яке використовується в описових статистиках, визначається як середнє арифметичне - сума значень всіх елементів ряду розділена на їхню кількість.
Середнє для ряду 58, 62, 74, 86, 95 і 105 дорівнює 80. Середнє отримано діленням 480 на 6, так як сума значень елементів дорівнює 480, і ряд складається з 6-ти чисел.
У табл. 8.3 представлено якесь розподіл, і для нього обчислені всі три МЦТ. Як видно, значення їх дещо різняться.
Тут - мода 62, медіана 64.5, а середнє 66.7. Мода, будучи найбільш часто зустрічається величиною, тим не менш, не збігається із середнім, яке, ймовірно, все ж найкраще описує характер розподілу, враховуючи всі значення. Але і цей опис не ідеально, оскільки розподіл спотворене.
Ми наводимо три графіки, де зображені різні співвідношення середнього, моди і медіани.
У першому випадку середнє значення, мода і медіана співпадають, по-друге, значення моди і медіани менше середнього значення. А в третьому випадку - мода і медіана за своїми значеннями більше середнього.
Визначаючи МЦТ ми використовуємо тільки операції додавання і усереднення, не звертаючи уваги на розкид значень, їх межі. Іншими словами МЦТ не враховують варіації, які мають місце в розподілі.
Яку з МЦТ все ж таки краще використовувати? Це залежить від конкретного випадку, від того, в якому вигляді представлена ​​інформація. З усіма типами подання використовують тільки середню, із за чого воно часто й виявляється переважно. Однак на величину середнього надають велике значення екстремальні (великі чи малі) значення елементів. При наявності в ряду екстремальних значень перевага віддається медіані. Наприклад, якщо значення середнього арифметичного дорівнює 50, що може абсолютно не відображати істинний характер розподілу. На величину середнього впливає число, наведене в останньому рядку, "зрушуючи" його в область високих значень, медіана цього ряду дорівнює 17, що більш точно відображає загальний вигляд розподілу.
При порівнянні МЦТ різних розподілів можна аналізувати застосовність того чи іншого методу досліджень.
Відхилення
"Вони послідовно означали собою - початок,
і продолженье початку, і - приближенье кінця "
Ю. Левітанський
Незважаючи на корисність і важливість МЦТ, для повної характеристики результатів досліджень їх не достатньо. Два розподілу, мають однакові середні і медіани, можуть істотно відрізнятися за іншими параметрами. Порівняємо два ряди:
А) 19, 20, 25, 32, 39
В) 2, 3, 25, 30, 75
Середнє для обох розподілів 27 і медіана для обох 25. Тим не менш, видно, що вони істотно розрізняються. У розподілі А значення розташовані близько один до одного і сконцентровані навколо середнього, а в ряді У набагато більш відстоять один від одного. Таким чином, різниця між цими розподілами полягає в їх варіаціях (ширині меж значень). Варіації - це інший вид статистики. А значить вони повинні підлягати кількісному аналізу, тобто повинні бути виміряні. Дві чисельні оцінки варіацій, які застосовуються найчастіше - це вимірювання рангу і стандартного відхилення.
Ранг
"Прагну забути, що таємниця негарна".
Н. Гумільов
Ранг представляє з себе різницю між максимальним і мінімальним значеннями, наявними в ряду. Як і мода, ранг визначається із залученням малої кількості елементів - всього двох, що визначає малу його точність, як характеристики відхилень. Але за рахунок цього ж ранг можна використовувати в якості експрес-методу.
Стандартне відхилення
"Ось приклад залежності правди від мистецтва, а не мистецтва - від наявності правди".
І. Бродський
Саме за допомогою стандартного відхилення найчастіше характеризують варіації ряду. Як і середнє, стандартне відхилення залучає до аналізу всі елементи ряду.
Алгоритм обчислення стандартного відхилення:
- Знайти середнє у розподілі;
- Скласти новий ряд з різниць між середнім і кожним з елементів вихідного ряду;
- Звести в квадрат кожен елемент складеного ряду;
- Підсумувати всі ці квадрати;
- Розділити отриману суму на кількість елементів у ряду.
У результаті цих обчислень ви отримаєте варіацію. Квадратний корінь із значення варіації і дасть величину, яку називають Стандартним відхиленням. Алгоритм може бути представлений формулою:
SD =, де
SD - Стандартне відхилення.
- Сума,
Х - поточне значення X,
N - загальне число об'єктів дослідження.
Процедура обчислення стандартного відхилення здається набагато складнішою, ніж вона є насправді.
Обчислимо для прикладу стандартне відхилення для такого ряду:
100
96
94
92
90
80
Сума всіх значень - 552
Сума квадратів всіх значень - 51016
Кількість значень - 6
Обчислюємо за формулою і отримуємо SD = 6,81
Зверніть увагу, що, чим більше розкид значень елементів ряду, тим більше Стандартне відхилення. Таким чином, знаючи Стандартне відхилення для двох рядів, наприклад якщо Стандартне відхилення (А) = 2.7, а Стандартне відхилення (В) = 8.3, можна сказати, що елементи ряду В більше розкидані.
Обчисливши для ряду середнє і Стандартне відхилення можна повністю характеризувати його.
Має місце цікаве явище, пов'язане зі Стандартним відхиленням, яке полягає в тому, що, якщо ряд потрапляє під нормальний розподіл, тоді інтервал "Стандартне відхилення" буде включати в себе більше 99% значень елементів ряду. При N = 72 і Стандартному відхиленні SD = 3 99% значень елементів знаходиться в інтервалі від 63 до 81.
"Еліпс крику на виліт пронизує мовчання гір"
Гарсіа Лорка
Простір, що знаходиться під нормальною кривою, охоплює всі значення елементів, присутніх в ряду. Для такого розподілу значення середнього, медіани і моди збігаються, і значення середнього лежить точно посередині ряду, потрапляючи, відповідно, до центру кривої. Такий вид розподілу дуже часто зустрічається в реальному житті. Так як такий розподіл є симетричним, то на кожну його бік доводиться по 50% значень елементів.
Покажемо, де на графіку нормальної кривої розташовується Стандартне відхилення. На нормальної кривої знайдемо точку, починаючи з якої значення на вертикальній осі починають змінюватися швидше, ніж на горизонтальній. Це - точка перелому. На горизонтальну вісь опустимо перпендикуляр з точки перелому (див. рис. 8.8). Відстань між точкою заходу перпендикуляра з віссю і середнім і є Стандартне відхилення.
Стандартне відхилення є характеристикою для нормальної кривої, і тепер будь-яке інше значення може бути виражене в одиницях Стандартного відхилення. Можна показати, що по обидві сторони від середнього в межах 1 Стандартного відхилення знаходиться 34% значень, між 1-м і 2-м Стандартним відхиленням - 13,3% значень з кожного боку. А між 2-м і 3-м, відповідно 2,15%.
Таким чином, якщо ряд нормально розподілений, то, знаючи стандартне відхилення, можна знайти значення кожного з елементів, знаючи, як далеко він знаходиться від середнього в одиницях Стандартне відхилення.
Навпаки, знаючи результат, показаний окремим респондентом, можна оцінити його успішність, порівнюючи його із середнім, або застосовуючи одиниці Стандартного відхилення. Так, якщо результат лежить точно на лінії + 1 Стандартне відхилення, то це значить, що не менше 84% результатів будуть гірше даного. Таким чином, маючи в розпорядженні середнє і Стандартне відхилення, завжди можна від одиниць Стандартного відхилення перейти до відсотків і визначити, скільки результатів у даному дослідженні гірше або краще даного. Це один з найважливіших висновків, який дозволяє зробити застосування нормального розподілу.
Нормальна крива і нормальні параметри
"Ми знаємо, ми багато знаємо Того, що не знають вони!"
М. Цвєтаєва
Досліднику часто необхідно знати, як співвідносяться результати, показані одним з випробуваних, з результатами інших. Для проведення такого роду аналізу необхідно перейти від абсолютних методів оцінки результатів до відносним, тобто порівняльним. Існує два методи такої оцінки - еквівалентний і метод процентного порівняння. Про них мова йшла раніше, а ще один метод - метод стандартних чисел буде розглянуто тут.
Розрізняють два найбільш широко використовуваних параметри: Z-параметр і T-параметр. Z-параметр є найбільш доступним і простим для обчислення. Він показує, як далеко знаходиться який-небудь результат від середнього для даного дослідження в одиницях Стандартного відхилення. Шкала Z-параметрів будується так, що за 0 приймається значення, що лежить на горизонтальній осі нормального розподілу і збігається з середнім для даного розподілу. Масштабна одиниця Z-параметра дорівнює одному Стандартному відхиленню, причому вправо від "0" Z-параметр зростає, а ліворуч від "0" убуває в область негативних значень. Нехай для когось розподілу середнє дорівнює 50, а Стандартне відхилення. дорівнює 2. Тоді, для значення 52 Z-параметр буде дорівнює 1, а для значення 46 - відповідно - 2. Важливість Z-параметра полягає в тому, що з його допомогою можна порівнювати успішність результату одного і того ж випробуваного в різних дослідженнях.
Хай один і той же респондент отримав результат 60 балів у тесті з біології і 80 балів у тесті з хімії. На перший погляд може здатися, що випробуваний краще встигає з хімії, ніж з біології. Але насправді ніяких висновків не можна робити до тих пір, поки ми не порівняємо ці результати з іншими. Для чого нам необхідно знати середні результати і стандартні відхилення для кожного з тестів. Виявилося, що в тесті з біології середнє 50, а в тесті з хімії 90. Стандартне відхилення для кожного з них відповідно 5 і 10. З урахуванням цих даних виявляється, що результат по хімії має Стандартне відхилення -1, а з біології +2. Це означає, що тільки 2% учнів показали у тесті з біології результат вище, ніж 60. А в тесті з хімії наш випробуваний опинився в відстаючих - 84% учнів впоралися з цим тестом краще. Сказане ілюструє таблиця:
Предмет
Бал
Середнє
Стандартне відхилення
Z
%
Біологія
60
50
5
+2
98
Хімія
80
90
10
-1
16
Звичайно, Z-параметр не обов'язково може бути дорівнює цілому числу стандартних відхилень. Обчислити Z-параметр можна за формулою:
де,
- Досліджуване значення.
Для значення 80 (при середньому 65 і Стандартному відхиленні 12) Z-параметр дорівнює 1.25.
Представлення процентних характеристик ймовірностей
"Падають думки, як листя в осінню холоднечу
Колишні істини, зелень віджила - думки. "
Г. Горбовський
Так як і Z-параметр дає відсоток їх для даного результату (див. приклад вище), то від відсоткового вираження легко перейти до ймовірності. Це буде ймовірність отримання числа, що лежить в певних межах по відношенню до середнього ("0" Z-параметра). Якщо переобозначив горизонтальну вісь, на якій будується розподіл в одиницях такої ймовірності, то в межах 0 - 1 в центрі розподілу буде лежати значення 0.5. Таке переобозначеніе зроблено на малюнку 8.12. Так, ймовірність отримання числа, що розташується в межах одного Стандартного відхилення, дорівнює 64% або 0.64.
T-параметр
"Обертається денно,
Обертається нощно,
Обертається вічно ".
Гарсіа Лорка
Випадковий елемент розподілу, значення якого лежить нижче середнього, має негативний Z-параметр. Іноді це незручно. Щоб уникнути негативного значення Z-параметра, його можна трансформувати в T-параметр. Відповідно, сенс Т-параметра той же, що й у Z-параметра, це по суті одне і те ж, виражене різними числами. Для переходу від Z-параметра до Т-параметру значення Z треба помножити на 10 і до отриманого значення додати 50. Так Z-параметр +1 в Т-одиницях дорівнює 60, а Z-параметр -1 дорівнює 30 Т-одиницям. Розподіл на Т-параметра містить середнє 50 і Стандартне відхилення. 10. Існує ще ряд схожих стандартних чисел, значення яких залежить тільки від вибору масштабу.
Робота з параметрами та вид розподілу
"Складаю мудрі, глибокі творіння,
Де немає фальшивих нот ... "
Поль Верлен
Можливо, ви звернули увагу на наведений вище факт, що для параметрів і ймовірностей робиться акцент на тому, що розподіл є нормальним. Це не випадково, так як сказане справедливо тільки для нормального розподілу. На щастя, багато процесів в реальному житті дають розподіл, близьке до нормального. Особливо якщо дослідження проводяться на базі випадкової вибірки. У ряді випадків, коли отримане розподіл не є нормальним, воно багато в чому може бути наближене до такого. І тоді при його аналізі можна використовувати величини, про які говорилося вище.
"Але слабка людина, без довгих роздумів,
Бере готовими підсумки чужих думок,
І думкам своїм немає місця прорости "
К. Случевскій
Найбільш важливими дослідженнями у педагогічній діагностиці є ті, які дозволяють встановити зв'язок між змінними, що відносяться до різних процесів. Змінними тут будемо називати досліджувані параметри. У кореляційному аналізі дослідник прагне встановити, чи існує зв'язок між декількома незалежними змінними, наприклад такими, як зростання і вага, здатність до читання та письма. Як правило, дослідження на наявність взаємозв'язку проводяться для встановлення причинно-наслідкових зв'язків. Наприклад, до таких досліджень відносяться дані про куріння і захворювання на рак легенів.
Кореляційний аналіз являє собою комплекс методів статистичного дослідження взаємозалежності між змінними, пов'язаними кореляційними відносинами. Кореляційним вважається таке відношення, яке між змінними, при яких виступає переважно нелінійна залежність, тобто значенням будь довільно взятій змінної одного ряду може відповідати певна кількість значень змінної іншого ряду, що відхиляються в ту або іншу сторону від середньої.
За допомогою кореляційного аналізу вивчається ставлення між двома змінними, не опосередковане втручанням дослідника. Таким чином, відсутні будь-які маніпуляції змінними, вивчається також відношення між подіями і виражається кількісним чином розмах даного відношення. Цей метод є істотною альтернативою експериментальному методу, але він не дозволяє встановити точного відносини причинності.
При кореляційному методі існує складність інтерпретації, яка виникає перш за все за рахунок спрямування інтерпретації, тобто, якщо виявляється ставлення між двома змінними, значить, ці змінні зв'язані між собою, однак не завжди можна зрозуміти, в якому напрямку, тобто яка мінлива впливає на іншу.
Крім того, інша складність інтерпретації спостерігається за рахунок того, що можливе втручання третьої змінної крім двох інших, які досліджуються, і зміни, які виявляються в залежною змінною, відбуваються за рахунок третьої змінної, а не за рахунок незалежної змінної. Однак у деяких випадках кореляційний метод є краще, ніж експериментальний метод.
Це вірно, перш за все, для змінних, які не годяться для експериментальної маніпуляції, таких як стать, вік, психологічний стан (наприклад, депресія), події в житті індивідуумів (такі, як самогубство) і т. д.
Кореляційний метод є переважно експериментального методу у випадках, в яких встановлення певних величин змінних можливо тільки для нижчих рівнів величин з причин етичного характеру, наприклад, заподіяння болю суб'єктам, провокація тривоги суб'єктів.
І, нарешті, даний метод переважно експериментального, тому що дозволяє швидко провести дослідження, тобто дозволяє заощадити час і гроші. У деяких випадках дослідження, проведені кореляційним методом, можуть розглядатися як пілотажні. Вони призначені для отримання результатів, які аналізуються і на підставі яких розмірковують про те, що сталося, а потім на базі всього цього проводять експериментальне дослідження.
Мета кореляційного аналізу - дослідження можливих зв'язків між змінними, без спроб вплинути на їхнє значення. Хоча кореляційні дослідження не встановлюють причинно-наслідкових зв'язків, на підставі отриманих результатів можна зробити припущення з цього приводу. які можуть виявитися корисними при подальшій роботі. У цей розділ книги включено дослідження природи кореляційного аналізу та наведено приклади кореляційних досліджень, а так само зроблена спроба розібратися в деяких специфічних проблемах кореляційних досліджень.
Кореляційний аналіз, як і аналіз причинно - наслідкових зв'язків, відноситься до методів дослідження, які називаються асоціативним аналізом. У асоціативних дослідженнях вивчається наявність взаємозв'язку між параметрами, але тільки з точки зору наявності чи відсутності таких, без жодних спроб як-небудь вплинути на їх характер. Кореляційний аналіз іноді розглядають як одну з форм описових досліджень, так як в ньому підлягає опису існуюча взаємозв'язок між змінними.
Прийоми, що використовуються в кореляційному аналізі, докорінно відрізняються від тих, що дослідник використовує при роботі з іншими типами статистичного аналізу.
Основний параметр, за допомогою якого описуються результати кореляційних досліджень - це коефіцієнт кореляції.
Якщо в результаті дослідження виявлено, що кореляція існує, то це означає, що змінні, які характеризують об'єкт, однозначно пов'язані один з одним. Позитивна зв'язок характеризується тим, що високі значення для однієї змінної збігаються з високими значеннями для іншої. Те ж саме і для низьких значень. Негативна зв'язок виявляє зворотну залежність - високі значення однієї змінної пов'язані з низькими значеннями для іншої.
Ідеальна позитивний зв'язок
Ідеальна
негативна зв'язок
Відсутність
зв'язку
X
Y
X
Y
X
Y
5
5
5
1
2
1
4
4
4
2
5
2
3
3
3
3
3
3
2
2
2
4
1
4
1
1
1
5
4
5
Навіщо потрібні кореляційні дослідження? Кореляційний аналіз сприяє вирішенню двох наступних завдань:
- Пояснення причин тієї чи іншої поведінки в різних ситуаціях;
- Можливість прогнозування поведінки і реакцій людей.
Головна мета застосування кореляційного дослідження - полегшити досліднику розуміння суті і причин тих чи інших явищ через аналіз взаємозв'язку параметрів, які їх характеризують. Наприклад, у психології розвитку, де експериментальні методи часто незастосовні, багато досліджень цілком базувалися на аналізі взаємозв'язків. Так, аналіз залежності розвиненості мовлення дитини від багатства мови батьків поглибив знання про механізми розвитку дитячої мови. А для більш повного розуміння механізмів, що реалізують процес читання, корисним виявилося дослідження залежності техніки читання від рівня розвитку різних видів пам'яті. При аналізі залежностей між параметрами дослідник базується на результатах, представлених в чисельному вигляді, обчислюючи коефіцієнт кореляції для змінних, якими ті характеризуються. З подальшого обчислення слід виключати ті масиви змінних, зв'язок між якими виражається> 0.20. Якщо виявлена ​​зв'язок досить сильна, то можна зробити спробу з'ясувати що-небудь про причинно-наслідкові зв'язки.
Зупинимося на цьому докладніше. Сам по собі кореляційний аналіз не дає достатньо інформації для достовірного визначення причини і слідства в ряду взаємопов'язаних явищ. Але більшість дослідників, які займаються кореляційним аналізом, все ж намагаються робити деякі припущення, використовуючи для цього базу отриманих даних на основі якої будують свої припущення про причинно-наслідкового залежності.
Як приклад помилкового дослідження є пошук залежності між очікуванням помилкових відповідей від учня і дійсним кількістю неправильних відповідей. Наявна залежність може навести на думку, що ці обидва показники пов'язані між собою.
Якщо перше завдання кореляційного дослідження - це пояснювати, то друге завдання - це вивчати, щоб прогнозувати.
Другим завданням, що вирішується застосуванням кореляційного аналізу, є можливість прогнозування розвитку подій або характеру протікання тих чи інших процесів, що лежать у сфері інтересів дослідника. При встановленні наявності зв'язку між змінними, що характеризують параметри дослідження, стає можливим передбачення величини однієї змінної по відомій величині інший. Наприклад, встановлено наявність сильної позитивної зв'язку між результатами підсумкового шкільного тесту і результатами підсумкових тестів при закінченні першого семестру в коледжі. Таким чином, можна для учня добре витримав підсумкові шкільні іспити передбачити і хороші результати першої сесії в університеті. Зміну, величина якої відома, тобто на базі якої робиться прогноз, будемо називати прогнозуючої, а змінну, величина якої прогнозується - прогнозованою. Для сказаного вище кількість балів шкільного іспиту - прогнозуюче мінлива, а результат свідчень у першому семестрі - прогнозована.
Методику складання прогнозу за допомогою точкової діаграми можна продемонструвати на прикладі. Припустимо, що експериментатор отримав провівши роботу з дванадцятьма класами наступну інформацію:

Клас
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Очікування вчителем невірної відповіді
(Рейтингова оцінка)
10
4
2
4
12
9
8
8
6
5
7
Елемент деструктивної поведінки
(Рейтинг)
11
3
2
6
10
6
9
6
8
5
9
4
Використовуючи ці дані, був обчислений коефіцієнт кореляції 0,71 між змінними. За числовим значенням можна побудувати точкову діаграму, а потім замінити безліч точок однієї прямою лінією, точне розташування якої обчислюється за допомогою спеціальних математичних перетворень. Таку лінію будемо називати лінією регресії. Для діаграми 13.2 там же побудована лінія регресії. Лінія регресії найкращим чином відображає характер існуючої залежності, в ній як би сконцентрований весь сенс точкової діаграми. Саме з вигляду цієї лінії і можна робити прогноз результатів. Нехай для якогось учителя рейтинг учительського параметра 10. Тоді, використовуючи лінію регресії, можна припустити, що клас, з яким той працює, покаже деструктивна поведінка на рівні 8 одиниць. Можна вирішити і зворотну задачу - знаючи ступінь деструктивності, визначити наскільки великий параметр "очікування неправильної відповіді". Можливість отримання такого роду інформації дає масу додаткових можливостей у роботі. Для розглянутого прикладу, при побудові лінії регресії на реальному матеріалі, результати можна використовувати для корекції лінії поведінки як вчителя, так і класу.
На малюнку ... ... представлений ряд прикладів точкових діаграм. Вивчаючи їх, ви зрозумієте, що таке взаємозв'язок двох величин, і усвідомите сенс коефіцієнта кореляції. Коефіцієнт кореляції, що відображає ступінь зв'язку, будемо позначати r. Якщо r більше 0, то зв'язок позитивна, тобто великим значенням однієї змінної відповідають великі значення іншої. А якщо r менше 0, то зв'язок негативна і відношення між величинами змінних зворотне: великі значення поєднуються з малими і навпаки.
Коефіцієнт кореляції змінюється в межах від +1 до -1, а знак його визначається видом зв'язку. Якщо два параметри сильно пов'язані, коефіцієнт кореляції буде близький до одиниці. А при слабкій зв'язку - коефіцієнт кореляції близький до 0. Для обчислення коефіцієнта кореляції необхідно розташовувати двома рядами значень змінних і тільки.
Точкові діаграми на малюнку 8.16 ілюструють різні ступені зв'язку:
a, b, c - різні ступені позитивної зв'язку
e, f, g - різні ступені негативної зв'язку
d - відсутність зв'язку
Кореляційний аналіз виступає в якості одного з допоміжних методів вирішення теоретичних завдань діагностики і включає в себе комплекс найбільш широко застосовуваних процедур при розробці тестових та інших методик діагностики, визначення їх надійності та валідності.
Одним з перших проблему використання кореляційного аналізу в педагогічному вимірі почав досліджувати Б Бітінас. Після публікації його роботи "Багатомірний аналіз в педагогіці і психології" кореляційний аналіз став досить широко використовуватися в педагогічних дослідженнях.
Немає сенсу докладно викладати сутність і процедуру кореляційного аналізу, оскільки все це описано у безлічі робіт, які будь-який читач цієї книги без зусиль знайде в бібліотеці.
Одна з найбільш використовуваних монографій, присвячених статистичному аналізу написана професором Санкт-Петербурзького університету Г. Суходольський "Основи математичної статистики для психологів". Ця багато разів перевидавалася, тому її знайти в книгарнях чи в бібліотеці не складе труднощів.
Останнім часом з'явилося дуже багато комп'ютерних програм, використання яких спростило процес використання кореляційного аналізу.
Точкова діаграма
"Як подарунок нам дана
Думок невідкритих глибина,
Свого не знає дна ".
Н. Гумільов
Будемо досліджувати два параметри на наявність взаємозв'язку. Маючи числові значення для кожного з них, скористаємося прийомом побудови точкової діаграми. Прийом придатний тільки для даних, представлених в чисельному вигляді. Точкова діаграма зображує існуючий зв'язок у вигляді малюнка. Вона легко конструюється, якщо не робити деяких помилок. Перше: наносите на діаграму точки, відображаючи кожного випробуваного тільки одній. Друге: не пропускайте і не переставляйте місцями значення досліджуваних параметрів. Третє: інтервали на осях слід відкладати однакові. За даними таблиці 8.7 побудована діаграма 8.15.
Алгоритм побудови точкової діаграми:
· Виберіть, які параметри ви будете відбивати на кожній з осей; не важливо, що і де ви розмістите;
· Виберіть для кожної з осей масштаб і розташуєте на них всі наявні значення; перевірте, ви нічого не забули;
· Кожного випробуваного позначте на діаграмі точкою так, щоб показані їм значення параметрів містилися на перпендикулярах до осей, проведеним з цієї точки
Обробка діаграми
"Виміряти океан глибокий,
Сочесть піски, промені планет ... "
Г. Державін
Дослідника цікавить не тільки питання про наявність зв'язку між параметрами, але і питання про ступінь і характер зв'язку з цим. Точкова діаграма ілюстративно зображує наявність зв'язку. Можна помітити, що великі значення першої змінної дають великі значення і для другої. Те ж і з малими значеннями. Знаючи значення однієї із змінних для якогось конкретного випадку, не відображеного на даній діаграмі, можна припустити відповідне йому значення іншої змінної.
Припустимо, новоприбулий при випробуванні на першу параметру показав результат 13. Тоді найбільш ймовірне значення параметра 2 для нього буде лежати, швидше за все, в інтервалі 35-45. Побудована нами точкова діаграма ілюструє сильну ступінь зв'язку. Якщо точки на діаграмі розташовуються приблизно по прямій, то такий зв'язок називають досконалої чи лінійної зв'язком. Такий зв'язок на практиці виходить виключно рідко.
Обчислення коефіцієнта кореляції Пірсона
"Заборонено займатися музикою
більше двадцяти чотирьох годин
на добу ".
Жак Превер
Існують кілька коефіцієнтів. Кожен з яких обчислюється за певною формулою. Обчислимо коефіцієнт кореляції Пірсона. Будемо позначати його r.
При вираженні даних у числовому вигляді він є найбільш підходящим. Він призначений для аналізу даних, представлених у рейтинговому або інтервальному вигляді.
Формула для обчислення коефіцієнта Пірсона виглядає так:
r =
Не лякайтеся громіздкість формули. По суті вона набагато простіше, ніж спочатку здається. Зробимо обчислення. В якості вихідних даних, як ми сказали, необхідно два ряди значень для двох змінних.
Нехай у дослідженні за двома параметрами X і Y брали участь п'ять респондентів A, B, C, D, E і є наступний результат, представлений в числовому вигляді:
A
20
20
B
18
16
C
28
20
D
15
12
E
10
10
Нам необхідно встановити, чи є між цими двома змінними зв'язок, яка вона і по знаку і за величиною. Застосуємо формулу Пірсона.

Проміжні результати представимо у вигляді таблиці:
X
Y
XY
A
20
20
400
400
400
B
18
16
324
255
288
C
18
20
324
400
360
D
15
12
225
144
180
E
10
10
100
100
100
81
78
1373
1300
1328
X
Y
XY
Користуючись отриманими результатами, розрахуємо значення r Пірсона.
помножимо на n суму XY;
помножимо åx на åy;
віднімемо результат кроку 2 з результату кроку 1;
помножимо åx 2 на n;
зведемо åx   в квадрат;
віднімемо результат кроку 5 з результат кроку 4;
помножимо åy на n;
зведемо åy в квадрат;
помножимо результат кроку 6 на результат кроку 9;
винесемо квадратний корінь з результату кроку 10;
розділимо результат кроку 3 на результат кроку 11.
Це і буде значення r Пірсона.
ETA-параметр
Інший індекс, що визначає ступінь кореляції - обчислення параметра ЕТА. Правила обчислення тут приводити не будемо, однак скажімо, що застосовується ЕТА у випадках, коли точкова діаграма показує не прямолінійний, а криволінійне розташування точок (див. ріс.8.17). Межі зміни ЕТА - від 0 до 1. Високе значення ЕТА дає дуже високий ступінь зв'язку.
Основні кроки при виробництві кореляційного аналізу
"Від світу благ не чекай, а будь працьовитий"
Рудакі
Проблему, а відповідно і змінні, слід вибирати, маючи якусь теоретичну посилку, що підлягає перевірці. Припущення про наявність зв'язку між змінними повинно бути обгрунтовано. Невірний вибір параметрів ставить під сумнів результат підприємства. У цілому при кореляційному аналізі розгляду, як правило, піддається проблема одного з наступних типів:
- Чи існує зв'язок між змінними;
- Яка успішність (точність) прогнозу значень однієї змінної за величиною інший;
- Комплексний аналіз зв'язків між великою кількістю змінних.
Більшість кореляційних досліджень будуть представляти із себе відповідь на одне з цих питань. Розглянемо приклади реальних досліджень, що використовують кореляційний аналіз:
- Достовірність суджень начальства про роботу вчителя;
- Ясність пояснень вчителя та її зв'язок з успішністю;
- Вплив вживання наркотиків на учнів 5-го - 8-го класів;
- Вплив духовного розвитку на рівень професійності при наданні психологічної допомоги;
- Співвідношення між поглядами на здоров'я та здоровим способом життя;
- Зв'язок здібності студентів до взаємодії з успішністю;
- Прогноз результатів тесту на підставі сприйняття студентами психологічної обстановки в класі.
Вибір групи респондентів
"Чи не чекає нас тепер інша ера?"
І. Бродський
Група респондентів при виробництві кореляційного аналізу, як і при будь-якому іншому психологічному дослідженні, повинна підбиратися з особливою ретельністю і, по можливості, представляти із себе випадково сформовану вибірку. Респонденти повинні бути в змозі надати необхідну інформацію про кожну з досліджуваних змінних. Мінімальна чисельність групи, рекомендована дослідниками, 30 чоловік. При роботі з меншою групою виникають великі помилки у визначенні коефіцієнтів кореляції. Нескінченне збільшення числа респондентів тягне за собою для дослідника небезпека "потонути" в зібраної інформації.
Вибір експериментальної методики
Для отримання даних можна використовувати будь-яку з численних методик. Важливо лише те, щоб результати були представлені в чисельному вигляді. Іноді залучається інформація, зібрана у вигляді аудіо-відео записів. Але найбільш розповсюджені методики все ж - тести, опитування тощо Само собою, що використовувана методика повинна бути надійною і багаторазово перевіреної. Якщо результати отримані з малою мірою достовірності, то подальша робота дасть невірні результати. Для більш успішного прогнозування необхідно до того ж знати, яка мінлива прогнозує, а яка прогнозується.
Представлення даних
Як правило, при виробництві кореляційного аналізу дані, отримані в результаті дослідження, зручно оформляти у вигляді таблиці такого вигляду:

параметри дослідження
Випробуваний
01
02
А
-
-
У
-
-
З
-
-
Тут - літерами позначені випробовувані, а 01 і 02 - вимірювані параметри, які повинні бути виражені в чисельному вигляді. Тобто для кожного учасника вимірюється і фіксується кожна з величин, що підлягають вивченню. Далі отримані ряди перевіряються на наявність зв'язку, і, при її виявленні, за допомогою коефіцієнта кореляції визначається сила зв'язку з цим. Звернемо, проте, увагу на те, що сказати що-небудь певне про характер причинно-наслідкових зв'язків при подібному представленні результатів неможливе. Раніше ми визначали три можливі випадки для причинних відносин між параметрами:
- Перша змінна, змінюючись, є причиною для зміни другої змінної;
- Друга впливає на першу;
- Причиною зміни і першою і другою змінною є якась третя, можливо невідома і не виміряна.
При виробництві кореляційного дослідження може вимірюватися різне число параметрів, але все-таки основний принцип буде подібним до описаного вище.
Зазвичай в кореляційних дослідженнях всі змінні вимірюються протягом нетривалого періоду часу - найчастіше відразу одна за одною. Так, якщо предмет інтересу дослідника - вивчення зв'язку між рівнем розвитку мови і пам'яттю, то тест на розвиток мови і тест на пам'ять могли бути проведені безпосередньо один за одним, але в одній і тій же групі піддослідних.
Для створення основи прогностичних досліджень іноді необхідно розносити вимірювання в часі - спочатку вимірювати прогнозує фактор, а потім - прогнозований. (Нагадаємо, що прогнозований фактор вимірюється для групи, і на підставі цього виміру робиться прогноз для якогось окремого індивіда, якщо відомий тільки його результат при вимірюванні прогнозуючих змінних.) Так, наприклад, при прогнозуванні результатів підсумкового тесту з математики для студентів на підставі їх результатів вступних тестів проміжок між вимірами склав цілий навчальний рік.
Аналіз результатів
Вся процедура аналізу результатів зводиться до роботи з отриманим коефіцієнтом кореляції. Деякі прийоми роботи з ним розглянуті вище, а деякі специфічні властивості і межі застосування ми зараз обговоримо.
Про що нам говорить коефіцієнт кореляції
Дуже важливо вміти за наведеним в літературі значенням коефіцієнта кореляції вміти робити належні висновки, тому що він є надзвичайно поширеною в літературі характеристикою і вельми інформативний. На жаль, не завжди можливо супроводити значення коефіцієнт кореляції точкової діаграмою, яка все ж є найбільш повним описом результатів дослідження. Сенс, який несе в собі коефіцієнт кореляції повністю визначається його значенням. Наприклад коефіцієнт кореляції = 0,35, показує тільки наявність слабкої зв'язку. Такий зв'язок не є достатньою для виробництва на її основі прогностичних досліджень. Якщо ж метою є демонстрація відсутності зв'язку, то такий результат є досить цінним. Приблизно такий коефіцієнт кореляції виходить при аналізі зв'язку між стажем вчителя і рівнем успішності в класі. Найбільш часто зустрічаються результати, де значення коефіцієнта кореляції лежить у межах від 0,40 до 0,60. Такі результати вже можна використовувати для різних подальших досліджень, але з якимись обмеженнями.
При проведенні прогностичних досліджень можна використовувати ряди даних при значенні коефіцієнта кореляції для цих рядів починаючи з 0,50. (Хоча такий коефіцієнт кореляції дає малу точність прогнозу). І тільки при значенні коефіцієнта кореляції 0,65 і вище він може бути використаний для прогнозування індивідуальної поведінки і дає результати достатньої точності. Коефіцієнт кореляції від 0,85 і вище показує наявність сильного зв'язку і надзвичайно хороший для прогнозування, хоча зустрічається досить рідко. (Необхідна дуже добре організована програма досліджень і велика акуратність). Як показувалося вище, кореляційні дослідження можна проводити для перевірки достовірності результатів тестів, а також для перевірки надійності експериментальної методики. У таких дослідженнях коефіцієнт кореляції називається коефіцієнтом достовірності і коефіцієнтом надійності. Його значення, як коефіцієнта достовірності, повинні лежати в районі 0,90, а як коефіцієнта надійності в районі 0,50, щоб результати вважалися задовільними.
Джерела зменшення недостовірність результатів при виробництві кореляційних досліджень
Головне, про що повинен завжди піклуватися дослідник - бути в змозі повністю пояснити отримані результати, як у тому випадку, коли вони збіглися з очікуваними, так і в іншому випадку. Експериментатор повинен бути готовий до можливого неспівпадання передбачуваного результату з реальним. У цьому розділі ми розглянемо ряд чинників, що призводять до такого неспівпадіння саме при виробництві кореляційних досліджень.
Суб'єктивні характеристики
Завжди, при наявності зв'язку між двома характеристиками індивіда, є можливість того, що якісь інші характеристики, що відноситься до нього ж, можуть допомогти пояснити цей взаємозв'язок. Вимірювання цих інших характеристик проводиться за допомогою методики, званої часткова кореляція. Проілюструємо сказане. Повернемося до відомого прикладу про наявність зв'язку між очікуванням помилок і їх кількістю в класі. (Див. точкову діаграму А, рис 13,4). Припустимо, дослідник хоче зменшити або зовсім виключити варіації змінної "рівень можливостей", оскільки передбачається вплив цієї змінної на дві інші змінні (тобто на їх варіації теж), а отже і на точність результату. Далі необхідно виміряти рівень здібностей для декількох класів. Тоді можливо сконструювати точкові діаграми В і С (рис. 13.4), де діаграма У ілюструє зв'язок між рівнем можливостей (здібностей) і кількістю неправильних відповідей, а діаграма С - зв'язок між рівнем здібностей і очікуванням невірної відповіді.
Тепер можна прогнозувати кількість помилок, спираючись на рівень можливостей. Далі дослідник реєструє реальна кількість помилок для класу, результат якого прогнозувався і порівнює прогноз з реальним результатом. Віднімаючи одне з іншого (прогноз з реального) можна отримати дійсну для даного класу (дійсну в сенсі абсолютної) величину змінної "кількість неправильних відповідей, виключивши вплив змінної" рівень можливостей ". Абсолютну величину будемо називати наведеної. Для нашого випадку наведене кількість неправильних відповідей одно 4. Таку ж процедуру можна виконати і з іншої змінної - рівнем очікування неправильної відповіді і тоді виключити вплив змінної "рівень здібностей" на рівень очікування неправильної відповіді.
У результаті віднімання прогнозованого значення (7) з реального (10) отримаємо наведене щодо рівня здібностей очікування неправильної відповіді. Ці процедури дозволили виключити вплив рівня здібностей як на змінну "кількість неправильних відповідей", так і на "очікування неправильної відповіді вчителем". Повторюючи процедури, описані вище, для чималої кількості класів можна отримати коефіцієнт кореляції між наведеними параметрами, що дає можливість судити про зв'язок між саме двома досліджуваними змінними без впливу сторонніх чинників.
Вплив умов на результат
Вплив зовнішніх умов (місця проведення дослідження) на результат має місце тоді, коли дослідження проводилося зі зміною місця, тобто значення для різних змінних виходили в різних умовах. Таке можливо в особливо при роботі з однією людиною. Ступінь комфортності умов, в яких доводиться працювати випробуваним, істотно впливає на результат, завищуючи або занижуючи його. Якщо всі необхідні досліднику дані виходили в однакових умовах, то ступінь впливу умов на кожну з змінних буде однаковою, тобто такий вплив в кінцевому підсумку не позначиться на результаті. Крім того, необхідно враховувати змістовний бік досліджень та її прийнятність для даної групи респондентів. Так, наприклад, необ'єктивними з точки зору показника деструктивності поведінки буде дослідження, проведене на заняттях з біології в класі з низьким рівнем розвитку інтересу до природничих наук.
Виключається вплив зовнішніх умов введенням поправок до результату, зміст яких збігається зі змістом наведених значень змінних. Не забувайте, що Вам належить розмістити для роботи не менше 30 людей.
Інструментальні (апаратні) помилки
Старіння методики. При будь-якому дослідженні використання однієї і тієї ж методики багато разів може призводити до помилки, пов'язаної саме з цією многократностью - так званий ефект старіння методики. Особливо ймовірне виникнення такої помилки при використанні методик, пов'язаних з наглядом, тому що інші способи збору інформації в кореляційному аналізі виключають використання одного й того самого прийому багаторазово. Крім того, при отриманні інформації з спостережень необхідно стежити, щоб спостерігачі не були втомленими, не відволікалися і так далі. У ще більшою мірою це стосується досліджень, пов'язаних з використанням якої-небудь техніки.
Помилки спостерігача
Особливості спостерігача, які стають джерелом зниження достовірності результату, дуже часто зустрічаються на практиці. Так помилка спостерігача виникає, якщо при одному і тому ж експерименті при отриманні результатів з однієї і тієї ж групою працювали різні спостерігачі, (тут спостерігач - взагалі складальник інформації). Помилка виникає також і при роботі з однією і тією ж групою людей, у яких різний стать, вік, расова приналежність. Уникнути появи таких помилок досить просто.
Суб'єктивність сприйняття спостерігача - це джерело помилки виникає при роботі з однією і тією ж групою одного спостерігача тривалий час. У цьому випадку можливо суб'єктивне сприйняття останнім когось із членів групи і перенесення результатів одного дослідження в інше. Так, наприклад, якщо хтось показав високі результати в якомусь тесті, то при наступній зустрічі з цією групою спостерігач буде знову чекати від нього високих результатів, що і є суб'єктивне сприйняття. Виняток цієї помилки виробляється зміною спостерігачів після кожного закінченого дослідження.
Помилки тестів - якщо тест, на базі якого проводиться дослідження, неграмотно побудований за формою чи змістом то такий тест буде вносити помилку в одержуваний результат. Якщо безпосередньо після прохання про ранжуванні за популярністю вчителів попросити проранжировать предмети, то в результати тесту увійде помилка, що виникла з міркування, що любити можна тільки той предмет, вчитель за яким тобі симпатичний. Імовірність же того, що подібне міркування буде мати місце дуже велика.
Мінливість учасників. Мінливість учасників найчастіше призводить до появи помилок. Але це так звана "зовнішня помилка", тому що причина її виникнення не пов'язана жодним чином з методикою проведення експерименту і не залежить від дослідника. Якщо в процесі роботи хтось з учасників вибув, необхідно виключити його результати з усіх попередніх етапів дослідження. Небезпека ж непостійності учасників полягає в тому, що з групи можуть піти люди, які є "носіями" певних якостей, тобто ті, у кого ті чи інші якості проявлені в найбільш сильною (або слабкою) ступеня. Їх відхід спотворить загальні показники групи і приведе до помітного зниження достовірності результату. Щоб уникнути виникнення помилки, пов'язаної з цим явищем, слід ретельно підбирати групу учасників, щоб забезпечити собі належну ступінь сталості складу учасників.
Оцінка значущості джерела помилки
в кореляційному дослідженні
Оцінка ступеня впливу того чи іншого джерела помилки на конкретний результат в кореляційних дослідженнях робиться за тією ж схемою, що і для експериментальних досліджень.
Крок 1: Визначити, які специфічні фактори впливають на ту чи іншу змінну, значення якої цікавить дослідника.
Крок 2: Визначити, які фактори впливають більше, ніж на одну зміну (для того, щоб вносити помилку в результати, той чи інший фактор повинен впливати більше, ніж на одну змінну)
Крок 3: Подумати про шляхи усунення небажаних впливів. Щоб показати, як ці кроки реалізуються на практиці, розглянемо приклад, в якому будемо послідовно аналізувати кожен з розглянутих вище джерел помилки.
Розглядати будемо дослідження про наявність зв'язків між рівнем соціальної адаптації та ступенем успішності в досягнення на роботі.
Суб'єктивні характеристики. Розглянемо чотири найбільш значимих.
Відставання в розвитку.
Впливає як на соціальну адаптацію, так і на робочі досягнення. Ступінь ймовірності того що фактор знизить вірогідність результату - висока.
Економічне становище батьків.
Ймовірно, пов'язана із соціальною адаптацією. Дослідження показали, що для даної групи становище батьків практично не впливає на робочі досягнення. Так як використовувалися соціометричні методи дослідження, то цей результат можна узагальнити на весь соціум у цілому. Підсумок: так як фактор впливає тільки на одну змінну, то не є джерелом помилки.
3) Фізичні дані.
Мабуть пов'язані з робочими досягненнями і не впливають на соціальну адаптацію. Не є джерелом помилки.
4) Зовнішні дані.
Маючи привабливу зовнішність, легше домагатися успіху на роботі і це також впливає на швидкість соціальної адаптації та розвитку. Так як фактор впливає на обидві змінні, то він є джерелом помилки результату.
Вплив зовнішніх умов
Так як умови роботи визначають часто ступінь задоволення від неї, то й успіхи на роботі пов'язані із зовнішніми умовами. В умовах даного експерименту рівень соціалізації перевірявся спостерігачами на робочому місці, тобто зовнішні умови впливали і на цю змінну. Підсумок - зовнішні умови (у місці проведення досліджень) можуть вносити помилку в остаточний результат.
Інструментальні помилки
Старіння методики.
У даному випадку це джерело помилки трансформується, а ступінь акуратності вимірювання соціальної адаптації, так як про старіння говорити не доводиться через те, що вимірювання проводилися одноразово і одночасно для всіх учасників. Так як ступінь успішності роботи є об'єктивною характеристикою, то на неї не впливають будь-які інструментальні помилки. Ступінь впливу фактору - низька.
Помилки спостерігачів
Так як кожен з учасників повністю обстежувався декількома спостерігачами, то як оцінка соціальної адаптації, так і оцінка робочих досягнень зроблена так, що помилки спостерігача зведені до мінімуму.
Суб'єктивність сприйняття спостерігача
Оцінка робочих досягнень є об'єктивною і не залежить від точки зору спостерігача. Ступінь соціальної адаптації ніяк не може бути оцінена спостерігачем невірно, якщо тільки він нічого не знає про успіхи випробуваного на роботі. Ступінь впливу параметра на достовірність за цих умов низька.
Помилка тесту.
Так як обидва параметри вимірюються в різний час і принципово різними способами, то виникнення впливу вимірювань один на одного практично виключено. Можливість виникнення помилки - 0.
Як можна більш раціонально оцінити джерело помилки
Ми демонструємо логіку того принципу, що фактор може представляти із себе джерело помилки лише тоді, коли він має вплив на дві або більше змінних, що беруть участь в дослідженні. Як говорилося раніше, точкова діаграма представляє найбільш повну інформацію про зв'язок між змінними. Якщо в дослідженні отримана зв'язок між змінними А і В, а також між А і С, це зовсім не означає наявність зв'язку між А і В, тобто фактор С не є потенційним джерелом зниження достовірності результату дослідження. Наявність парних зв'язків можна простежити побудовою точкових діаграм для кожної пари (рис 13.5) або кругових діаграм (рис 13.6). На кругових діаграмах сила зв'язку відбивається ступенем перекриття площ кіл. Таким чином, як показують точкові (13.5) і кругові (13.6) діаграми, фактор С не є джерелом зниження вірогідності для факторів А і В. Тобто найбільш обгрунтовані висновки про джерела зниження достовірності результату можна зробити, побудувавши для кожного фактора пару точкових діаграм і визначивши для нього ступінь зв'язку з кожної з змінних, а за нею - ступінь впливу на достовірність.
Прийоми обробки категоріальної інформації
Частотні таблиці
Припустимо, що в ході дослідження випробуваним - вчителям школи був запропонований опитувальник, що містить різні питання, що стосуються їх професійної діяльності.
Одне з питань стосувалося переваг кожного з респондентів в частині організації занять, різних за формою. Пропонувалося розглянути такі форми проведення занять:
- Лекції,
- Дискусії в класі,
- Усні виступи учнів,
- Робота з літературою,
- Демонстрації,
- Робота з використанням аудіо-відеотехніки.
Зібравши результати, дослідник одержав можливість представити їх у вигляді частотної таблиці, вказавши, скільки вчителів обрали якийсь з видів організації уроку основним. У тесті брали участь 50 чоловік.
Побудова стовпчастих і кругових діаграм
На підставі наявних результатів, коли вона виражені у відсотках від загального числа, тобто попередньо побудована частотна таблиця, можна побудувати для графічного представлення результатів столбчатую діаграму (гістограму) ріс.8.18, або кругову діаграму ріс.8.19.
Зіставлення таблиці
Якщо дослідника цікавить наявність взаємозв'язку між двома категоріальними змінними, такі відомості можна отримати шляхом складання порівняльних таблиць.
"Ідеї виросли теж.
Їх як і раніше велика кількість цих великих ідей, чудових ідей, ідеальних ідей. "
Жак Превер
У 1937 році викладач Університету Чикаго Лео фон Бертоланфі виступив з доповіддю, де обгрунтував основні поняття системного підходу. Він першим ввів у вжиток поняття відкритої і закритої системи. Сам системний аналіз для Бертоланфі - це спосіб опису відносин між окремими елементами, факторами чи поняттями.
"Речі приємніше.
У них немає ні зла, ні добра зовні. "
І. Бродський
Коли кількість змінних, що використовуються для характеристики явища досить велике, то аналіз такої інформації стає часто неможливий. Для обробки такої інформації кількість змінних необхідно зменшити. Це робиться шляхом угруповання останніх з урахуванням їхнього змісту. Кожна група змінних представляє з себе чинник. Велика кількість змінних тоді може бути замінено малою кількістю чинників. Саме поняття фактор у соціальні науки ввів Чарльз Спирмен, який на основі статистичного аналізу тестів висунув двухфакторную теорію інтелекту. Відповідно до цієї теорії існують генеральний фактор і специфічні чинники, притаманні кожній з застосовуваних методик. Надалі в психології та в інших соціальних науках почали використовувати комплекс аналітичних методів дослідження, які дозволили виявляти приховані (латентні) ознаки, а також причини їх виникнення та внутрішні закономірності їх взаємозв'язку. Основна мета факторного аналізу - це здійснення переходу від сукупності безпосередньо вимірюваних ознак досліджуваного явища до комплексних узагальнень, за якими стоять комбінації вихідних ознак, що виділяються на основі їх внутрішніх закономірностей, що відображають систему взаємозв'язків досліджуваної області явищ.
Використовую факторний аналіз психологи створили цілу плеяду багатофакторних тестів, що описують безліч особистісних параметрів у їх взаємозв'язку. У соціальному дослідженні сьогодні широко використовуються різні особистісні опитувальники, які виявляють особливості особистості. Особливо широко вони застосовуються в психодіагностики та медичної психології.
"Залишається тільки один ритм
На всю широчінь всесвіту ... "
П. Антокольський
Парний аналіз застосовується для встановлення ймовірності наявності причинно-наслідкових зв'язків між двома або кількома змінними. У порівнянні з прийомами, описаними раніше, парний аналіз дає набагато більш достовірні результати. Принцип парного аналізу: розглядаючи групу явищ або подій, давати ймовірність походження кожного з них і на основі цієї ймовірності будувати припущення про причину і наслідок. Припустимо дослідник, розмірковуючи про причини відчуження учня в школі, проходить наступні стадії міркування:
- Припустимо деякі учні в школі більш відчужені, так як не отримують від навчання задоволення;
- Вони не отримують задоволення від навчання почасти від того, що не мають у школі друзів, а почасти від того, що не розуміють потрібність вивчається в подальшому житті;
- Нерозуміння необхідності навчання, мабуть, таким чином слабо пов'язане з кількістю друзів.
Тепер для деякої кількості учнів можна виміряти кожен з параметрів (ступінь відчуження, ступінь усвідомлення важливості навчання, отримання радості при навчанні та кількість друзів). Далі, комбінуючи параметри парами, можна обчислити для кожної пари коефіцієнт кореляції. Нехай у результаті проведених досліджень вийшли такі коефіцієнти кореляції:
Які ж висновки можна зробити з отриманої таблиці? Рівень відчуження виявився в сильній негативної зв'язку з двома змінними - з усвідомленням потрібності (-0,48) та з отриманням радісних відчуттів (-0, 53). Тобто, чим безрадісні проходить для школяра навчання і чим більше він не усвідомлює, навіщо навчається, тим сильніше тяготиться він школою, тим сильніше ступінь відчуження. Нагадаємо, що тепер, знаючи величину і напрямок зв'язку, ми можемо займатися прогнозуванням, але ще не можемо робити безпосередньо висновків про наявність причинно-наслідкових зв'язків. Як виявилося, крім усього іншого, дві з прогнозуючих змінних опинилися в сильного зв'язку між собою. Це радісність навчання і усвідомлення його потрібності. Тягнуть чи високий ступінь відчуження слабке усвідомлення потрібності навчання чи навпаки? На ці питання допомагає відповісти парний аналіз. Для отримання можливості робити висновки про причини і наслідки експериментальні результати необхідно зіставити з вихідними теоретичними міркуваннями. Таким чином парний аналіз включає в себе чотири основні ступені:
- Побудова ланцюжка умовиводів і, відповідно, вибір змінних. У нашому прикладі цей етап зводився до таких міркувань: * Коли учень не розуміє, що те, чому його вчать, важливо для нього, його перестає радувати школа.
* Відсутність друзів зменшить кількість радісних відчуттів.
* У тих, хто не любить школу і не має там друзів, рано чи пізно відбувається помітне відчуження від неї.
- Змінні, виділені на першому етапі, слід виміряти так чи інакше.
- Необхідно обчислити попарно коефіцієнти кореляції.
- Отримані результати зіставляються з вихідними теоретичними посилками.
На основі зіставлення робиться висновок про причинно-наслідкові зв'язки. Результати парного аналізу можна представити у графічному вигляді (див. рис ...) На ньому напрям зв'язку показано стрілкою, а величина зв'язку вказана над нею. По стрілках і цифр можна дуже наочно уявити картину причинно-наслідкових зв'язків, спираючись на теоретичні міркування.
"Чарівником буду сьогодні
І невдачу в успіх я перетворю. "
М. Реріх
Необхідність достовірного передбачення результатів соціально-педагогічного процесу в реальній педагогічній практиці змушує шукати способи і методи такого пізнання педагогічних явищ, яке здатне визначити, що є оптимальне педагогічної вплив, а також умови і форми організації діяльності учнів.
Ці завдання вирішуються тільки з використанням моделей досліджуваного процесу. У цьому прав був чудовий радянський психолог і філософ К. К. Платонов, який писав у своїй книзі, що діагностика "з неозорого числа властивостей і особливостей особистості вивчає і визначає лише ті, що пов'язані з чітко поставленими цілями, конкретизують досліджуване явище".
У сучасній науці найбільш узагальнений підхід пов'язаний з розвитком системних досліджень та їх об'єднанням з методологією моделей.
У результаті такого об'єднання сформувалася особлива сфера модельного пізнання - системне моделювання.
Системне моделювання в нашому розумінні має двоякою гносеологічної характеристикою: з одного боку, на нього поширюються всі гносеологічні принципи моделювання, з іншого, системне моделювання саме формує специфічні риси методу моделей.
Якщо говорити про найбільш важливих принципах методу моделей, то треба виділити три:
§ принцип об'єктивного відповідності, тобто будь-яка модель повинна відповідати оригіналу не тільки за формою, а й за змістом;
§ екстраполябельность модельної інформації - можливість переносу інформації, отриманої на більш простий, ніж реальний об'єкт, моделі на сам оригінал;
§ принцип веріфіцируємості модельної інформації, що має на увазі одночасне формування моделі з виробленням більш складних способів її формалізації і перевірки на адекватність.
Системне моделювання розширює можливості теоретичного аналізу та модельного експерименту. Будь-яке педагогічне явище, будь-педагогічний об'єкт системні. Звідси і міждисциплінарність системного моделювання, яке виходить за рамки будь-якої однієї соціальної науки.
На прикладі цієї книги ми бачимо, що неможливо описати фундаментальні основи діагностики педагогічних процесів, не вийшовши за межі "чистого", класичного педагогічного пізнання. Системне моделювання весь час виводить за межі педагогіки, змушуючи описувати педагогічні явища з позицій психології, соціології та інших соціальних наук, підкреслюючи, вільно чи не вільно, інтердисциплінарність педагогічної діагностики.
Системне моделювання важливо і тим, що, описуючи досить складні системи, воно (моделювання) вимагає від дослідника формалізації, як кількісного показника, з одного боку, так і алгоритмізації, як показника якісних характеристик досліджуваних процесів, з іншого боку.
При сучасному зростанні евристичних можливостей у проведенні дослідження роль неформалізованих тверджень, інтуїтивних здогадок в області моделювання надскладних, человековключающіх систем весь час зростає.
Будь-яка модель - це спрощення. Ще Гегель говорив, що в основі пізнання й осмислення реальності лежить її огрубіння, спрощення. Це один з принципів діалектичного пізнання.
Від того, що моделювання спрощує досліджуване нами явище, наукова цінність цього способу пізнання реальності не зменшується. Це підтверджується тим, що, з одного боку, модель є ідеальне уявлення про сутність і структуру досліджуваного об'єкта. З іншого боку, в моделі завжди відбивають найбільш значущі сторони і властивості реального об'єкта.
Слово модель походить від латинського "modus" - "зразок". Моделями ми звикли називати найрізноманітніші матеріальні та нематеріальні об'єкти - від одягу, дитячих іграшок до математичних формул, графіків, схем і т.д.
Моделі, в науковому сенсі, не просто копіюють будь-які явища або процеси, а виявляють нову інформацію про об'єкт моделювання, яку іншими способами ми отримати не змогли б.
Якщо узагальнити все раніше сказане, то визначити модель педагогічного процесу можна наступним чином: модель процесу є створюваний уявний образ цього процесу, де за допомогою знаків і символів описуються основні характеристики та зв'язку самого процесу, і лише такі, які можуть мати значення для конкретної виховної мети , висунутою педагогом.
Модель процесу виховання має певні властивості. Модель повинна поєднувати в собі різні компоненти, а саме:
- Необхідний певний суб'єкт моделювання, в ролі якого виступає сам дослідник;
- Моделювання набуває сенс тільки тоді, коли є задача дослідження, що вимагає моделювання. Завдання диктує всі особливості, види моделі, її характер. Тому поза конкретного завдання моделювання втрачає всякий сенс;
- Кожному реальному педагогічному процесу може відповідати нескінченну кількість більш-менш адекватних об'єкту моделей. Для того, щоб побудувати модель, що має не тільки загальнонаукових сенс, але й конкретно дослідний, необхідно мати таку мову опису моделей, який буде максимально відповідати завданню і об'єкту моделювання. Наприклад, модель виховної ситуації ми можемо створити, використовуючи схеми, графіки, таблиці, але тільки один з безлічі варіантів відповідає чітко сформульованій задачі дослідження.
"Але якщо птах співає - це добра ознака,
ознака, що вашій картиною можете ви пишається.
Жак Превер
Одним з найбільш важливих напрямків вивчення соціально-педагогічного процесу сьогодні стає прогнозування. У сучасній науковій літературі велике місце приділяється методологічної та експериментальної розробки проблем прогнозування різних соціальних процесів. Створення концептуальної понятійної основи прогнозування дозволило в теоретичній футурології визначити ряд основних понять.
Будь-який вчитель, прийшовши в клас в перший день вересня, замислюється, вдивляючись в обличчя своїх учнів: "Що з кожним з них буде через рік, п'ять років, десять?", "Ким буде цей хлопчик чи дівчинка?" Це ж питання ми задаємо собі протягом всього життя. "Куди піти вчитися?", "Яку вибрати спеціальність?", "Що з нас вийде?".
Прагнення зазирнути у завтра і післязавтра притаманне будь-якій людині і є однією з найбільш цікавих і мало вивчених сторін людського буття. Чи можливо передбачати майбутнє своїх вихованців? Якщо можливо, то як і наскільки достовірні будуть наші прогнози - ось основне питання, на який ми спробуємо відповісти в цьому розділі нашої книги.
Саме поняття прогнозування прийшло в російську мову з Греції, де прогнозом називали передбачення про розвиток чого-небудь, засноване на визначенні даних. У Володимира Даля ми знаходимо таке визначення: передбачити - це значить передбачати, передбачати, передчувати. Для того, щоб прогнозувати майбутнє, В. Даль виділяє такі поняття, як перед-дивитися, тобто визначати напрямок, перед-знати, тобто зібрати якомога більше знання перед-відчувати - спиратися на свою інтуїцію, відчувати можливу зміну.
Сучасне розуміння прогнозування визначається в "Робочої книзі з прогнозування" як "розподіл усіх науково обгрунтоване судження про перспективи, можливих станів того чи іншого явища в майбутньому і (або) альтернативні шляхи і сторони його здійснення.
Прогнозування сьогодні перетворилося на цілу самостійну галузь наукового пізнання, яка має свій власний набір понять і категорій, що відображає різні аспекти прогнозування. Якщо до 70-х рр.. прогнозування активно розвивалося в економіці, то зараз прогнозування стрімко вторгається в усі сфери соціального життя суспільства, включаючи освіту.
У "Робочої книзі з прогнозування" розглядаються близько двадцяти сфер докладання прогнозування, починаючи від гідрометеорологічного прогнозування, геологічного, біологічного, екологічного, етно-, архео-, культурно-естетичного до внутрішньо-і зовнішньополітичного та військового прогнозування. Природно, що цей список сфер прогнозування включає в себе освітньо-педагогічне та психологічне прогнозування.
Для того, щоб вирішувати завдання виховання і навчання кожного покоління, вже недостатньо передбачити динаміку шкільних місць або кількість дитячих садів. Сьогодні нам потрібно вміти передбачати результат виховання кожної окремої людини, розуміти і передбачати можливі наслідки тих чи інших процесів, що відбуваються в школі, в сім'ї або в його оточенні.
Цій меті служить самостійний напрям, що народилася на стику соціології, педагогіки, психології та математики - педагогічне прогнозування, яке розробляє загальні принципи, методи і прийоми пізнання і передбачення результатів педагогічного впливу і особливостей самого педагогічного процесу, в якому головними дійовими особами є педагог і виховуваних.
Педагогічне прогнозування, як складова частина соціально-педагогічної діагностики, можливо тільки тоді, коли перед нами стоїть чітко визначена мета виховання. Як правило, загальні виховні цілі задаються потребами суспільства в певному типі особистості. Ці цілі можуть досягатися тільки в результаті об'єднання впливів соціального середовища, системи всієї освіти і певних індивідуальних особливостей кожної конкретної людини.
Сьогодні жодна людина не буде вимагати тільки від школи рішення такого глобального завдання, як формування всебічно розвиненої особистості. Усім повинно бути зрозуміло, що така завдання доступна тільки при дуже високому рівні розвитку, в першу чергу, самого суспільства.
Педагоги здатні вирішити більш конкретні завдання виховання: прищепити любов до праці, освоїти необхідний для цього обсяг знання, сформувати певний рівень політичної культури і т.д. Тому доступний для вихователя рівень педагогічного прогнозування обмежується визначенням таких показників, як зона найближчого розвитку учня в різних сферах його шкільної діяльності. Тут прогнозування представляє покрокове циклічний рух від однієї групи цілей до іншої. Кожен такий крок передбачається, зв'язуючись з постановкою мети діяльності, визначенням засобів досягнення педагогічної мети і можливих результатів. Практичне здійснення виховних цілей у педагогічному прогнозуванні забезпечується тільки за умови достовірного передбачення потенційних можливостей особистості досягти ці цілі.
Прогнозуючи розвиток особистості, ми визначаємо стратегію її виховання, при цьому, як правильно вказує В. А. Богданов у свій монографії "системологічного моделювання особистості в соціальній психології", необхідно враховувати:
- Узгодження виховних прийомів з внутрішньою логікою розвитку особистості;
- Узгодження стратегічних цілей виховання і змісту конкретної мікроцелі;
- Узгодження та гармонізацію психологічного складу особистості в цілому
Під прогнозуванням розуміється спеціальне наукове дослідження, предметом якого є визначення перспектив розвитку явища, процесу.
Цілепокладання є "встановлення ідеально пропонованого результату діяльності". У поняття "мета" включається рішення щодо запропонованого результату робиться діяльності.
Аналіз типології прогнозів дозволив вичленити як основні наступні види прогнозів:
а) зумовлені завданнями прогнозування - пошуковий, нормативний;
б) зумовлені формами управління - цільовий, плановий програмний;
в) проектний, а також організаційний;
г) з тимчасової градації - оперативний, короткостроковий, довгостроковий та сверхдолгосрочний.
Прогнози виховання та освіти, які використовуються в соціально-педагогічної педагогіці, можуть розглядатися як підтипи общественноведческого прогнозу. Дослідження законів і способів прогнозування допомагає визначити педагогічний зміст поняття "прогностичне моделювання". Для нас це побудова двох моделей - моделі самого явища і моделі прогнозу як способу передбачення шляхів досягнення педагогічної, виховної мети.
Така амбівалентність прогностичного моделювання, на відміну від прогнозування об'єкта або процесу виховного впливу, дозволяє, грунтуючись на матеріалістично-діалектичної основі, розглядати основні проблеми прогнозування цілей, результатів і процесу виховання.
Прогнозування виховного процесу дозволяє нам оцінити на основі аналогічних процесів або наявного досвіду перспективи розвитку і стану в майбутньому даного явища. Облік істотних для процесу сторін робить можливою екстраполяцію або інтерполяцію протікання самого виховного процесу. На основі цього можна побудувати модель процесу, що визначає варіанти досягнення педагогічної мети.
Розробка прогностичної моделі включає в себе експертне опитування як метод интуитивистские передбачення, побудова динамічного ряду змін значущих сторін виховного процесу (з допомогою екстраполяції та інтерполяції), а також облік ймовірного зміни в особистості учня, заснованого на різних даних про спрямованість змін.
У педагогіці прогнозування результатів виховання до останніх 20-25 років, як правило, здійснювалося на основі лише індивідуального педагогічного досвіду та інтуїції вчителя-вихователя. Тільки після значного розвитку сучасних об'єктивних наукових методів прогнозування соціальних явищ і процесів з'явилася область прогностики - педагогічна прогностика як область соціальної науки, пророкує можливі шляхи розвитку різних педагогічних процесів і зміни особистості під впливом різних впливів та чинників, що визначають формування.
Багато педагогів здійснюють явну методологічну помилку, намагаючись уявити собі прогноз тільки як мистецтво, а не як науку. Сутність цієї помилки зовсім не в тому, що цими педагогами заперечується можливість наукового об'єктивно обгрунтованого передбачення майбутнього, і не в тому, що замість прогнозу вони займаються "ворожінням" на основі своїй інтуїції, а в тому, що майбутнє ними прогнозується у вигляді образу-ідеалу для своїх сьогоднішніх учнів, абсолютно не враховуючи змін, які можуть статися в системі соціальних цінностей і відносин.
Прикладом може послужити те, що 10-15 років тому ніхто, як можна судити з наявних робіт, не прогнозував таких педагогічних явищ, як поява неформальних груп молоді, зміна і деформація соціальних цінностей в їх свідомості, зіткнення різних шкіл і напрямів у педагогіці, зникнення соціалістичної держави і прихід йому на зміну абсолютно іншої соціальної формації, і т.д. У цьому найсерйозніша проблема, що стоїть перед дослідником, і спосіб її вирішення поки не знайдений, хоча загальний принцип вирішення цієї проблеми зрозумілий.
Дослідник в педагогічному прогнозуванні відштовхується не від реального стану, а, скоріше, від свого проникнення в основні тенденції розвитку процесу. У цьому наша точка зору подібна з думкою В. І. Супруна, який вказує на необхідність представляти "межі парадигми сьогодення, вловлювати дисфункцію сьогодення в" безладної "флуктуації елементів усередині системи і на основі цього" зрозуміти "ситуаційні" хаоси ", з яких народжується проблема "
Для того, щоб науково достовірно передбачити розвиток виховного явища, ми повинні зовсім чітко уявляти собі внутрішні і зовнішні впливи і впливу на досліджуване явище. Результатом прогнозування виховного процесу є деяка модель, що відбиває реально існуючий процес у більш-менш точної формі, яка залежить від точності прогнозу.
Перш ніж знайомити читачів з методиками прогнозування, ми познайомимося з основними поняттями і категоріями прогнозування.
Прогноз виховного процесу - це найбільш ймовірне стан виховної роботи через певний проміжок часу. До прогнозом ми відносимо і передбачення можливих шляхів і способів досягнення виховних цілей.
Прогнозування - визначення на основі наявних фактів і даних про виховному процесі тенденцій, що детермінують розвиток і зміна досліджуваного нами виховного процесу.
Мета прогнозування - уявне представлення про достигаемом рівні вихованості учня або про певний шляху процесу виховання.
У теорії виховання виділяються три рівні прогнозування цілей виховання.
Перший рівень - це прогнозування локальних цілей конкретного розвитку будь-яких якостей учнів. Ці цілі прогнозуються для здійснення в окремих виховних ситуаціях. Якщо локальне прогнозування охоплює невеликий проміжок часу і полягає в науковому обгрунтуванні шляхів досягнення цілей ближньої перспективи, то значно складніше пророкування досягнення цілей середньої і далекої перспективи, що і визначає інші два рівні прогнозування виховного процесу - рівень віддаленого й далекого прогнозування. У А. С. Макаренка середня перспектива розвитку і виховання учня розраховувалася на весь період навчального року.
Розбір методів прогнозування ми починаємо з розгляду двох найбільш поширених - аналітичного та експертного.
Перша група методів прогностики базується, в основному, на фактологічної інформації, тобто для аналітичного прогнозу ми використовуємо ті дані, які являють собою певну закономірність. Наприклад, якщо нам відомо, що один з учнів класу систематично не виконує домашні завдання по якомусь предмету і погано працює на уроках, ми можемо з більшою часткою ймовірності припустити, що виконання ним письмової контрольної буде оцінено низькими оцінками, тобто успішно впоратися з завданнями цієї контрольної через відсутність необхідних знань і навичок наш учень не зможе. Для дослідника, що вибирає "аналітичний спосіб" прогнозування, важливо пам'ятати, що аналітична модель може описувати лише аналітично виражаються ситуації, тобто такі, де чітко виражена існуюча закономірність поведінки або ставлення учнів, що склалася в процесі діяльності. Як правило, аналітичні моделі описують зміни, досить притаманні в процесі формування особистості учнів.
Більш складними є моделі, що пророкують розвиток виховних ситуацій, засновані на експертної інформації. Для того, щоб приступити до опису методів такого прогнозування, введемо кілька важливих для цих методів понять.
Експертні прогностичні моделі будуються на основі сценарію прогнозування. Сценарій прогнозування для нас є способом встановлення логічної послідовності подій, які служать основою розвитку досліджуваного процесу.
Друге важливе поняття - це фон розвитку чи функціонування об'єкта прогнозування. Проводячи дослідження, ми повинні завжди пам'ятати, що крім нас на учня впливають безліч різних факторів, що впливають на формування цілісної особистості. З цих впливів ми виділяємо як найбільш значущі наступні:
- Спадково-біологічний фон: тобто спадкова схильність до будь-якого виду діяльності, особливості нервово-психічної структури особистості, її темперамент, пам'ять і т.д.
- Соціальний фон, який розуміється нами як сукупність зовнішніх впливів на формування особистості з боку сім'ї, оточуючих, різних об'єднань, гуртків, засобів масової інформації, мистецтва, літератури тощо;
- Організаційний фон - це вплив способів організації діяльності учня, обраних вихователем конкретних форм і методів виховання;
- Економічний і науковий фон - сюди ми відносимо вплив на виховний процес рівня матеріального забезпечення виховання і насиченість його інформацією, що має наукову значущість.
Таким чином, ми бачимо, що фон - це ті навколишні умови, які визначають функціонування нашого учня в системі виховного процесу.
Розглянуті нами поняття пов'язані ще з одним поняттям - фактор, під яким розуміється узагальнена характеристика однієї із сторін прогнозованого процесу. Так, ми бачимо, що кожен вид фону виступає у прогнозуванні як фактор, що впливає на процес виховання в цілому і на кожну його складову.
У методах прогнозування фон грає зовсім важливу роль. На відміну від аналітичних методів, де прогноз складається на основі достатньої кількості накопичених даних, в експертному прогнозуванні завдання прогнозу вирішуються дослідником майже завжди в умовах неповноти інформації. Тому ми повинні починати з визначення вихідного стану об'єкта нашого дослідження - діагностики досягнутого рівня вихованості учня або рівня розвитку самого процесу виховання.
Складаючи сценарій на основі цих даних, ми враховуємо фон прогнозу, тобто ті основні фактори, які не тільки самі активно взаємодіють і впливають на виховання учня, а й розвиваються і змінюються самі, інакше кажучи, проходять власну еволюцію. Тому прогноз буде вирішувати як би два завдання, які необхідно відобразити в сценарії - прогноз виховного процесу та прогноз еволюції найбільш активно впливаючих чинників.
Застосовувані експертні методи надзвичайно різноманітні. До них відносяться різні методи колективної генерації ідей, так званий "брейнштурм" - "мозковий штурм", де в результаті колективного висування ідей народжується шлях рішення часом таких складних завдань, які поодинці дослідником вирішені бути не можуть, і "синоптичні моделі", не мають нічого спільного з визначенням погоди, але дозволяють на основі опитування великої кількості експертів визначити найбільш ймовірний прогноз розвитку об'єкта і найбільш активно впливає на досліджуваний нами об'єкт фону. Для опитування експертів сьогодні використовуються спеціальні опитувальні листи, анкети, таблиці, заповнюючи які експерти спираються не тільки на свій досвід і спеціальні знання, але і на свою інтуїцію. Такі системи методів прогнозування разом із засобами реалізації цих методів у вигляді анкет, таблиць, експертних рад представляють собою прогнозують системи.
У прогнозують системи ми також повинні включати і використовувані дослідником або експертами комп'ютери і спеціально для них розроблені програми. В якості експертів зазвичай виступають добре професійно підготовлені фахівці, чиї знання та ерудиція не викликають сумнівів. Для визначення відповідності експертів покладеним на них завданням проводять анкетне опитування компетентності експерта. Додатково до цього опитування додається самооцінка компетентності, що дається самим експертом.
Оцінка проводиться за наступною формулою:
К = SYMBOL 229 \ f "Symbol" \ s 145ке / SYMBOL 229 \ f "Symbol" \ s 145се,
де К - коефіцієнт компетентності,
SYMBOL 229 \ f "Symbol" \ s 145ке - сума оцінок компетентності, що даються експерту,
SYMBOL 229 \ f "Symbol" \ s 145се - сума самооцінок експерта.
У книзі американського вченого Артура Кларка "Риси майбутнього" сформульовані три найбільш загальних вимоги до експертів, які обмежують їх використання в прогнозуванні в наступних випадках:
- Якщо експерти є фахівцями у нас цікавить області, але не здатні бачити те, що повинно обов'язково відбутися;
- Якщо експерти не знайомі з досвідом попередників і не знають причин спіткали їх невдач;
- Якщо експерти намагаються визначити деталі майбутнього, а не тенденції та напрямки розвитку
Хоча ці обмеження були описані в книзі Артура Кларка більше 30 років тому, сьогодні їх значимість нітрохи не зменшилася.
Особливе місце в прогнозуванні займає морфологічний метод. Сутність морфологічного методу прогнозування полягає в розчленуванні проблеми на ряд основних параметрів, що визначають виховний процес. У результаті ми отримуємо можливість дослідити зв'язки між окремими параметрами і як би вибудовуємо схему-алгоритм всіх можливих шляхів розвитку досліджуваного процесу.
Цінність морфологічного аналізу в тому, що він дозволяє перебрати всі можливі рішення та вибрати ті, які найбільш прийнятні з організаційної та змістовної точок зору. Таким чином, морфологічний аналіз дозволяє прогнозувати нові шляхи та етапи розвитку виховного процесу. Найбільш близьким до морфологічному аналізу є метод складання "дерева цілей".
У розглянутому нами прикладі головною метою є формування вміння колективної взаємодії. На кожному етапі висуваються більш локальні цілі: уміння розподілити обов'язки, вміння прийняти участь у колективному обговоренні, вміння підтримувати позитивний емоційний тон у класному колективі і т.д.
Інший приклад, побудова "дерева цілей", ми наводимо для того, щоб показати, як впливають різні види педагогічної підготовки на формування професійних якостей майбутніх вчителів.
Верхній ярус цілей становить загальна мета - педагогічна готовність до роботи в школі.
Другий ярус утворює більш приватні цілі, такі як світоглядна, психолого-педагогічна, спеціально-методична та інші види підготовки.
Третій ярус - ще більш приватні цілі, які виступають у вигляді узагальнених умінь, знань, системи відносин.
Четвертий ярус - конкретні педагогічні вміння - діагностичні, комунікативні, організаторські тощо
У схематичному вигляді "дерево цілей" можна представити наступним чином (див. рис.).
Кількість ярусів обмежується тільки самим експериментатором і завданнями експерименту.
Побудова "дерева цілей" близько по своєму принципу до розробки мережевих моделей прогнозування, які також представляють собою різновиди морфологічного аналізу виховного процесу. Перш ніж говорити про мережевий моделюванні, необхідно познайомитися ще з кількома поняттями. Серед них ми хочемо відзначити такі методи прогнозування, як екстраполяція, мережеве моделювання, причинний аналіз і метод семантичного диференціала.
У прогнозуванні особливо важливо визначити межу поширення виявляються закономірностей виховного процесу. Це пов'язано з попередніми змістовним аналізом досягнутого рівня вихованості. Такий аналіз за своєю суттю є діагностикою рівня вихованості. Для проведення такої діагностики необхідно вирішити декілька дослідницьких проблем.
По-перше, отримання діагностичних результатів можливе тільки в реальному життєдіяльності учнів. Ніякі зупинки, що порушують хід природного розвитку шкільного життя, в педагогічному дослідженні неприпустимі.
Друга проблема полягає в адекватності збирається про виховному процесі інформації. Вирішення цієї проблеми пов'язано з пошуком шляхів отримання не тільки достатньої кількості інформації, а й високого рівня її достовірності. Дослідні дані повинні відображати певний стан параметрів конкретної педагогічної ситуації, в якій діє учень, тобто відображати стійкі зв'язки і закономірності різних проявів діяльності.
Соціалізацію він визначає як розвиток і самозміна людини в процесі засвоєння і відтворення культури, що відбувається у взаємодії людини зі стихійними, щодо направляються і цілеспрямовано створюваними умовами життя на всіх вікових етапах. У "Новому Великому англо-російською словнику" за редакцією академіка Ю. Апресяна і професора Е. Меднікової одне з визначень соціального (social) перекладається як має певне положення в обществе.В етоіх визначеннях ми з вами, шановний читачу, бачимо найголовніше-соціалізація є стихійний процес, нерегульований взагалі, регульований лише в невеликих межах і, нарешті, це процес регульований повністю, тобто процес виховання.
Для розуміння суті соціально-педагогічної діагностики нам важливо те, як рассмотриваются А. Мудрик всі фактори соціалізації: космос, планета, світ, мезофактори, (місто, місцевість), мікрофактори (сім'я, школа) і т.д. Таким чином, саме процес соціалізації і його наукове осмислення становлять предмет соціальної педагогіки, а звідси і предмет соціально-педагогічної діагностики.
Другий підхід пов'язаний з розумінням соціальної педагогіки як допомагає знедоленим дітям і правопорушникам.
Витоки другого походу в християнське коріння та традиції, які встановилися і європейської цивілізації ще в Х столітті.
Те що з на зорі епохи відродження почали організовуватися виховні будинки призвело до розуміння "піклування та благодійності" як значущих соціальних цінностей.
Другий підхід досить поширений в російській педагогіці, хоча, на мій погляд, з одного боку, це додає соціальної педагогіки соціальну гостроту, прославляючи її як практично соціально необхідне і вкрай важливу справу, але з іншого боку, знижує рівень соціальної педагогіки як науки, обмежуючи предмет певним контингентом об'єктів впливу. Природно, я не намагаюся протиставити один підхід іншому. Обидва підходи необхідні і важливі і їх існування закономірно і необхідно для розвитку педагогічної науки в цілому.
Для соціально-педагогічної діагностики важливо те, що вихователь, і його вихованець змінюються, взаємодіють, разом організовуючи соціально-виховний процес. Тому, якщо вихователь не застиг у своїй "непогрішності", якщо він живе життям своїх вихованців, то і для нього діагностика учня перетворюється на діагностику їх спільного руху від однієї педагогічної мети до іншої. Так виникає співробітництво в новій сфері, більш широкої, ніж навчальна і виховна діяльність, тому для педагога діагностика починає виконувати відразу дві ролі:
1) за допомогою діагностики прослідковується результативність роботи вихованця і вихователя,
2) діагностика з інструменту пізнання перетворюється в інструмент формування.
Для того, щоб зрозуміти сутність соціально-педагогічної діагностики, можна порівняти роботу лікаря і вчителя. Лікар починає лікування з з'ясування причини хвороби, потім прогнозує її перебіг і тільки після цього виписує ліки. Соціальний педагог перш за все "заглядає" в минуле свого воспитуемого. Після цього він намагається визначити його майбутнє, пов'язуючи різні за віддаленості мети виховання з можливостями їх досягненнями учнями. І тільки на основі аналізу минулого та передбачення майбутнього діагностується сьогодення.
Педагог і вихованець живуть і діють не в порожньому просторі: кожен з них тісно пов'язаний з навколишньою дійсністю. Вплив цих зв'язків на виховний процес змінюється: одні сильно впливають сьогодні, а завтра навпаки, інші стануть значущими лише в майбутньому. Але всі вони повинні враховуватися в діагностиці, якщо їх вплив був, є і буде значущим. У цьому виявляються досвід та інтуїція педагога, які не замінять ніяка дослідна підготовка і наукова оснащеність соціального педагога.
Усе це підводить до визначення змісту соціально-педагогічної діагностики. З одного боку, діагностика спрямована на вивчення зовнішніх обставин життя людей, тобто умов і характеру навчання та виховання, сім'ї, кола спілкування, професії та роботи. З іншого боку, для діагностики принципово значущим стає вивчення внутрішнього світу.
Прагнення до пізнання, до дослідження закладено в людині. Воно проходить через усе його життя, допомагає визначити своє місце. Але багато хто з нас, в міру накопичення життєвого досвіду, починають настільки вірити в непогрішність цього досвіду, що стають абсолютно нездатними прийняти інший спосіб вивчення і пізнання навколишніх явищ. Така переоцінка правильності своїх суджень для будь-якої людини створює безліч проблем для нього самого. Але для соціального педагога ця ситуація набагато складніше, тому що від нього багато в чому залежить доля і життя його вихованців.
Психологи довели, що будь-яка оцінка навколишніх явищ суб'єктивна, і, значною мірою, вона визначається сформованими переконаннями. У такому разі чи може соціальний педагог зупинитися на цьому і рахувати свої погляди єдино вірними? Чи можна грунтуватися тільки на своїх уявленнях про духовний світ особистості, отриманих в результаті спілкування з ним під час спілкування, думаючи одночасно, що ми, педагоги, повністю розуміємо індивідуальний розвиток особистості?
Ці питання можна ставити до безкінечності, і відповіддю на них буде переконання у необхідності глибокого вивчення всіх сторін, усіх рухів душі вихованця, що визначають його самобутність і індивідуальність. Причому, чим менше вчитель упевнений в правильності своїх суб'єктивних суджень, тим більше у нього потреба в отриманні об'єктивних даних про реальний протіканні процесу формування особистості свого я.
У цьому плані важливо згадати експерименти, проведені В.А. Воробйовим і І.Г. Дубовим.
Експеримент перший. Під час виконання навчального завдання перед учнями VI класу ставиться портрет їхнього вчителя.
З'ясувалося, що портрети одних вчителів стимулювали хлопців до більш добросовісного виконання роботи, в той же час інші портрети викликали зворотну реакцію, і учні гірше виконували запропоновані завдання.
Експеримент другий. Голоси одних вчителів, які виступали в ролі коментаторів, викликали більш доброзичливе ставлення до оцінки взаємин дійових осіб спеціально знятого фільму, голоси інших активізували негативні оцінки.
Отже, для розуміння процесів, що відбуваються всередині вихованця і поза ним, соціальному педагогу необхідно враховувати і свій власний вплив на свого воспитуемого.
Дивно актуально звучать слова К. Д. Ушинського: "Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за ознайомитися також в усіх відношеннях".
Пізнання особистості воспитуемого не є самоціль. Воно має сприяти вирішенню великий і значущою завдання, що стоїть сьогодні перед соціальною педагогікою - створення оптимальних умов для кожної особистості у формуванні її соціальних якостей, розвитку його індивідуальних здібностей і задатків. Тільки через індивідуальний шлях розвитку особистості можна підійти до вирішення проблеми оптимізації соціально-педагогічного процесу.
Діагностика соціально-педагогічного процесу виконує ряд функцій, що забезпечують його об'єктивний, незалежний характер. Перша з них - функція зворотного зв'язку. Не контролюючи своїх дій, соціальний педагог втрачає можливість управляти процесом формування особистості. Тому йому необхідні такі відомості про педагогічний процес, які дозволили б орієнтуватися на досягнення найкращого варіанта педагогічного рішення.
Друга - функція оцінки результативності педагогічної діяльності, яка грунтується на порівнянні досягнутих педагогічних результатів з критеріями та показниками, прийнятими за ідеальний еталон результативності.
Третя - функція соціально-педагогічної діагностики виховно - спонукає. Діагностика соціально-педагогічного процесу відрізняється тим, що її не можна відірвати від реального життя. При діагностуванні педагогу потрібно не тільки отримати інформацію про виховуваних (причому про кожного окремо), але й активно включитися в їх реальну діяльність, до системи сформованих відносин.
При цьому не можна забувати, що не всяке втручання педагогічно. Більш того, грубе вторгнення може розірвати найскладніші і найтонші переплетення педагогічних відносин, а також спотворити справжню картину дослідження.
Четверта і п'ята функції - комунікативна і конструктивна. Будь-яке міжособистісне спілкування засноване на знанні і розумінні і партнера, і тих людей, через яких це спілкування здійснюється. Виконання цих функцій стає можливим за умови, що діагностика визначає індивідуально-типологічні особливості об'єкта педагогічного впливу і соціального педагога в процесі їх взаємодії, а також у процесі досягнення виховного результату.
Шоста функція - інформація учасників педагогічного процесу. Результати соціально-педагогічної діагностики цікаві і важливі як для всіх педагогів, в тій чи іншій мірі беруть участь у формуванні особистості даного вихованця, так і для його оточують. Звичайно, не завжди діагностичні висновки слід повідомляти: іноді краще, щоб в парі "педагог-вихованець" зберігалася певна таємниця. Але це лише підкреслює значимість інформаційної функції соціально-педагогічної діагностики.
Сьома функція - прогностична. Будь-який діагноз передбачає прогнозування: визначення перспективи розвитку об'єкта, що діагностується. Реалізація цієї функції пов'язана з надзвичайною відповідальністю педагога. Так, якщо діагностика стану рівня навченості вихованця видає результат різкого їхнього відставання від належного, то чи має право педагог спокійно сприймати це?
Або, якщо соціальному педагогу стало відомо, що його вихованець стає важким через несприятливі умов у сім'ї або в оточенні, чи може ситуація перетворитися на моральний конфлікт, якщо педагог не має коштів усунення факторів несприятливого результату.
На жаль, не всі педагоги витримують такий конфлікт; багатьох з них рятує "святе незнання": навіщо встановлювати діагноз, якщо все одно немає можливості допомогти?
Отже, з урахуванням перерахованих функцій соціально-педагогічної діагностики можна виділити наступні її напрямки:
- Діагностику доступності цілей і змісту соціально-педагогічного процесу;
- Діагностику способів реалізації цих цілей і змісту;
- Діагностику педагогічної взаємодії;
- Діагностику результативності соціально-педагогічного процесу.
Таким чином, в структурі педагогічного знання діагностика має цілком самостійне значення і практичну спрямованість. Практика - матеріальна основа діагнозу і критерій його істинності. Отже, педагогічна діагностика подібна дзеркалу для педагогічної теорії, в якому відображається складний процес формування особистості зі своєю ієрархічною структурою, протиріччями, динамікою і співвідношенням різних компонентів.
Будучи самостійною областю педагогічної діяльності, педагогічна діяльність дозволяє вчителю об'єктивно оцінювати характер і особливості протікання соціально-педагогічного процесу як процесу взаємодії та взаімоізмененія вихователя і вихованця, визначати зону найближчого розвитку особистості учня, спрямоване здійснювати цілепокладання і визначення шляхів досягнення прийнятих цілей.
Об'єкт соціально-педагогічної діагностики Н. К. Голубєв, К. Д. Радіна
У цю мить перед ним відкривалося Те, що було незримо досі
М. Заболоцький
Об'єкт соціально-педагогічної діагностики - суттєвий і важливий її компонент. Вихід на об'єкт соціально-педагогічної діагностики передбачає відповідь на питання про те, що діагностується, тобто соціально-педагогічна діагностика є визначення педагогічного простору, на якому розгортається діагностичний пошук. Таким простором, як це випливає з визначень функцій педагогічної діагностики, виступає педагогічний процес.
Багато років тому К.С. Станіславський досить точно визначив відмінність об'єктів діагностики в психології і в педагогіці: "Для психолога педагогічний процес - це умова дослідження. Для педагога педагогічний процес - це об'єкт дослідження ".
Педагогічний процес досить складний і багатогранний. Він включає в себе багато компонентів - це педагог і учень, різні види їх діяльності, дитячий колектив, зміст навчання, форми організації педагогічної роботи та багато іншого.
Якщо узагальнити ці компоненти і розглянути їх у більш систематизованому вигляді, то можна прийти до висновку, що об'єкт соціально-педагогічної діагностики виступає у своєму двуедінстве.
З одного боку, це особистість учня, з якою відбуваються певні зміни. Важливість і правомірність такого підходу підтверджується й тим, що педагогічна діагностика, так само як і педагогіка в цілому, включена в сферу пізнання людини. З цих позицій може бути доведено правомірність підходу до об'єкта діагностики як до пізнання особистості.
Але, з іншого боку, педагогічна діагностика розглядає особистість, включену в певні педагогічні обставини, педагогічну діяльність, яка становить істота педагогічного процесу у всій складності і різноманітті його компонентів.
"Діагностичне пізнання, - пише Б.П. Бітінас у "Запровадження в філософію виховання", - покликане відповісти на питання, який стан тієї виховної реальності, з якою має справу виховує тут і тепер ". Основним об'єктом такого пізнання є, звичайно, особливості вихованців. Однак діагностичному пізнання підлягають і інші компоненти реальності - цілі, зміст, методи, форми виховання, нарешті, сам виховує.
Таким чином, двоєдиним об'єктом педагогічної діагностики виступає педагогічний процес, що розглядається, як "зовнішня дійсність" і розвивається особистість.
Освоєння особистістю сфери життєдіяльності висуває педагогічне завдання - визначення правильності шляху руху особистості і способів, що сприяють цьому руху. Рішенням цього завдання займається педагогічна діагностика.
При цьому основним для педагогічної діагностики виступає положення Л. С. Виготського про те, що розвиток особистості визначається вихованням, яке веде розвиток.
Значить важливо орієнтуватися не тільки на досягнутий дитиною рівень, але перш за все на "зону його найближчого розвитку" (Л. С. Виготський), бачити в діагностиці аспект прогнозування простору актуального і можливого розвитку. Двуединство, дуалізм об'єкта діагностики вимагає постійного співвіднесення і уваги до зовнішніх обставин у взаємозв'язку з вивченням внутрішніх змін особистості. Однак, слідування цій вимозі пов'язане з цілим рядом труднощів, що випливають зі складності самого процесу розвитку і визначення тих зовнішніх обставин, які можна визнати істотними для цього розвитку.
Варто згадати при цьому формулу С. Л. Рубінштейна про те, що все в психології особистості, яка формується зовні обумовлено, але ніщо не виводиться безпосередньо з зовнішніх впливів. Зовнішні обставини трансформуються через внутрішні умови розвитку. Значить, визначаючи об'єкт педагогічної діагностики як особистість, що розвиває в єдності з зовнішніми обставинами, важливо:
1. Мати науково-обгрунтовану точку зору про взаємозв'язок між компонентами педагогічного процесу, що виходять на зовнішню педагогічну дійсність, і результатами в розвитку, які ними визначаються.
2. Розглядати результати педагогічної діяльності в тісному взаємозв'язку з тими педагогічними умовами, які можуть визначити той чи інший результат.
3. Досить обережно, з великим тактом трактувати отримані результати, постійно враховуючи інтереси і права особи, що виступає з певних позицій як об'єкт дослідження.
Прагнення подолати труднощі, пов'язані зі складністю і багатогранністю процесу розвитку особистості як об'єкта дослідження, і створити умови для діагностики викликало до життя цілий напрям пошуків, коли в особистості, у всій її цілісності, вичленяються які - то освіти, які - то сторони, які й стають об'єктом діагностики. Мають своїм початком пошуки ще в дореволюційній психології дитинства (Г. І. Рассолімо, А. Ф. Лазурський), ці спроби особливо пожвавилися в 60 - 70 роки в радянській педагогіці, коли зріс інтерес до дослідження загальних проблем дитинства, зокрема, діагностики розвитку школяра.
Третя проблема пов'язана з багатозначністю мови, на якому фіксуються дослідні дані. Частою помилкою початківця дослідника є опис різних сторін виховного процесу в різних системах понять. Ця помилка відбувається через труднощі знайти такий кластер понять, який повністю зміг би охопити всю структуру досліджуваного явища.
Четвертої проблемою, часто встає перед дослідником, стає пошук таких шляхів аналізу спостережуваного процесу, за яких до мінімуму зводиться вплив особистісних суб'єктивних установок дослідника.
У педагогічному експерименті доводиться вдаватися до складній системі захисту одержуваної інформації від суб'єктивного спотворення її в результаті сприйняття і оцінки під впливом сформованих уявлень, установок, життєвого та дослідницького досвіду і т. д. У ряді випадків використовують повторний збір інформації, перехрещуються і контрольні групи та інші способи, що підвищують валідність і достовірність дослідження.
Всі методи прогнозування грунтуються на екстраполяції наявних даних про сутність досліджуваного процесу (під екстраполяцією ми розуміємо встановлення значення функції (х) в точках, що лежать поза інтервалу, утвореного відомими значеннями. Якщо нам відомі значення Х1; Х2; Х3 .... Хn, то екстраполяцією ми повинні визначити значення Хn +1, Хn +2, .... Хm, Хm +1).
У вихованні метод екстраполяції застосовується найчастіше для короткострокового (локального) прогнозу. Звідси й основна трудність прогнозу цим методом - обгрунтування вибору межі екстраполяціонного передбачення. Чим віддалені прогноз, тим більша ймовірність помилки і нижче надійність і достовірність.
Результати екстраполяціонного прогнозування, в порівнянні з методом експертів, менш надійні, тому в дослідженні зазвичай використовується одночасно декілька методів прогнозування: метод Дельфі, колективна генерація ідей, метод комісії і т.д.
Застосування методу екстраполяції вимагає від дослідника дотримання наступних умов:
- Визначення можливих об'єктів екстраполяції, тобто виділення таких виховних процесів і тенденцій, для яких екстраполяція можлива;
- Визначення часових меж екстраполяції, тобто тривалості найбільш ймовірного прогнозу.
Прогнозувати виховний процес можна не тільки аналітичними методами, але і графічними. Одним з найбільш використовуваних методів графічного прогнозування є побудова мережевих моделей виховного процесу.
Теоретичною основою мережного моделювання послужила теорія графів. (Теорія графів - область математичного аналізу просторових фігур, званих графами). Граф являє собою сукупність двох різних елементів. Одні називаються вершинами, інші - дугами.
На малюнку дається приклад мережевої моделі і показуються обидва види елементів.
Граф називається орієнтованим (як на малюнку), якщо дуги спрямовані.
Початок дуги називається початком шляху, а її закінчення - кінцем шляху. Шлях на мережевих моделях - є послідовність дуг, в якій кожна попередня дуга збігається з наступної. Зазвичай вершин присвоюється який-небудь символ (Те, Т1, Т2... Т). Номери вершин встановлюються послідовно.
Основна мета побудови мережевої моделі - це подання виховного процесу у вигляді послідовності окремих ситуацій, яка досить описує основні дії або кроки. Часто за допомогою такої мережевої моделі визначаються зв'язку між окремими етапами виховної діяльності учнів. У цьому випадку кожна вершина відповідає етапу діяльності, а дуги позначають зв'язку між цими етапами.
При побудові мережної моделі необхідно дотримуватися ряду правил, які визначаються тим, що будь-яка вершина позначає етап або ситуацію, яка може бути названа нами "подією". Звідси:
- Правило перше: між двома "подіями" може бути тільки одна дуга;
- Правило друге: "подія", що відбувається раніше за часом, повинно мати номер менше, ніж більш пізній подія;
- Правило третє: необхідно уникати двох і більше зв'язків між "подіями", що мають спільний початок і закінчення;
- Правило четверте: мережева модель не може мати замкнутих циклів, коли початок шляху збігається з його кінцем, і тупиків - подій, з яких не виходить жодної дуги, якщо це "подія" не є завершальним;
- Правило п'яте: всі події об'єднуються в комплекси, умовою функціонування яких є обов'язкова реалізація всіх вхідних у нього ситуацій-подій. "Подія" У не може настати, якщо не завершилося "подія" А.
Такі мережеві моделі називаються детермінованими.
Попередні "події" з'єднуються за принципом "А" і "В" і позначаються знаком О.
На малюнку ми бачимо об'єднання двох виховних ситуацій 1 і 2,
в результаті якого виникає нова ситуація 3. Мережі, в яких відбувається вибір шляху подальшого розвитку виховного процесу, будуються за принципом "або" і називаються альтернативними.
Позначаються такі зв'язки знаком і читаються:
1
2
3


"Подія" 3 відбувається або після "події" 1, або після "події" 2.
Основним параметром мережевої моделі виховного процесу є його тривалість. Момент початку роботи (виховна ситуація 1) і момент закінчення роботи (виховна ситуація n) утворюють проміжок, який називають тривалістю моделі. Загальна тривалість усього шляху є сумою тривалості кожного окремо взятого шляху, що об'єднує значимі для дослідника "події".
Шлях, на який витрачається мінімальний час, називається критичним шляхом.
Графічне прогнозування за допомогою побудови мережевої моделі буде полягати в розрахунку критичного шляху вирішення виховний ситуацій. Введення в мережеву модель вихідних даних полягає у визначенні часу виконання будь-якого завдання з реалізації виховної мети, аналізу зв'язків і структури процесу і визначення всього обсягу необхідної роботи. Останнім часом видано велику кількість літератури з мережевого моделювання, тому що бажають більш детально познайомитися з принципами такого моделювання ми рекомендуємо звернутися до неї.
Будь-яке виховне явище викликається й завжди багатьма факторами, які можна розглядати як елементи загальної структури. Якщо позначити в цілому виховну ситуацію у вигляді змінної А, то зрозуміло, що є інші змінні Х, Y, Z, які причинно визначають ситуацію О.
Для дослідника важливо визначити значення зв'язків між Х, Y і Z і ситуацією А. Може бути, Х, Y і Z не вичерпають свого впливу на А, тоді з'являється деяка змінна К, яка доповнює розглянуті зв'язку. Між цими змінними також існують певні залежності, які виявляються або сильно, або слабко. Тоді перед нами постає питання - які зв'язки треба враховувати, а які прямо не впливають на зміну ситуації А? Це питання для розуміння сутності процесів виховання надзвичайно важливий, тому що виховання визначається безліччю факторів, серед яких нам треба враховувати тільки значущі.
Поставлені нами запитання можна дозволити, використовуючи метод причинного аналізу, який вперше почав використовуватися в соціології Е. Дюркгеймом у 30-х рр..
Якщо розглядати характер зв'язків, то ми приходимо до наступних залежностей між кожною парою змінних (для розуміння методу причинного аналізу звертаємо читача до тих розділів даної роботи, де розглядаються такі поняття, як кореляція, факторний аналіз і інші види статистичного аналізу одержуваних чинників):
X ® Y (X обумовлює Y)
X ¬ Y (Y обумовлює X)
X ¬ ® Y (взаємодія X і Y)
X - Y (немає зв'язку між X і Y)
Останні два види зв'язків можуть мати такі види кореляційних зв'язків: r ¹ 0 і r = 0.
Так, якщо обидва значення кореляції можуть приймати або нульові значення, або невизначені, то з одержуваних експериментальним шляхом даних не можна визначити структуру досліджуваної виховної ситуації. Якщо r ¹ 0, то між X і Y є причинний зв'язок. Принагідно r = 0 зв'язку немає, а є якась інша змінна (Z), яка впливає на X і Y.
У спеціальній літературі причинний аналіз використовують у побудові причинних і непрічінние моделей передбачення.
Неексперіментальним моделі є проекцією в майбутнє сталих зв'язків, які спостерігаються в минулих виховних ситуаціях. У цих побудовах ми виходили з того, що прогностична модель повторює всі зв'язки, що встановилися в минулому.
Причинні моделі мають сенс, якщо витримуються три умови їх побудови:
а) є кінцевий набір певних значущих змінних, досить погано характеризують виховну ситуацію;
б) дослідник або передбачає, або має експериментально підтверджені дані про наявність зв'язків між змінними;
в) якщо існує вплив неврахованих факторів, то цей вплив не впливає на ті процеси, які визначають досліджувану ситуацію.
Для прикладу проаналізуємо граф, де є причинний зв'язок трьох змінних Х 1, Х 2, Х 3.
На Х 2 і Х 3 впливають додаткові фактори а 2 і а 3. Цей граф описується такими рівняннями:
Х 1 = а 1
Х 2 = в 21 Х 1 + а 2
Х 3 = в 31 Х 1 + в 32 Х 2 + а 3,
Х 1, Х 2 і Х 3 - досліджувані прояви процесу; а 1, а 2 і а 3 - приховані або малозначущі чинники; коефіцієнти "в" - є приватні коефіцієнти регресії.
Якщо відсутня будь-який зв'язок в причинному моделі, то відповідний коефіцієнт буде дорівнювати нулю. Наприклад, якщо відсутній зв'язок Х 23, то в = 0, отже r 23 = 0.
Кількість вимірюваних зв'язків у причинних моделях практично необмежено. Межі моделі визначаються системою структурних рівнянь, утворюють трикутну матрицю довільного розміру.
Для прикладу розглянемо причинний модель, що пояснює залежну змінну положення учня в системі внутрішньоколективних відносин. Позначимо її "а 6". Ця змінна повинна пояснюватися обмеженою кількістю показників: а 1 - колективістської спрямованістю особистості; а 2 - інтересом до певного кола предметів; а 3 - відносинами в колективі; а 4 - вміннями, значущими для класного колективу; а 5 - особистісними якостями кожного учня.
Система рівнянь має наступний вигляд:
а 1 = Р 11 а 1
а 2 = Р 21 а 1 + Р 22 а 2
а 3 = Р 31 а 1 + Р 32 а 2 + Р 33 а 3
а 4 = Р 41 А 1 + Р 42 а 2 + Р 43 а 3 + Р 44 а 4
а 5 = Р 51 а 1 + Р 52 а 2 + Р 53 а 3 + Р 54 а 4 + Р 55 а 5
Граф причинного моделі може бути зображений, як на наступному малюнку:
Обчислення коефіцієнтів дозволяє порівняти причинні зв'язки з експериментально отриманими даними і тим самим визначити ступінь адекватності моделі. (Більш детально методи причинного аналізу викладені в наступних роботах: Тінтнер Г. Введення в економетрику. - М., 1965; Кендол М., Стюарт А. Статистичні висновки та зв'язку. - М., 1973).
Використовуючи різні види причинного аналізу, ми можемо простежити співвідносні сили впливу кожної змінної (кожного показника) на досліджуваний нами процес. Крім цього визначається розподіл впливу за всіма зв'язків.
Наприклад, вплив а 1 на а 6 визначається величиною Рij, а спільне вплив всіх вимірюваних величин кореляцією rij. У цьому випадку різниця rij - Pij буде висловлювати міру впливу а 1, а 2 ..... а 5 на а 6. Звідси з оціночних рівнянь можна обчислити опосередкований вплив кожної окремої зв'язку.
У загальному випадку модель причинного структури може включати будь-яку кількість досліджуваних нами показників і цілком описується пропонованої нами системою рівнянь.
"Про світ зрозумій! Співаком - уві сні - відкриті
Закон зірки і формула квітки ".
М. Цвєтаєва
Найпростіший метод прогнозування, використання точкової діаграми, непридатний, коли обробці підлягає інформація, отримана від дуже великої кількості досліджуваних. У цьому випадку лінія регресії замінюється математичним рівнянням - будемо називати його прогностичною. Це рівняння має наступний вигляд:
Yi = A + B Xi, де
- Yi - чисельне вираження прогнозованої змінної для випробуваного з № i
- Xi - те ж для прогнозуючої змінної
- А, В - математично отримані постійні, одні й ті ж у рамках одного дослідження.
Вище розглядалося приклад про зв'язок результатів підсумкового шкільного тесту та підсумкового тесту першого семестру. Застосуємо до наявної тут залежності прогностичне рівняння. Так тут:
Yi - результати першого семестру,
Xi - результати шкільного тесту.
І, скажімо, що для констант А і В отримані значення А = 0,18 і В = 0,73.
Маючи чиї-небудь результати шкільного тесту і підставивши їх у рівняння, можемо отримати передбачуване значення для результатів тесту першого семестру (0,18 + 0,73 3,5 = 2,735) (нехай = 3,5). Маючи істинні результати для тестів першого семестру, ми пізніше зможемо порівняти їх з передбаченими і переконатися в тому, що правильно використовували рівняння прогнозу.
Передбачені значення ніколи абсолютно точно не співпадають з тими, які виходять на самому справі. Будь-який прогноз припускає наявність помилки, яка відома як стандартна помилка оцінки. Стандартна помилка показує величину розбіжності передбаченого результату з істинним. Мале її значення свідчить про високу вірогідність прогнозу. Величина стандартної помилки зменшується якщо при прогнозуванні використовувати більше даних.
"На березі каналу
Тремтять очерет і сутінь,
А третій - сірий вітер ".
Гарсія Лорка
Мультипольної розкладання
Мультипольної розкладання - прийом, що дозволяє шукати залежність одного прогнозованого параметра від декількох прогнозуючих для більш успішного прогнозування. Повернемося до розглянутого вище прикладу. Раніше ми встановили наявність сильної позитивної зв'язку між результатами останнього шкільного тестування та першого семестрового в коледжі. Як виявилося, результати тесту першого семестру знаходяться в позитивній зв'язку з результатами ще двох тестів. З результатами розділу "Вербальне мислення" вступного тесту він пов'язаний коефіцієнтом кореляції 0,61, а з результатами розділу "Математика" цього ж тесту - з коефіцієнтом 0,51.
Мультипольної розкладання дозволяє зробити прогноз про результати першого семестру на основі всіх трьох наявних прогнозуючих факторів. Формула мультипольного розкладання схожа на формулу найпростішого прогностичного рівняння, хоча і видається більш складною. Причина цього в тому, що сенс мультипольного розкладання повністю повторює зміст прогностичного рівняння. Ускладнення викликано тим, що в розгляд включається більшу кількість прогнозуючих змінних. Мультипольної розкладання представляється наступною формулою:
Y '= A + B 1 X 1 + В 2 Х 2 + У 3 Х 3 + ... ,
де
- Прогнозуюче мінлива
- Ряд прогнозуючих змінних
- Числові множники, які, як і для найпростішого випадку, обчислюються математично і постійні у рамках одного дослідження.
У нашому прикладі
- Y '- результат тесту першого семестру,
- Х 1 - результат останнього шкільного тесту
- Х 2 - результат розділу "Вербальне мислення"
- Х 3 - результат розділу "Математика"
Припустимо, при розрахунку вийшли наступні значення для числових множників: А = 0,18, В 1 = 0,73, У 2 = 0,005, У 3 = 0,002, і нехай є результати учня по кожному з трьох прогнозуючих параметрів:
Х 1 (шкільний тест) = 3,5, Х 2 (вербальне мислення) = 580, Х З (математика) = 600
Підставляючи результати в формулу мультипольного розкладання, отримуємо:
Таким чином, прогнозоване значення результатів тесту першого семестру для цього учня дорівнюватиме 3,15. Пізніше ми порівняємо цей результат з реальним і зробимо висновок про справедливість прогнозу.
Коефіцієнт кореляції мультипольної
Цей коефіцієнт відображає ступінь зв'язку між групою прогнозуючих змінних і однієї прогнозованою. Позначати його будемо R. Обчислити його величину можна за формулою Пірсона, де в якості однієї змінної береться ряд значень для прогнозуючої, а в якості іншого - прогнозованої змінної. Повертаючись до прикладу згадаємо, що для прогнозованої змінної було отримано значення 3,15. Проробивши подібну процедуру для 100 учнів отримаємо ряд значень. Потім, звернувшись до реальних значень результатів тесту для цих же студентів, отримаємо другий ряд значень. Здійснивши розрахунки для цих рядів, використовуючи формулу Пірсона, можна буде зробити висновок про те, наскільки добре реальні значення збігаються з передбаченими в масиві даних. Якщо отримане значення R 2 буде лежати близько до 1, то це означає, що прогноз зроблений досить точно і результатами його можна користуватися. Реальні значення для добре проведеного прогностичного дослідження, звичайно, не дають R 2 = 1, а дають його в межах 0,8.
Коефіцієнт детермінації
Квадрат значення коефіцієнта мультипольної кореляції дає значення величини, званої коефіцієнтом детермінації. (R 2). Нехай r = 0,70, тоді r 2 буде одно 0,49. Що ж це означає? Коефіцієнт детермінації показує, який відсоток відхилень від істини величини прогнозованої змінної можна віднести на рахунок варіацій прогнозуючих. Значення для r 2 = 0,49 свідчить про те, що 49% відхилень результатів від істини при прогнозуванні результатів тесту першого семестру відбувається за рахунок наявності розкиду значень для результатів вихідних тестів. Коли результати виходять з мультипольного розкладання r 2 - переходить при позначенні в R 2, без зміни сенсу. Цінність результатів, які дають прогностичним рівнянням, залежить від того, з якою групою проводилися дослідження (стійкою чи ні), а також до однієї чи й тієї ж групи належать всі використовувані, дані в прогнозі. Якщо необхідно працювати з різними групами, потрібно підбирати їх подібними за основними параметрами.
Аналіз функції дискримінант
У більшості прогностичних досліджень кінцевий результат отримується у вигляді числа. Але варіант отримання результату у вигляді категоріальної змінної теж має місце. Якщо це так, то прийом мултіпольного розкладання непридатний і застосовується аналіз функції дискриминанта, який збігається з мультипольні розкладанням за змістом.
"Ось вона - пресвята в усі часи,
Зноситься до істини нас - новизна ".
Г. Горбовський
У гуманітарних науках мало методик, які задовольняють всім цим критеріям. Завдання дослідника полягає в тому, щоб відокремити результати вимірювань, пов'язані з реальними відмінностями, що існують між випробуваними, від результатів, отриманих за рахунок випадкових впливів, тобто встановити помилку вимірювання. Дослідник повинен знати, які статистичні процедури дозволяють анулювати ці впливи.
Преднаучние методи
У будь-якій науці ми не можемо обійтися без використання як наукових, так і преднаучних методів.
Метод "впертості". Експериментатор вперто вірить у що-небудь і не розташований до об'єктивного аналізу і порівняння.
Інтуїтивний метод. Вважається, що істина осягається за допомогою інтуїції.
Метод авторитету. Будь-які твердження фахівця в якій-небудь області вживаються сліпо, без критики, і вважаються бездоганною істиною.
Метод міркування. При отриманні нових знань експериментатор вибудовує ланцюг міркувань, використовуючи при цьому відомі логічні правила.
Емпіричний метод. Досвід, отриманий безпосередньо з факту, вважається єдиним критерієм істини. Довіряють тільки інформації, отриманої через сенсорний досвід. Цей метод може бути джерелом помилок, тому що те, над чим ми експериментуємо, являє собою лише невелику вибірку безлічі потенційних ситуацій. Проте з цих п'яти методів даний метод є найбільш прийнятним.
Схеми дослідження і кореляційний аналіз
У 1997 році вийшла книга Т. В. Корнілової "Введення в психологічний експеримент", яка визначає в ній критерії науковості з точки зору застосування нормативів дослідження
Побудувати схему дослідження - означає підготувати розпорядження, після виконання яких дослідник отримує відповідь з досліджуваної проблеми, тобто набуває велику можливість розуміння реальних впливів.
Хороша схема дослідження збільшує внутрішню і зовнішню валідність дослідження. Ідеальна схема дослідження дозволяє однозначно інтерпретувати результати і відхилити найменш ймовірні інтерпретації.
Можна виділити різні схеми дослідження.
Схеми суто експериментальні
Дані схеми характеризуються тим, що експериментатор повністю контролює змінну, яка, як він припускає, знаходиться в причинно-наслідкового залежності від результатів експерименту. При цьому використовується випадковий метод (R-метод) відбору випробовуваних як експериментальної, так і контрольної груп. Випадковий відбір не означає, що випробовувані відбираються навмання. Використовується систематизована процедура приписування піддослідних до однієї з груп (експериментальної або контрольної). Випадково, таким чином, те, що кожен суб'єкт має однакову ймовірність бути приписаним до експериментальної або контрольній групі.
Метод випадкового формування експериментальної та контрольної груп дає дві переваги. Перш за все, обидві групи мають рівну ймовірність того, що відсоток випробуваних певного типу в них буде одним і тим же. Крім того, низька ймовірність того, що обидві групи будуть дуже різні.
Наприклад, якщо ми проводимо дослідження з випробуваними, які представлені студентами-психологами, і якщо при цьому приписуємо кожного з них до експериментальної або контрольній групі випадковим чином, можна з високим ступенем ймовірності вважати, що в двох групах буде однакова кількість студентів різного віку, статі , рівня підготовки і т. д. Отже, дві групи не надто різняться між собою. Необхідно підкреслити, що склад групи при випадковому відборі не є результатом навмисного відбору, тоді як при використанні методу парного відбору (М-методу) експериментатор сам приймає рішення, наприклад, яку кількість чоловіків і жінок помістити в кожну групу.
Розглянемо схему Соломона (Solomon), яка вважається ідеальною схемою проведення експерименту.
Схема 1
R O 1 'O 2} G 1
R O 3 O 4} G 2
R 'O 5} G 3
R O 6} G 4
G 1, G 2, G 3, G 4 - чотири групи випробовуваних;
R - випадковий відбір піддослідних R-методом для кожної групи;
'- Означає використання в групі експериментального впливу;
О - означає спостереження або вимірювання до або після експерименту або вимірювання.
Спостереження, які передують експериментальному впливу ', зазвичай називають перед-тестом (O 1, O 3). Спостереження або вимірювання, які слідують за експериментальним впливом, називаються пост-тестом (O 2, O 4, O 5, O 6). Як видно зі схеми, чотири групи розрізняються наступним чином: у групах G 1 і G 3 використовувалося експериментальне вплив, в групах G 2 і G 4 воно не застосовувалося. У групах G 1 і G 2 використовувалися перед-тести (O 1, O 3) і пост-тести (O 2, O 4), тоді як G 3 і G 4 мають тільки пост-тест (O 5, O 6).
Схема Соломона вважається ідеальною схемою дослідження, тому що дозволяє виключити велика кількість альтернативних гіпотез, які знижують внутрішню валідність дослідження.
Припустимо, що ми використовуємо схему Соломона в дослідженні за впливом короткої психотерапії, спрямованої на зменшення деяких фобій. Вплив 'складається з циклу у 10 психотерапевтичних зустрічей. Отже, ми повинні сформувати чотири групи з 10 піддослідними в кожній з популяцій осіб, схильних до однієї і тієї ж фобії, наприклад, страху до комах. Використовуючи R-метод, сформуємо і припишемо кожній групі одна умова (див. Схему 3). Таким чином, ми маємо дві групи, в кожній з яких здійснюється як перед-тест, так і пост-тест в експерименті з вивчення, наприклад, реакції уникнення комах. У групі G 1 в інтервалі між пред-тестом і пост-тестом здійснюється експериментальне вплив. Це перша експериментальна група. У групі G 2 експериментальне вплив не здійснюється. Це перша контрольна група. Крім того, в даному експерименті ще одна група (G 3) піддавалася експериментальному впливу. Це друга експериментальна група, а інша (G 4) - немає (друга контрольна група). Вплив експериментального впливу може бути підтверджено шляхом порівняння результатів пост-тесту (О 2, О 5) груп G 1 і G 3, з одного боку, з результатами пост-тестів О 4 і О 6 контрольних груп G 2 і G 4, з іншого сторони. Вплив перед-тесту може бути проаналізоване шляхом порівняння пост-тестів О 2 і О 4 з О 5 і О 6. Вплив неексперіментальних подій може бути безпосередньо проаналізовано шляхом порівняння різниці перед-тесту і пост-тесту у контрольній групі G 2. Якщо в даній групі спостерігається зменшення страху до комах, то це може свідчити про те, що навіть за відсутності психотерапії у випробовуваних є тенденція до зменшення страху до комах або ж мало місце якесь неексперіментальним подія, яке допомогло зменшити страх до комах - наприклад, сезонні варіації частоти появи комах.
Схема Соломона дозволяє контролювати велику кількість можливих факторів, які впливають на внутрішню валідність висновків дослідження. Єдиним обмеженням у застосуванні даної схеми є її складність і, як наслідок, висока вартість. Дійсно, проведення досліджень за схемою Соломона вимагає чотирьох груп для вивчення ефекту тільки одного впливу.
Найбільш часто використовується експериментальної схемою є наступна:
Схема 2
R O 1 'O 2} G 1
R O 3 O 4} G 2
Схема 4 відповідає верхній половині схеми Соломона, тобто тієї її частини, яка стосується груп G 1 і G 2. У цій схемі випадкове приписування (R-метод) дозволяє виключити інтерпретації, пов'язані з "ефектами регресії", "відбору" і "смертності". Наявність контрольної групи з перед-тестом і пост-тестом, еквівалентній експериментальній групі, дозволяє проаналізувати статистично значимий вплив на результати експерименту неексперіментальних факторів, а також помилки методу. Однак якщо встановлено, що між пред-тестом і експериментальним впливом існує залежність, то це не завжди можна пояснити помилками методу.
Іншим типом схеми є схема, відповідна нижній половині схеми Соломона, тобто тієї її частини, яка належить до груп G 3 і G 4 (див. Схему 5).
Схема 3
R 'O5} G3
R O6} G4
Ця схема, на відміну від попередньої, дозволяє подолати труднощі, пов'язані з можливим взаємодією перед-тесту та експериментального впливу. Дійсно, якщо немає перед-тесту, то не може бути взаємодії між пред-тестом і експериментальним впливом. R-метод дозволяє зробити висновок про те, що різниця, яка виникає між двома групами, спостерігається за рахунок експериментального впливу '.
Інші можливі інтерпретації можуть бути виключені за допомогою порівняння з контрольною групою, але не можуть бути піддані перевірці окремо, як у випадку аналізу експерименту за схемами 5 і 6, розглянутим вище. Іншими словами, якщо зіставлення результатів з експериментальної та контрольної груп дає суттєву різницю, то дослідник може вважати, що в експериментальній групі було відсутнє вплив будь-яких неексперіментальних факторів, наприклад, факторів "історії" і "" YMBOL 178 \ f "Symbol" \ s 14_созреванія ", за умови, що обидві групи формувалися за допомогою R-методу. Якщо ж відмінності не спостерігаються, то експериментатор не в праві сказати, що це є наслідком дії неексперіментальних фактів.
Квазіексперіментальних схеми
Цей термін був введений в 1966 р. Кемпбеллом (Campbell) і Стенлі (Stanley). Під квазіексперіментальних схемами розуміються схеми, в яких не застосовується метод випадкового приписування піддослідних до груп. У чисто експериментальних схемах, як було показано вище, незалежна змінна 'завжди варіюється безпосередньо самим дослідником, який приписує піддослідних до експериментальної та контрольної груп випадковим чином.
Лабораторний експеримент має значні обмеження по можливості застосування його поза лабораторією. Дійсно, багато змінні, які є об'єктом дослідження в психології, не можуть змінюватись експериментатором з яких-небудь причин, наприклад, з причин етичного чи соціального характеру. У тих випадках, коли суворо лабораторний експеримент неможливий, необхідно провести таке дослідження, яке допускає втручання також випадкових факторів. У багатьох випадках державна установа чи приватна фірма, які планують введення зміни, звертаються до дослідників з тим, щоб перевірити ефективність нововведення. У даних випадках зміна, що вводиться державною установою або приватною фірмою, виконує роль експериментального впливу.
Той факт, що в схемах, наведених нижче, не використовується R-метод, накладає обмеження на інтерпретацію результатів. Проте, в цілому, це не перешкоджає виявленню причинно-наслідкових зв'язків між змінними. Для цього необхідно, щоб замість R-методу використовувався метод парних зв'язків, або М-метод. Наведемо приклад даної схеми:
Схема 4
O1 'O2} G1
O3 O4} G2
Ця схема характеризується відсутністю випадкового відбору випробовуваних при формуванні експериментальної та контрольної груп, що передбачає можливість неоднозначної інтерпретації результатів дослідження і знижує внутрішню валідність експерименту. Відсутність випадкового відбору призводить до того, що контрольна та експериментальна групи стають непорівнянними (або нееквівалентним). Неспівмірність груп означає, що в контрольній та експериментальній групі частки випробовуваних, що володіють певними характеристиками, різні. Наприклад, у контрольній групі частка (%) осіб з високим рівнем інтелекту може бути більше, ніж в експериментальній. Або може статися так, що в експериментальну групу потраплять випробовувані, для яких характерний більш високий темп навчання в порівнянні з випробуваними в контрольній групі. У цих випадках відмінності між результатами пост-тестів у двох групах можуть визначатися саме зазначеними факторами, а не експериментальним впливом. Ще одним джерелом зниження валідності дослідження і неоднозначності в інтерпретації результатів може бути дію будь-якого неконтрольованого фактора (наприклад, історії) в одній з груп.
Наприклад, при дослідженні впливу типу викладача на засвоєння навчального матеріалу в якості експериментальної та контрольної груп взято два шкільних класу. Припустимо, що два класи знаходяться в різних частинах шкільної будівлі і один з них розташований поруч зі спортивним залом, з якого постійно чути шум, що заважає слухати викладача. Якщо клас, на який впливає шум, утворює контрольну групу і його оцінки в пост-тесті виявляться низькими, то є всі підстави вважати, що це результат впливу постійного шуму на процес навчання у контрольному класі, а не результат експериментального впливу на експериментальний клас.
Предексперіментальние схеми
Предексперіментальние схеми дослідження, так само як і квазіексперіментальних, не передбачають випадкового відбору випробовуваних в експериментальні групи. Відсутність випадкового відбору в цьому випадку призводить до можливості неоднозначної інтерпретації результатів, що, у свою чергу, ускладнює підтвердження тієї чи іншої гіпотези дослідження та його валідності. Різниця між предексперіментальнимі і квазіексперіментальних схемами є, швидше, не якісним, а кількісним. Квазіексперіментальних схеми, в порівнянні з предексперіментальнимі, дають можливість виключити досить велику кількість факторів, що знижують внутрішню валідність, тоді як предексперіментальние схеми, крім названих вище недоліків, мають і безліч інших, що знижують валідність дослідження. Предексперіментальние схеми завжди розглядаються в методологічній літературі як схеми дослідження (див. Схему 7), які не слід застосовувати.
Схема 1
O 1 'O 2} G 1
Ця схема зазвичай називається схемою з єдиною експериментальною групою, в якій використовуються перед-і пост-тести. Схема передбачає повторення експериментальних впливів на одних і тих же випробовуваних (див. перший рядок у Схемі Соломона). При цьому, незалежно від кількості експериментальних впливів, дослідник повинен проводити перед-і пост-тест. Наприклад, у разі терапії зі зняття фобій дослідник повинен тестувати інтенсивність уникнення комах як до, так і після десяти психотерапевтичних занять. Якщо при порівнянні результатів перед-і пост-тестів відзначається значуща різниця, то дослідник може припустити, що відбулося зниження (або посилення) страху до комах, але не може з повною упевненістю стверджувати, що це сталося внаслідок психотерапевтичного впливу.
Ця схема припускає висновки, справедливі статистично, але не дає гарантії в плані внутрішньої валідності. Дійсно, зміна страху до комах могло б статися з однаковою ймовірністю за рахунок таких чинників, як історія, дозрівання, зміна інструменту вимірювань, регресія до середнього і смертність.
Нарешті, найбільш простий і найбільш неефективною схемою дослідження є наступна:
Схема 2
'O 1} G 1
Дана схема називається схемою з єдиною групою і єдиним пост-тестом. Розглянемо як приклад терапію щодо усунення страху до комах. Якщо експериментатор не має в своєму розпорядженні додатковою інформацією, то дослідження, проведене за даною схемою, мало інформативно, так як після терапії пост-тест застосовується тільки в одній групі. Дослідник не має достатніх підстав для того, щоб визначити психотерапія або щось інше вплинуло на зниження страху до комах, оскільки відсутні елементи, на яких може базуватися випадкове втручання, і відсутні будь-які докази зміни залежної змінної (страх до комах). Причиною неінформативності цієї схеми є той факт, що, на відміну від інших предексперіментальних схем, вона не передбачає вимірювання вихідного параметра. Досліднику не з чим порівняти результати тесту. Таким чином, ми маємо справу зі схемою, яку неможливо інтерпретувати. Результати такого дослідження можуть бути використані в особливих випадках, коли дослідник має інформацію, яка була отримана незалежно від розглянутого дослідження. На підставі даної інформації можна інтерпретувати результати дослідження.
Отже, необхідно підкреслити, що не існує ідеального експерименту. Проте є деякі вимоги до дослідження, дотримання яких є обов'язковим. Перш за все це наявність контрольної групи, з результатами якої можна порівнювати результати, отримані в експериментальній групі. Крім того, це використання R-методу, тобто методу випадкового відбору випробовуваних, або використання М-методу, тобто методу парності, для приписування піддослідних до контрольної та експериментальної груп.
Інші методи дослідження
Обмеження спостерігаються за рахунок того, що часто використовується інформація, отримана від людей, безпосередньо не залучених в ситуації. Крім того, часто накопичені дані не є повними і їх важко використовувати для порівняння двох досліджень.
Необхідність проведення клінічних досліджень обумовлена ​​проявом негативних посттерапевтіческіх ефектів і народженням нових напрямів у терапії. Однак, відсутність точного визначення незалежною і залежною змінних, а також відсутність контролю за можливими джерелами низької валідності дослідження виключають можливість робити висновки про причинно-наслідкові зв'язки.
Схеми дослідження для окремого випадку встановлюють причинний зв'язок, який існує між змінними, виходячи з дослідження одного випробуваного. Потім порівнюються відповіді до і після введення незалежної змінної. Основним правилом для даних схем є введення в кожен експеримент тільки однієї змінної. Якщо дві змінні варіюються одночасно, то неможливо визначити, який ступінь впливу кожної з них на бачимо зміну.
Крім того, важливо оцінити базовий рівень у поведінці, щоб потім зуміти оцінити ефективність впливу. Результати не завжди можна аналізувати за допомогою статистичних методів. Часто результати можуть бути представлені графічним способом, що відображає зміну в поведінці випробуваного на різних етапах експерименту.
Необхідно, проте, підкреслити, що у клінічних дослідженнях критерії зміни змінних більш жорсткі, ніж в експериментальних. Зниження на 50% показників поведінки з відхиленнями може вважатися статистично значимим, але є недостатнім у клінічному плані. Тому ці схеми залишаються спірними в методологічному аспекті.
Розрізняються схеми зі скасуванням впливу та схеми без скасування впливу. Що стосується схем зі скасуванням впливу, найбільш простий з них є схема типу А - В, де А - фаза, в якій оцінюється базовий рівень змінюваного поведінки, В - фаза, в якій вводиться незалежна змінна. Схема А - В може бути модифікована, тому що причинні відносини між змінними є валідними. Часто вплив відміняється для того, щоб сприяти поверненню поведінки до того рівня, який мав місце до введення незалежної змінної.
Наступний тип схеми: А - В - А. Вона відтворює схему А - В, але додає до неї другу фазу А, під час якої переривається експериментальне вплив.
Якщо є прогрес у поведінці, коли вплив має місце, і регрес, коли вплив знімається, то це означає, що вплив є ефективним. Однак неможливо виключити фактори "історії", "дозрівання" або "регресії до середніх". Ця схема дозволяє тим, хто її використовує, встановити причинний зв'язок між досліджуваними змінними.
Проте, існують і незворотні впливу, наприклад, хірургічні. Отже, в даному випадку схема не може використовуватися. З моральних причин краще передбачити четверту фазу В - повторне вплив.
Але при цьому виникають дві основні проблеми.
Вплив впливу може не бути повністю оборотним, наприклад, при навчанні.
Іноді більш кращим буде залишити випробуваного в нових умовах, що виникли в результаті впливу.
Ще однією схемою є схема В - А - В, де В - фаза, в якій вводиться вплив, А - фаза базового рівня, тобто відсутності впливу, В - друга фаза, в якій знову вводиться вплив.
Серед варіантів схеми А - В - А є схеми А - В,
А - В, А - В, в яких оцінка базового рівня та застосування впливу здійснюються кілька разів.
Що стосується другого типу схеми (без скасування впливу), ми маємо перш за все численні схеми базового рівня, які передбачають одночасне вимірювання двох або більше базових рівнів, які можуть бути визначені як щодо різниці у поведінці одного і того ж випробуваного, так і щодо різних ситуацій, в яких випробуваний веде себе однаково.
Те ж саме справедливо і для різних випробуваних, у яких спостерігається одне і те ж поведінку. Одночасно з дією на перший вимірюваний фактор оцінюються інші базові рівні. У другій фазі змінна мінлива використовується на другому базовому рівні. Така ж процедура здійснюється стільки ж разів, скільки є базових рівнів. Отже, вплив вводиться в різні моменти для кожного базового рівня.
Ефективність впливу оцінюється по відношенню до модифікацій поведінки, які спостерігалися в момент введення незалежної змінної. Однак, причинний зв'язок встановлюється менш прямим способом, ніж у схемах А - В - А. Для цієї схеми також важливо, щоб один тип поведінки був нечутливий до модифікацій інших типів поведінки.
Ще одним типом схеми є схема з чергуються впливами, тобто одне і те ж поведінка піддається різним впливам (А і В), представленим в різних умовах. Впливу застосовуються зі зміною порядку їх подання. Перша фаза служить для визначення базового рівня поведінки в кожному умови-стимул-реакцію, друга фаза - це фаза, в якій застосовуються впливу. Вона допускає причинні відносини між змінними, однак, при цьому необхідний строгий контроль.
Наступна схема грунтується на зміні критерію, за допомогою якого оцінюється базовий рівень поведінки при безперервному додаванні одного і того ж дії. Кожна фаза пов'язана з різним вихідним критерієм. Таким чином, після вимірювання базового рівня поведінки фіксується перший критерій поведінки.
Після того, як випробуваний задовольняє цій першому критерію, визначається новий критерій, який є більш переконливим, і т. д.
Ефективність впливу проявляється тоді, коли ритм зміни поведінки відповідає фіксованому критерію.
Що ж до ступеня узагальнення результатів, то вона справді пов'язана з репрезентативністю використовуваної вибірки і ситуації, в якій проводиться дослідження. З іншого боку, переваги, пов'язані з високою репрезентативністю вибірки, обмежують пряме застосування висновків дослідження для певного індивідуума. Деякі автори пропонують повторити той же експеримент спочатку на індивідах, хто має симптоми, ідентичні розглянутим у першому дослідженні, а потім на індивідах, у яких спостерігаються симптоми, які можна порівняти з симптомами перших піддослідних.

"Але отримавши удачу свою,
Йдучи, знаю я, що не всіх
З вас я побачив.
Кращі зустрічі залишилися
без завершення ".
М. Реріх
Перший етап проведення дослідження передбачає вивчення існуючої літератури та бібліографічний пошук публікацій з цікавої теми.
Що стосується бібліографічного пошуку, дуже корисно використовувати інтернет, в якому можна знайти практично будь-яку необхідну для дослідника посилання. У відповідних сайтах інтернету представлені анотації всіх статей, які були опубліковані в психології за певний рік з певної тематики. Ознайомившись з ними, можна отримати уявлення про стан області, що цікавить. У психологічних сайтах, крім анотацій, вказується, де можна знайти статті. Отже, за тематикою дослідник може знайти велику кількість статей, але його завдання полягає в тому, щоб обмежитися вузькою областю своїх інтересів. При читанні статей особливу увагу необхідно приділити вступу, в якому описується в загальних рисах проблематика та стан розвитку області, а також висновку, в якому представлені результати і висновки, зроблені дослідником і бібліографії.
Другий етап проведення дослідження стосується формулювання проблеми дослідження. Проблема дослідження обмежується специфічним питанням. Потім проводиться емпірична перевірка гіпотез дослідження. Чим більш чітко сформульовані гіпотези, тим точніше їх можна перевірити.
Третій етап передбачає вибір піддослідних. У психологічних дослідженнях в якості піддослідних часто залучаються студенти. В ідеалі випробувані повинні вибиратися з популяції випадковим чином. Кількість піддослідних, які беруть участь у дослідженні, впливає на точність експерименту. Чим більше їх кількість, тим менше розмах відхилення від дійсних значень.
Четвертий етап. Може виявитися корисним проведення пілотажного дослідження, в якому на малій вибірці проводиться перевірка інструменту дослідження. Воно дозволяє виявити можливі дефекти, властиві дослідженню чи інструменту, яким має намір користуватися дослідник.
П'ятий етап - це проведення дослідження та аналіз результатів.
Шостий етап-публікація результатів.
Як писати статтю?
Немає сенсу починати статтю з нових теоретичних розробок. Важливо дати зрозуміти, який сенс має дане дослідження, як можуть бути використані результати. Крім того, повинні бути чітко викладені гіпотези. Що стосується методу, необхідно показати, що дослідження може бути повторене. Тому необхідно докладно описати все те, що було зроблено. Особливо слід зупинитися на вибірці. Необхідно вказати, за допомогою якого методу вона була сформована, придатна чи для дослідження поставленої проблеми. Вибірка повинна бути описана належним чином: недостатньо сказати, що дослідження проведено на групі дітей, необхідно уточнити вік, соціальну приналежність, освіта батьків і т. д. Крім того, необхідно відзначити, наскільки порівнювані групи однорідні за демографічними характеристиками і т. д. Необхідно вказати, чи є контрольна група і чи відповідає вона експериментальною. Далі слід описати залежні змінні, тобто ті змінні, які знаходяться під контролем експериментатора. Що стосується методу дослідження, необхідно добре описати його і визначити його валідність. Це має бути зроблено коротко в декількох рядках, без відсилань до інших авторам та статей. Потім необхідно відзначити, скільки вимірів було проведено, чи були експерти у разі спостереження і наскільки узгоджуються їх висновки між собою. Крім того, необхідно зафіксувати, чи відомо було випробуваним про цілі дослідження. І нарешті, чи були процедури ідентичними для всіх груп піддослідних.
Про незалежних змінних необхідно повідомити: експериментальними вони були або диференціальними. У випадку незалежних експериментальних змінних необхідно сказати, варіювалися вони, а також які аспекти процедур і які саме незалежні змінні можуть знизити зовнішню валідність дослідження.
Викладаючи результати дослідження, необхідно відобразити той факт, чи дотримувалися принципи проведення статистичного аналізу тесту. Необхідно послідовно описати процедуру статистичного аналізу та вказати рівень значимості результатів. Якщо результати не є значущими, слід обов'язково відзначити це, оскільки це важливий статистичний результат.
У висновку необхідно вказати, яка з змінних впливає на інші, але при цьому треба бути обережним у висновках, так як не всі види статистичного аналізу дозволяють однозначно стверджувати це. У висновку також наводяться можливі альтернативні пояснення результатів.
"Вінець дерзання і помислів зоря - наука! Ключі пізнання до воріт буття - наука! "
Джамі

Ця книга народжувалася довго з багатьох причин. На початку 90-х років вона не була б прийнята, тому що на соціально-педагогічну діагностику багато педагогів дивилися як на розділ загальної педагогіки і не бачили в ній самостійного напряму педагогіки.
У середині 90-х змінилася ситуація в самій педагогіці і проблема діагностики стала актуальною і цікавою для численних педагогів-дослідників.
Ця книга одна з перших, яка систематизує підходи до дослідження соціально-педагогічних процесів на основі єдиної методології, якою є теорія вимірювання.
Я спробував в цій книзі викласти в переліку основні методи, які сьогодні найбільш використовувані в дослідженнях.
На жаль, мене сильно обмежував об'єм, тому що переконаний, що багатотомне дослідження мало хто читає, а тлумачний читач чудово використовує вказану літературу. Звідси моя думка, що зацікавленому читачеві досить стислого викладу матеріалу, що можна пояснити, по-перше, тим, що існує величезна кількість літератури, де багато статистичні методи дослідження описані самим докладним чином. По-друге, я прийшов до необхідності написати монографія у двох частинах, узагальнюючу основні принципи і методи вимірювання в соціальній педагогіці, у якій зробив спробу позначити принципові підходи до організації діагностичного дослідження в досить короткому викладі. Наскільки це правильно і вдало вийшло - судити читачеві.
На жаль, ця книга завершує цілий напрям діагностики, побудоване на використанні математичної статистики, яка в соціальних науках спочатку викликала справжню революцію, а сьогодні, на жаль, не має подальшого розвитку. Щоб пояснити цю думку наведу такий приклад: класична механіка прекрасно описує поведінку тіл, що рухаються з невеликими швидкостями, але не здатна описати процеси, що відбуваються під час руху зі швидкостями близькими до швидкості світла. Для цього потрібна була інша теорія, інша математика й інша фізика. Так і з соціальною педагогікою, для якої в 21 столітті потрібна інша філософія, методологія, математика та діагностика.
Основи математичного апарату цієї нової діагностики зараз закладаються у використанні математичної торії нечітких множин.
Теорія нечітких множин дозволяє описувати багато, до цих пір ще не подаються опису, явища в психології, філософії, лінгвістиці, в управлінських науках, і в багатьох інших галузях гуманітарного дослідження.
У класичній статистиці, на основі якої написана ця книга, ми маємо справу з множинами. Але наприкінці ХХ століття вчені підійшли до думки, що багато процесів описуються побудовами, які "множинами" у класичному вигляді назвати не можна. Ці побудови слід вважати "нечіткими множинами", де перехід від приналежності до певного класу до неналежність відбувається поступово. У позицій логіки це означає, що ці явища не має чітких значень істинності, немає між ними чітких зв'язків і чітких правил виводу. Я не хочу замість висновку починати нову книгу, тому відсилаю допитливого читача до робіт А. Кофмана "Введення в теорію нечітких множин", Л. А. Заде "Тіні нечітких множин" та Р. Г. Піотровського "Введення в математичну лінгвістику".
Продовження дослідження сутності соціальної або соціально-педагогічної діагностики пов'язано з необхідністю розгляду проблеми джерела енергії, яка рухає соціальними процесами. З часів Фрейда і постфрейдістов ця проблема розглядалася у соціально-філософській літературі мало. У психології та педагогіці це питання як би не існує і привертає увагу дослідників. На самій справі, для діагностики проблема джерела енергії є вкрай актуальною, тому що неможливо дослідити процес не розуміючи, що є джерело руху об'єкта дослідження і як відбувається рух об'єкта в часі і просторі. Сучасне розуміння джерела руху соціальних процесів і систем було закладено в роботах великого російського вченого В. І. Вернадського. Його книга "Хімічна будова біосфери Землі та її оточення", видана в 1965 році, поклала початок розуміння біогеохімічної енергії як двигуна всіх процесів на Землі. Ця енергія, що отримується від сонця шляхом фотосинтезу переходить з одного стану в інший, змушуючи все живе розширюватися шляхом розмноження до можливої ​​межі. Жива особистість теж створює навколо себе якесь поле, розширюючи свою присутність до можливих для неї меж. Її розвиток і рух є процес взаємодії з іншими об'єктами і системами. Чи не передбачаючи результати наступного дослідження хочу підкреслити, що дослідження двох джерел, а може і більше, руху живої матерії, до якої належить і соціум, дозволить багато питань педагогіки, психології та інших соціальних наук розглядати абсолютно інакше, ніж це робиться зараз.
Дослідження цієї проблеми нарівні з новою математичною теорією має бути завданням наступної книги.
Микола Голубєв
Вашингтон, Москва, Байройт, Нюренберг, Санкт-Петербург.

Список використаної літератури
Анастазі А. Психологічне тестування. Т.II. - М.: Педагогіка, 1982.
Берталанфі Л. Загальна теорія систем - критичний огляд / / Дослідження з загальної теорії систем / / М., 1969.
Богданов В. А. системологічного моделювання особистості в соціальній психології. М.1987.
Бітінас Б. Багатомірний аналіз в педагогіці і психології. Вільнюс 1971.
Бизова В. М. Основи психодіагностики, навчальний посібник, Сиктивкар, Держ. університет, 1992, 59 с.
Вернадський В. І. Хімічна будова біосфери Землі та її оточення. М., 1965.
Гайда В.К., Захаров В. П. Психологічне тестування: навчальний посібник. - Л.: Вид-во ЛДУ, 1982.
Ганзен В.А., Балін В. Д. Теорія і методологія психологічного дослідження. - СПб РІО, СПб ГУ, 1991, 75 с.
Гарбер Є.І., Казча В. В. Методика профессиография. - Cаратов: Вид-во Харківського ун-ту, 1992, 196 с.
Голубєв Н.К., Бітінас Б. П. Введення в діагностику виховання. - Л., 1989.
Голубєв Н. К. Вимірювання і прогнозування в педагогічній діагностиці. Л., 1986.
Голубєв Н. К. Діагностика та прогнозування виховного процесу. Л., 1986.
Гумільов Лев Н. Кінець і знов початок. М., 1997.
Кендол М., Стюарт А. Статистичні висновки і зв'язку. М., 1973.
Кларк А. Риси майбутнього. М. Світ .1966.
Кофман А. Введення в теорію нечітких множин. 1982.
Кроз М. В. Анотований покажчик методів соціально-психологічної діаностікі: навчальний посібник. - М.: Изд-во МГУ, 1991, 55 с.
Хто є "Я". Тести / Укл. А. О. Бурдін. - Перм: МП "Книга", РЦПО Голос, 1992, 57 с.
Левітан К. М. Чи знаєте Ви себе? Збірник психологічних тестів і рекомендацій. - К.: профтех, 1991.
Лутошкін А. М. Емоційні потенціали колективу. М., 1988.
Кращі психологічні тести для профвідбору та профорієнтації: опис і керівництво до використання / Отв.ред. А. Ф. Кудряшев. - Петрозаводськ: Петрок, 1992, 318 с.
Методики вивчення інтелекту. 4.1 / І. М. Агафонова та ін - СПб.: Міський інститут удосконалення вчителів, Кафедра педагогіки і психології, 1991, 221 с.
Міхєєв В. І. Моделювання та методи теорії вимірювань у педагогіці. М.1987.
Чи можете Ви стати бізнесменом? Науково-популярні тести. Автори-упорядники В. П. Фоміних, Е. В. Гуніна, О. І. Волошин. - Вид-во чуваської університету, 1992, 131 с.
Мудрик А. В. Соціальна педагогіка. М.: Академія, 2000 р.
Загальна психодіагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Століна. - М.: Изд-во МГУ, 1988.
Пізнай себе та інших: популярні тести / Укл. І. Г. Леонтьєв. - М.: ІОЦ Маркетинг, 1993, 132 с.
Потапенко Т. М. Як стати мільйонером. Психологічні тести. - Київ: Будівельник, 1991, 94 с.
Практикум з психодіагностики. Прикладна психодіагностика / І. Ю. Бєляєва та ін - М., Изд-во МГУ, 1992, 116 с.
Практикум з психодіагностики: диференціальна психометрики / Под ред. В. В. Століна, А. Г. Шмельова. - М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 16-17.
Практикум з експериментальної та прикладної психології / За ред. А. А. Крилова. - Л.: Вид-во ЛДУ, 1990, 272 с.
Передчуття портрета. Збірник тестів / Укл. Є. Владимирова. -Єкатеринбург: Лад, 1992, 158 с.
Проблеми рефлексії: Сучасні комплексні дослідження. - Новосибірськ. 1987.
Проблема кольору в психології / Відп. ред. А. А. Митькина, Н. Н. Корж. - М.: Наука, 1993, 204 с.
Психологічний статус особистості в різних соціальних умовах: діагностика та корекція / Міжвузівський збірник / / За ред. В. С. Мухіної. - М.: Прометей, 1992, 198 с.
Розвиток і діагностика здібностей / Л. Г. Алексєєва та ін / / Отв.ред. В. Н. Дружинін, В. Д. Шадриков. - М.: Наука, 1992, 179 с.
Рейнвальд Н. І. Особистість і характер: навчальний посібник. - М.: Изд-во РУДН, 1992, 88 с.
Симоненко Ю. А. Мистецтво розбиратися у собі та інших. Психологічні тести. - Л.: Культурно-дозвільний центр "Просвітитель", ЛДІКМ, 1990, 24.
Словник-довідник по психологічній діагностиці / Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М., відп. ред. С.Б. Кримський. - Київ: Наук. думка, 1989. С. 114-116.
Здібності і схильності: комплексні дослідження / Под ред. Е. А. Голубєвої. - М.: Педагогіка, 1989, 199 с.
Суслов В.І., Чумакова Н. П. Психодіагностика. Навчальний посібник .- СПб РІО, СПб ГУ, 1992, 59 с.
Тести. Вип.2. - М.: Інформаційно-комерційне агенство "Інформбанк" центрального правління Всесоюзного економічного суспільства, 1990, 28 с.
Тести. Корисні поради / Упоряд. С. Х. Меретукова. - Майкоп: Адигейської книжкове вид-во, 1992, 168 с.
Тінтнер Г. Введення в економетрику. М. 1965.
Черепанова Н.С., Дорожкін Ю. П. Графологічна діагностика. Методичний посібник. - М.: НМПІО "МАГ", 1992, 32 с.
Франселла Ф., Банністер Д. Новий метод дослідження особистості. М., 1987.
Шванцара Й. Діагностика психічного розвитку. - Прага: медичне вид-во Авіценум, 1978. С. 46.
Ярошевський М. Г. Історія психології. - М.: Думка, 1976. С.463.
Дуже популярним стало виокремлення такої властивості особистості, як її спрямованість. Великий внесок у дослідження цієї властивості і особливо в його діагностику внесла М.С. Неймарк (Див., наприклад, її статті про спрямованість особистості в збірнику "Вивчення мотивації дітей та підлітків"). Вона виходила з ідеї, що спрямованість характеризує особистість дитини, підлітка в цілому, виділяючи типи спрямованості (колективістичних, ділова і егоїстична) і детально розробляючи методику їх діагностики.
Інші педагоги-дослідники провідним властивістю особистості вважали її вихованість і на цій основі пропонували цілий набір якостей, що характеризують вихованість, виокремлюючи ведучі, найбільш і найменш значущі. Всі ці напрямки в дослідженнях особистості і, зокрема, в її діагностиці мали головний недолік - вони обмежували уявлення про особистість, спрощували найскладніші процеси її взаємодії з дійсністю. Звідси відома настороженість у прийнятті таких підходів.
У сучасних умовах особистість як об'єкт діагностики виступає в різних ракурсах. Істотним є такий аспект як проблема відносин, до яких включено учень. Фактично, школяр виступає як суб'єкт діяльності і відносин. З проблемою відносин пов'язаний ціннісний підхід, вихід на ціннісні орієнтації особистості учнів (М. Г. казакина, А. В. Мудрик, А. В. Кир 'янова та ін.)
Широко проводяться дослідження, в яких об'єкт конкретизується як дослідження ціннісних орієнтацій, дозволили на етапі діагностики створювати досить узагальнений портрет школярів (дітей, підлітків, молоді) з їх ставленням до цінностей пізнання, цінностей культури, цінностей спілкування і відносин.
Надзвичайно істотно в діагностичних дослідженнях виявлення ставлення школярів різного віку до цінностей культури. Великий інтерес і важливість представляють порівняльний план діагностичного дослідження, коли за одними й тими ж показниками діагностуються параметри змін, які сталися на різних часових етапах. Діагностика змін, наприклад, культурно-естетичних орієнтацій школярів різного віку дозволяє відповісти на дуже гострі питання в характеристиці сучасного молодого покоління.
У цілому, точне визначення об'єкта діагностики, незалежно від ступеня широти і всеосяжність або відомої вузькості її цілей і завдань, це умова успішності самого процесу діагностики і, в той же час, це показник готовності дослідника до здійснення діагностичної процедури.
Точне визначення об'єкта, відповідність його всім іншим аспектам діагностичного пошуку - це "головний, ключовий пункт" (В. В. Краєвський) в методології та методиці педагогічного дослідження.

Структура та рівні соціально-педагогічної діагностики
"Але для безодні, де летять метеори Ні великого, ні малого"
М. Заболоцький
Загальна теорія діагностики виділяє три її аспекти - семіотичний, технічний і логічний. Очевидно, що ці аспекти мають місце і в педагогічній діагностиці.
Семіотичний аспект передбачає, що дослідник, що приступає до розробки діагностичної системи, досить чітко визначив зміст понять, що виражають кінцеву її націленість, вимірювані (оцінені) ознаки і способи об'єднання діагностичної інформації в цілісну знакову систему.
Технічний аспект передбачає наявність спеціальних методів і методик діагностичного обстеження, адекватних семіотичним, часто стаючи стримуючим ланкою в розробці діагностичної системи.
Справа в тому, що на технічний рівень перекладної не лише поняття, яке піддається операційного визначення, що вказує на спосіб розрізнення станів об'єкта. Так, досить легко піддаються операційного визначення знання та практичні вміння учнів.
У той же час, операціоналізація розумових умінь, незважаючи на зусилля психологів, ще перебуває на такому рівні, що їх включення в систему дидактичної діагностики утруднено. Щодо доступна операціоналізація ставлення учнів до навчання, і, в той же час, поки зовсім не зрозуміло, як перевести на операційний мову (і, отже, розробити технічний засіб діагностики) така якість особистості, як духовність. Логічний аспект передбачає специфічне діагностичне мислення, правила побудови висновків про діагностується. Головна особливість цього мислення - його протилежність теоретичному, зворотний хід думки. Дійсно, педагог - теоретик йде від одиничного, виділяє загальне, осмислює, відволікаючись від специфічного, і на цій основі встановлює закономірне. Педагог - діагност йде по зворотному шляху: спираючись на ряд закономірностей, за припущенням характеризують загальне, розробляє засіб для відновлення того одиничного, яке було еліміновані в теоретичному дослідженні.
Таким чином, соціально-педагогічна діагностика висуває особливі вимоги в організації дослідження, спрямованого на розробку діагностичної методики. Найбільш важливі з них:
а) розгляд педагогічних явищ, як цілісної системи;
б) визначення сторін педагогічного процесу і виховної ситуації, що підлягають соціально-педагогічної діагностики;
в) аналіз основних зв'язків всередині об'єкта, що діагностується;
г) визначення структури (незмінні характеристики) і організації (спрямованість процесу, його кількісна характеристика) діагностується педагогічного явища.
Педагогічні процеси і явища мають статистичну природу. Це означає, що закономірності, що їх визначають, проявляються лише як тенденції, що відносяться тільки до досить великої сукупності педагогічних ситуацій.
Чи можна вважати, що результати педагогічного процесу непередбачувані, і з-за впливу різноманітних випадкових або просто невідомих факторів та обставин неможливо встановити об'єктивні індивідуальні випадки?
З точки зору статистичного підходу, повторюваність у своїх загальних рисах педагогічних явищ допомагає педагогу - досліднику виявити суттєві сторони досліджуваного об'єкта і означає неможливість зробити будь - які наукові висновки з аналізу однієї окремої педагогічної ситуації. Тому, тільки при її повторенні в різних умовах може бути виокремити те спільне, що визначає сутність досліджуваного процесу і дозволяє виробити спосіб його діагностики.
У науці будь-який соціальний процес, в т.ч. педагогічний процес розглядається, як складний, динамічний і системний. Це означає, що йому притаманна цілісність, взаємопов'язаність зовнішніх і внутрішніх властивостей. Крім цього, внутрішня будова педагогічного процесу невіддільне від його цілісності, а сам процес у всіх його проявах є частина більш загального процесу, більш широкої системи. Будь-яка ситуація, як елемент педагогічного процесу, через безліч зв'язків залежить від інших ситуацій.
Тому, визначаючи програму діагностичного дослідження будь - яких педагогічних явищ, дослідник повинен виходити з того, що метод дослідження (яким би сучасним він не був), взятий окремо, може бути інструментом аналізу лише однієї сторони педагогічного процесу.
Слід підкреслити, що соціально-педагогічна діагностика розгорнута в часі і простежує соціально-педагогічний процес як перехід з однієї виховної ситуації в іншу, виокремлюючи при цьому цикли реалізації поставлених цілей. Враховуючи різночасність розвитку і дозрівання різних якостей особистості і циклічність соціально-педагогічного процесу (тобто гетерохронность і дискретність), діагностика поєднує в собі пошарові (зрізовий) і протяжні в часі (лонгітюдние) дослідження.
Звернемося до обговорення структурних етапів діагностичного процесу. У загальній формі ця структура може бути виражена таким чином (див. таблицю).

Таблиця № 1
Рівні соціально-педагогічної діагностики
Рівень діагностики
Методи дослідження
Описова функція педагогічного
моделювання
Прогнозуюче функція педагогічного моделювання
Компонентна діагностика
Зрізи окремих компонентів досліджуваного об'єкта.
Окремі прояви та показники індивідуальних особливостей особистості.
Окремі характеристики педагогічного впливу.
Малодостовірні прогноз, заснований на інтуїції або досвіді
Структурна діагностика
Зрізи з кількох компонентів.
Зв'язки між окремими сторонами процесу або окремими проявами особистості, яка формується
Створення теоретичних моделей
Достовірність короткострокового прогнозу.
У пророкуванні і раніше, велике місце займає інтуїція.
Системна діагностика
Експериментальні ситуації, генетичний метод.
Системи освіти і виховання.
Функціонування педагогічної системи в часі, виявлення істотних зв'язків як усередині досліджуваного об'єкта, так і зовнішніх зв'язків.
Створення імітаційних моделей.
Визначення різних зон розвитку особистості учнів і перспектив педагогічного процесу.
Прогнозування
Прогностичні методи.
Екстраполяція виховного процесу.
Ймовірнісний пророкування правильності вибраних засобів і шляхів досягнення педагогічних цілей
Будь-яке соціально-педагогічне явище і соціально-педагогічний процес у цілому описуються великим числом властивостей, ознак, параметрів. У них важко орієнтуватися не тільки початківцю досліднику, але й досвідченому вченому, котрий володіє великим науковим багажем.
Як правило, кожен учений вважає "правилом хорошого тону" розробляти власну діагностичну методику досліджуваного параметра, абсолютно не замислюючись, наскільки його методика краще, ніж попередні або аналогічні.
Для прикладу візьмемо часто використовується в дослідженнях социометрическую методику, що передбачає визначення кількості виборів для кожного члена досліджуваної групи. За сумою виборів ми можемо судити про статус кожного учня та особливості внутрішньогрупових відносин, що складаються в процесі спільної групової діяльності. Однак, якщо спробувати провести дослідження за допомогою всіх відомих у педагогіці методів, то нам доведеться врахувати більше тисячі різних властивостей і якостей особистості.
Цей приклад свідчить про те, що компонентна діагностика, вихідний рівень соціально-педагогічної діагностики, має низьку практичною віддачею.
Щоб діагностична методика придбала практичне значення, її розробку слід продовжити.
Перехід на рівень структурної діагностики ускладнює завдання дослідника. Від визначення станів окремих компонентів соціально-педагогічного процесу він повинен пройти шлях до встановлення зв'язків між ними. Іншими словами, на даному рівні визначається структура процесу, а, отже, з'являється можливість висувати гіпотези, виявляють різні ступені залежності між окремими компонентами і характеристиками педагогічного процесу.
На цьому рівні на зміну квантифікації, угрупованню, визначенню частот приходять способи аналізу, які дозволяють підтвердити або спростувати наявність залежності між участю в будь - якій діяльності та її педагогічної результативністю, правильністю обраних умов формування окремих сторін особистості школяра.
Розроблена на цьому рівні діагностична система включає скорочена кількість параметрів (деякі з вихідних відкинуті, як несуттєві, інші об'єднані в узагальнені параметри). Отже, вона вже ближче до практичного застосування. Тим не менше, тільки на наступному рівні вона набуває контури завершеності.
Рівень системної діагностики дозволяє визначати функції окремих сторін педагогічного процесу як цілісного системного явища, а також функцію розвитку цього процесу. На даному рівні не тільки встановлюється повна картина зв'язків між окремими компонентами, а й переносити завдання виявлення взаємозв'язків різних педагогічних підсистем.
Багато хто любить розглядати свої фотографії, згадуючи себе в минулому. Але кожну фотографію розділяє якийсь проміжок часу, який може бути настільки значним, що відновити те, що відбувалося між одним і іншим моментами зйомки важко. Тому кіно вигідно відрізняється від фотографії: чергування кадрів з великою швидкістю створює ілюзію безперервності.
Так і педагогічна діагностика, що поєднує зрізовий дослідження з протяжним у часі спостереженням, дозволяє об'єктивно простежувати, як розгортається ланцюжок педагогічних ситуацій від прийняття мети до досягнення кінцевого результату. При цьому фіксуються як зовнішні прояви діяльності педагогів і учнів, так і особистісні індивідуальні особливості взаємодії учасників педагогічного процесу, які виявляються не тільки в сукупності їх спільної діяльності, але і в сукупності їх відносин. Тому лонгитюдне дослідження забезпечує спроможність діагностичної системи.
На системному рівні розробка діагностичної методики завершується. Останній рівень, рівень прогнозованості, означає застосування методики в практичних цілях.
На жаль, цей рівень, на якому педагогічна теорія і соціально-педагогічна діагностика утворюють розвивається систему, ще слабко розроблений. Наприклад, навіть дидактичні теорії, такі, як проблемне навчання, оптимізація навчання, залучали педагогічну діагностику як допоміжного інструменту, не надаючи на неї істотного впливу. І тільки за останній час виявляється тенденція більш тісної взаємодії між дидактичної теорією та дидактичної діагностикою. (І. Я. Лернер, В. П. мізинцем та ін)
Різні рівні діагностичного дослідження (і, відповідно, діагностичної практики) зовсім не означають, що досліднику необхідно прагнути до більш складної організації свого дослідження через те, що системний рівень діагностики краще, ніж компонентний. На всіх рівнях педагогічна діагностика виконує певну функцію, достатню для досягнення обмежених цілей. Вибір рівня аналізу педагогічного явища залежить тільки від того, який результат хоче отримати дослідник. В одних ситуаціях педагогові потрібна одномоментна експрес-діагностика склався педагогічної ситуації, в інших - необхідно провести тривале вивчення результативності педагогічного процесу. Ясно, що ці завдання передбачають і різні рівні соціально-педагогічної діагностики.
На будь-якому з перерахованих рівнів аналізу педагогічних явищ діагностика не може існувати поза створення моделей.
Педагогічна діагностика, здійснювана на нижчих рівнях, будується на більш спрощених моделях. Чим вище рівень складності педагогічної діагностики, тим більше структурних елементів додається в модель.
Тому діагностика, здійснювана на основі ретрогенетіческого і прогностичного моделювання, висуває проблему педагогічного моделювання як особливу область педагогічного процесу.
Моделювання в соціально-педагогічної діагностики виконує дві функції: функцію об'єктивно-істинного відображення і конструктивно-технічну функцію. Перша функція сприяє отриманню знань, що відображають педагогічну дійсність, її закономірності та зв'язку. Друга - пов'язана з таким ідеальним конструюванням педагогічного процесу, який відповідав би нашим ідеальним уявленням про нього.
Всі рівні діагностики припускають теоретичні моделі, тому що навіть компонентна діагностика спирається на уявлення про структуру окремих компонентів педагогічного процесу. Створення ідеальних, нормативних моделей, що виконують другу функцію, вимагає від дослідника розуміння всього досліджуваного об'єкта як системи. Тому нормативне моделювання може починатися з рівня системної діагностики. Нарешті, на прогностичному рівні діагностична система стає засобом моделювання.
При розгляді соціально-педагогічної діагностики як особливої ​​області педагогічного знання слід виходити з того, що її рівень визначається ступенем оснащеності такими методами теоретичного або практичного дослідження, які дозволяють описувати реальні і передбачаються процеси за допомогою логіко - мовних символів. А це означає появу індикатора рівня розвитку діагностики, в якості якого виступає ступінь математизації цієї науки.
Коли ми збираємося дослідити теоретичний, ідеалізований об'єкт, тобто об'єкт, що описується в термінах теоретичної або математичної моделі, то цей об'єкт, як правило, описується у властивостях, що відносяться до гіпотетичного поданням про об'єкт.
Наприклад, такий об'єкт може характеризуватися в модельному описі "неспостережний" властивостями ідеального об'єкта, які використовуються для пояснення та передбачення "поведінки" реальних об'єктів. У педагогічній діагностиці ми маємо справу і з теоретичними, і з соціальними об'єктами, але тут немає взаємно однозначної відповідності між "неспостережний" властивостями теоретичних об'єктів і спостережуваними властивостями реальних об'єктів. Наприклад, таким властивостям як згуртованість, психологічний клімат колективу, установки, рівень інтелекту не відповідають ніякі "неспостережний" властивості.
Тому важливо шляхом виявлення емпіричних проявів отримати емпіричні індикатори відповідних "неспостережуваних" (гіпотетичних, латентних) властивостей.
Багаторічний досвід дослідницької роботи показує, що є відмінності і в експериментальних процедурах, які використовуються для вимірювання властивостей у педагогічних дослідженнях. У природних науках ми можемо повторити одну і ту ж процедуру вимірювання одного і того ж об'єкта в одних і тих же умовах багато разів і отримати один і той самий результат. У педагогіці, як і в інших соціальних науках, при вимірюванні властивостей індивідів повторення емпіричних процедур призводить до систематичних зсувів результатів, що викликається різними нерелевантними факторами, такими як втома випробуваного або його научіння в процесі попередніх вимірювань.
Друга особливість соціально-педагогічної діагностики визначається величезною складністю і системністю досліджуваних об'єктів. У них, замість лінійних, односпрямованих причинно-наслідкових зв'язків, виникає набагато складніша, нелінійна структура взаємозв'язків, в якій все пов'язано з усім через петлі позитивних і негативних зворотних зв'язків.
Для дослідника прості теоретичні гіпотези, що припускають лінійні взаємозв'язку двох змінних (типу кореляційних досліджень зв'язку двох показників), можуть бути лише сходинкою в пізнанні системного об'єкта.
Третя особливість пов'язана з різницею функціонування динамічних законів в живій і в неживій природі, зокрема в соціумі.
Всі динамічні процеси в живій і в неживій природі засновані на, так званих, законах збереження. Наприклад, основними законами фізики є закони збереження маси, енергії, імпульсу і т.д. На більш високому рівні організації матерії, на рівні біологічних систем, починають діяти нові, специфічні закони збереження. При цьому, закони, що описують організацію матерії нижчого рівня, продовжують діяти і зберігають свою силу, але їх роль у визначенні біологічних процесів відходить на другий план, і вони перестають бути тими вихідними теоретичними принципами, з яких можна вивести гіпотетичні або діагностичні моделі певних процесів .
На цьому рівні динаміку процесу визначають принципи гомеостазису, тобто тенденція системи до збереження своєї стійкості на основі зворотного зв'язку, що виникає у відповідь на зовнішнє збурення, що порушує стійкість стану системи. У біологічних системах ця зворотній зв'язок має характер простого рефлексу і включається в описову модель об'єкта або процесу.
На відміну від "доцільного" поведінки біосистем поведінку соціальних систем має "цілеспрямований" характер. У цих системах принципи прагнення до гомеостатической стійкості зберігають силу, але мають інший зміст. Не біологічна, а соціальна чи соціально-психологічна адаптація є значно складнішим рівнем діяльності системи, так як управляється самими суб'єктами. У цьому випадку для дослідника важливою є розробка гіпотез і концепцій динамічних процесів, що мають нерефлекторний характер, що враховує конфлікти цілей, інтересів, мотивів учасників процесу.
У педагогічній діагностиці ми розглядаємо вимір як процес, що складається у визначенні ступеня, у якій об'єкт або сукупність об'єктів мають певної характеристикою. Якщо вимірювання стосується властивості або характеристики, властивих людині, то природно, що ця властивість може бути притаманне йому в різному ступені.
Таким чином, вимір є спосіб розміщення характеристик індивідуума чи групи індивідуумів на континуумі (шкалою) відносно однієї з його характеристик. Вимірювання є переважно кількісним процесом і полягає в приписуванні числових величин явищам або об'єктів. Правила, за допомогою яких числові величини приписуються подіям, визначають корисність вимірювання.
Наприклад, якщо приписати "0" будь-якій особі, що має високу успішність, а "1" будь-якій особі з незадовільною успішністю, то після обстеження деякої вибірки можна підрахувати кількість людей, яке входить в кожну з цих категорій.
Тим не менш, розглянутий спосіб вимірювання дозволяє виразити всього лише залежність типу "все" або "нічого", але не дозволяє описати ступінь нормальності, її тривалість і т. д. Для цього необхідно використовувати шкалу з великим числом градацій, наприклад, шкалу від 1 до 9, на якій слід розташувати дані, отримані в диференційованому експерименті, як це робиться за допомогою шкал семантичного диференціала.
Кожен вимір має бути пов'язане з чисто описової процедурою і не повинно бути всього лише судженням про вимірювану величину, тобто оцінкою. Вимірювання, на відміну від оцінки, є описову судження про емпіричному факт. Ще раз хочу підкреслити, що педагогічна діагностика стає наукою, коли суворий нагляд, що базується на вимірюванні, замінює довільну оцінку.
Значення дослідження залежить як від рівня застосовуваних методів вимірювання, так і від плану самого дослідження. Необхідно перевірити, чи відповідає метод, вибраний для дослідження, предмету дослідження і чи забезпечує він відповідне вимір розглянутих змінних.
Щоб бути корисними, методи повинні забезпечувати точність і надійність інформації. Точність наукової інформації, в свою чергу, залежить від критеріїв, виділених нижче.
1. Достовірність. Процес вимірювання є тим більш достовірним, ніж слабкіше вплив випадкових факторів і чим більш постійні результати він дає. При створенні методів, призначених для вимірювання змінних характеристик (наприклад, поведінки, успішності) вважається, що нестабільність результатів у часі необов'язково є показником помилки.
Поняття достовірності слід розширити і включити в нього також поняття стабільності та однорідності. Під стабільністю розуміється сталість отриманих результатів за різних умов застосування одного і того ж інструмента. Необхідно розрізняти мінливість як результат реальних модифікацій досліджуваної характеристики і мінливість як результат модифікацій, що викликаються інструментом.
Найбільш звична і часто вживається характеристика інструментарію - це достовірність (обгрунтованість) інструментарію, яка полягає в тому, що він вимірює те, що ви збираєтеся вимірювати. Це поширене визначення сьогодні вже кілька застаріло. Більш точне визначення достовірності містить вказівку на виправданість тих висновків, які дослідник робить, обробляючи ті чи інші відомості за допомогою обраного методу.
У підвищенні достовірності величезний вплив справляє інструмент дослідження. Дослідники, використовуючи отримані дані, роблять висновки про характеристики досліджуваних об'єктів (певних характеристиках людей, груп чи інших педагогічних явищ) незалежно від використовуваного методу, і ці висновки повинні бути вірні. Тому всі хочуть використовувати той інструмент, який дозволить їм винести підтверджені, які мають силу висновки, що стосуються досліджуваних педагогічних об'єктів.
Наприклад, для того, щоб виміряти математичні здібності, досліднику потрібна впевненість у тому, що той інструмент, який він має намір використовувати, дійсно може виміряти потрібні характеристики об'єкта.
Інший дослідник, який хоче знати думку учнів старших класів з якого-небудь питання, повинен бути впевнений в тому, що використовуваний метод дозволить зробити достовірні висновки.
У науці існують і методологічні обмеження використання інструменту дослідження. По-перше, інструмент дослідження повинен бути складніше об'єкта дослідження, і, по-друге, інструмент дослідження повинен бути адекватний об'єкту дослідження.
Існує кілька способів перевірки достовірності використовуваних методів. Це можна зробити шляхом отримання узгоджуються результатів. Якщо дослідник перевіряв математичні здібності школярів кілька разів, він повинен кожного разу отримувати досить близькі один одному результати. Ця узгодженість даних дає досліднику впевненість у тому, що результати дійсні.
2. Об'єктивність. Кожен вимір, проведене людиною, допускає певну ступінь суб'єктивності. Існують статистичні методи для визначення ступеня об'єктивності вимірювання. Але в цілому об'єктивність вимірювання визначається шляхом оцінки достовірності, оскільки вважається, що достовірність методики зумовлена ​​її об'єктивністю.
Сутність об'єктивності полягає в мінімізації впливу на результати чиїхось суб'єктивних суджень. Де це можливо, дослідник повинен усунути будь-суб'єктивний вплив на свої висновки, які він робить про параметри, характеристики досліджуваних об'єктів діагностики. На жаль, в силу природи людини, об'єктивність повністю ніколи не досягається, але прагнути до неї не тільки можна, а й необхідно.
3. Валідність. У даному випадку оцінюється, вимірюється чи розглянута характеристика чи, навпаки, вимірювання відображає вплив інших факторів, тобто валідність інструменту вимірювань оцінюється в залежності від ступеня відповідності результатів інших фактів. Таким чином, валідність встановлюється щодо результатів використання іншого інструменту вимірювань.
Кожен дослідник змушений думати про практичність тих методів, які він вирішив використовувати. Іншими словами, він для себе повинен вирішити, наскільки легко буде використовувати ті інструменти, які він вибрав або сконструював сам, і як довго доведеться ними користуватися? Зрозумілі чи пояснення, чи підходить цей метод для обраної дослідником групи? Наскільки легко оцінити чи пояснити результати? і т.д. Відповіді на ці питання економлять час дослідника і захищають від багатьох проблем у майбутньому.
Гіпотези та рішення
"Я, як древній Коперник, зруйнував Піфагорові спів світил ..."
М. Заболоцький
У соціально-педагогічної діагностиці велике місце займає створення уявних конструктів або того, що ми називаємо гіпотезами. Гіпотеза - є наше припущення про наявність або відсутність в досліджуваному явищі тих чи інших характеристик і взаємозв'язків.
Будь-яке дослідження починається з висунення гіпотези, що в результаті його підтверджується або спростовується. Всі гіпотези можна розділити на каузальні (причинно-наслідкові) і структурно-функціональні (які визначають проведення формують експериментів, широко використовуваних у педагогіці).
На відміну від реального експерименту гіпотези мають справу не з спостерігаються і вимірюваними величинами, а з припущеннями про їх значеннях і взаємозв'язках. У цьому відношенні гіпотеза як вид уявного експерименту значно менше пов'язує дослідника в конструюванні досліджуваного процесу, ніж емпіричне дослідження.
Перша особливість гіпотези полягає в тому, що дослідник може в уявному експерименті знайти взаємозв'язку між такими показниками, які в принципі не можуть бути на даному етапі емпірично перевірені, а можуть бути тільки представлені на рівні припущення.
Друга особливість гіпотези полягає в тому, що в процесі дослідження ми можемо перевірити залежність між різними характеристиками досліджуваного процесу, тобто визначити співвідношення між передбачуваним і реальним результатом нашого дослідження.
У будь-якій галузі знань професійний дослідник наперед знає про деякі питання, які в даний час не можуть бути експериментально перевірені в силу недосконалості теорії або методики, але можуть бути "програні" на рівні гіпотетичної моделі досліджуваного процесу. Таким чином, уявний експеримент, яким є гіпотеза, стає критичним посередником у розробці чи постановці проблем, що перекладаються або неперекладних на рівень емпіричного дослідження.
Третя особливість гіпотези полягає в тому, що вона, як уявний експеримент, визначає розробку плану дослідження та подальшого проведення самого експерименту. У реальному експерименті здійснюється не послідовність роздумів, які лежали в основі створення гіпотези, а послідовність взаємозв'язку гіпотез різного рівня (теоретичних, експериментальних, контр-гіпотез, статистичних та ін)
Існує, однак, загальнонаукових метод, який застосовується в усіх науках і полягає у формулюванні гіпотез, побудові теорій і в перевірці теоретичних побудов. У даному процесі розрізняють наступні етапи:
- Формулювання питання;
- Передбачуваний відповідь у світлі того, що вже відомо, тобто формулювання гіпотез;
- Висновок емпіричних наслідків, пов'язаних з даними гіпотезами;
- Визначення методик для підтвердження або спростування гіпотез;
- Перевірка адекватності та достовірності використаних методик;
- Перевірка гіпотез та інтерпретація результатів;
- Встановлення областей, до яких застосовні дані гіпотези.
Цей процес є загальним для будь-якого наукового дослідження і не залежить від об'єкта. Кожна наукова дисципліна характеризується сукупністю проблем, що розглядаються з допомогою сукупності методик, і саме за специфікою використовуваних методик розрізняються дисципліни.
Наука не може бути чисто теоретичної або чисто емпіричної. Для руху вперед вона використовує як теорії, так і емпіричні проби, тобто експерименти. Теорія є продуктом наукової діяльності та її вихідним пунктом. Вона завжди повинна розглядатися як помилкова апріорі, тому що не може бути нічим іншим, як спрощенням реальності.
При створенні теорії можуть бути використані індуктивний та дедуктивний методи. Індуктивний метод передбачає рух від окремого до загального, тобто від фактів до теорії. Висновки, зроблені на основі аналізу одиничного факту чи явища, вважаються справедливими для всіх інших аналогічних фактів і явищ. Загальне теоретичне знання виводиться виходячи з закономірності, отриманої в одиничному, емпіричному випадку (від приватного до загального). Строго кажучи, поняття, виведене індуктивним шляхом, є недоказові, тому що не доведено саме положення про те, що можна робити універсальні (загальні) твердження, виходячи з окремих та приватних тверджень. Дослідження, що базується виключно на індукції, ніколи не могло б розпочатися. Дійсно, безглуздо узагальнювати дані, які не управляються гіпотезами про відносини між досліджуваними фактами. Закон, отриманий за допомогою індукції, є не що інше, як хороша гіпотеза, яку треба перевірити можливо великою кількістю досліджень.
Згідно дедуктивного методу, гіпотеза, навпаки, є, в першу чергу, загальне твердження, яке потім піддається емпіричній перевірці. Спочатку дослідник формулює більш-менш специфічні постулати і гіпотези, а потім збирає дані з метою перевірки цих гіпотез.
Обидва методи доповнюють один одного, перетинаються і використовуються взаємопов'язано. Відношення між теорією та експериментом є дуже тісним. Експерименти проводяться для пізнання дійсності і вироблення теорій.
Якщо ж теорія не підтверджується, існують дві можливості:
1) теорія може бути модифікована для пояснення нових даних;
2) експеримент може бути змінений для більш ретельної перевірки теорії.
У будь-якому випадку після того, як на основі результатів експерименту зроблено висновки, необхідно повернутися до блоку "реальний світ" і вирішити, що потрібно модифікувати: теорію, експериментальний метод або і те, й інше. Тому стрілка, яка веде від блоку "висновки" до блоку "реальний світ", позначає, що наука є безперервний процес.
Насправді вкрай рідко окремий експеримент дозволяє відповісти на всі питання, поставлені науковою проблемою. Вчені безперервно формулюють теорії, що пояснюють явища реального світу, і постійно проводять експерименти для того, щоб перевірити ці теорії. Роль теорії полягає перш за все в організації пізнання і в поясненні законів. Закон є твердження, згідно з яким регулярно зв'язуються між собою певні події. Теорія з'єднує опису і закони і служить для пояснення виявлених законів. Роль теорії передбачає також передбачення нових законів. Хороша теорія пояснює різні закони і передбачає, яким чином шукати нові. Дієвість теорії пов'язана з тим кількістю подій і законів, які вона може пояснити. Вважається, що, чим більш специфічно пояснення, тим краще теорія. Проте соціально-педагогічна діагностика цікавиться не тільки теорією, а й практичними проблемами.
Гіпотеза є частиною теорії. У цілому це твердження, яке встановлює відношення між двома поняттями або змінними. Наприклад, можна сказати, що, якщо відбудеться подія X, то з певною ймовірністю буде спостерігатися подія Y. Наукова гіпотеза повинна поєднувати теоретичні поняття, які, за визначенням, є неспостережний, з випадками поведінки, які є спостерігаються. Іншими словами, дослідник повинен виміряти через спостерігаються прояви певну концептуальну змінну в певному експерименті.
Існують різні можливості операціонального визначення концептуальних змінних. Тому при негативних результатах дослідник повинен запитати себе, чи відповідає те, що він спостерігав і вимірював, того, що він мав намір дослідити. Навіть в рамках однієї і тієї ж теорії завжди можливі різні операціональні визначення однієї і тієї ж концептуальної змінної. Наприклад, в експерименті з розчарування саме воно може бути визначене різними способами.
Крім характеристики "операциональности" і, отже, можливості бути підданою емпіричної перевірки, хороша наукова гіпотеза, та відповідати вимогам простоти. Тобто повинна пропонувати більш просте пояснення даного явища. Крім того, вона повинна мати середній рівень узагальненості, тому що занадто загальні гіпотези мають ризик не стати операціональними, а надто обмежені теорії ризикують зруйнувати саме значення досліджуваного явища. Мова тут йде про гіпотези типу: якщо відбувається X, то буде спостерігатися Y. У таких дослідженнях X варіюється дослідником і спостерігається Y. Навпаки, часто емпіричне дослідження в педагогіці стосується вивчення динаміки однієї або більше змінних, тобто встановлення відношення між двома або більше змінними. У даному випадку мова йде про кореляційних гіпотезах.
Дослідник формулює значущі гіпотези, що базуються на знаннях, вже накопичених з даного питання іншими авторами або дослідниками. Даний підхід є важливим для викладу гіпотез, когерентних по відношенню до вже існуючих знань.
Не всі гіпотези однаково переконливі. Тільки гіпотези, суворо базуються на попередніх знаннях, можуть ефективно використовуватися для інтерпретації результатів. Гіпотези виробляються поступово. Можна виділити три типи гіпотез: загальні гіпотези, гіпотези дослідження і статистичні гіпотези.
1. Загальні гіпотези відображають основний зміст дослідження, яке виводиться із загальних знань і теорій і служить в якості керівництва для більш глибоких роздумів.
2. Гіпотези дослідження є конкретизацією загальних для даного дослідження гіпотез. Гіпотези дослідження є операціональними, якщо відносяться до конкретних операцій, які повинні бути реалізовані для того, щоб можна було виміряти явища, які цікавлять дослідника. У цьому сенсі гіпотеза повинна бути суворою, мати певну теоретичну спадкоємність (тобто включати в себе попередні теоретичні елементи) і бути перевіреній (тобто підтверджувати або спростовувати на основі аналізу зібраних даних).
3. Що стосується статистичної гіпотези, після того, як вона сформульована, необхідно вирішити, як це встановити, які емпіричні факти підтверджують або спростовують її. Різні способи статистичного аналізу служать для визначення існуючих взаємозв'язків і встановлення того, чи дають отримані величини дієву оцінку явищ, тобто визначають, підтверджена гіпотеза дослідження або вона повинна бути спростована.
Гіпотези істотно відрізняються в залежності від типу дослідження, що проводиться, природи досліджуваних явищ і ступеня прогресу пізнання в обраній галузі. Крім того, гіпотези змінюються в залежності від методу отримання знань, який використовує дослідник. Наприклад, у разі експериментального методу гіпотеза є пророкуванням причинного відносини між змінними, зовнішніми по відношенню до суб'єкта, введеними дослідником, і варіаціями, виміряними послідовно в даному суб'єкті. У разі систематичних спостережень гіпотеза вкаже, якої змінної дослідник повинен приділити увагу.
Етика і дослідник (особистісні та морально-етичні аспекти дослідження) К. Д. Радіна
"Коль знанням опанувати ти зміг,
дарі його іншим,
Багаття, що сам у душі запалив,
Не дай розтанути в дим "
Джамі
У кожному дослідженні в тому чи іншому аспекті виявляються особливості особистості самого дослідника. Досить чітко ці особливості виявляють себе в області людинознавства, до якої належить і педагогіка. Ці особливості особистості педагога-дослідника визначаються самою сутністю дослідницької діяльності. Відомо, що дослідження - це творчий пошук, творчість, яка передбачає відкриття нового, хоча рівень цієї новизни може бути різним.
Суб'єктивно це виявляється насамперед у тому, що інтелектуальна діяльність дозволяє бачити наявність знання і незнання, констатувати недостатність знання, заповнювати прогалини. Дослідницька діяльність - це і сумніви у правильності обраних шляхів, і мужність у визнанні помилковості обраних способів і зроблених на якомусь етапі пошуку висновків, і вибір нових доріг пошуку.
У дослідженні проблем людини і, зокрема, шляхів його розвитку дуже важлива система поглядів самого дослідника на фундаментальні основи буття, такі як природа і сутність людини, її місце у світі, сенс і мета його життя, смерть і безсмертя.
У поглядах дослідника в області людинознавства важливе розуміння і визнання ним духовного світу людини. У педагогіці як області людинознавства проявляються зв'язку педагогіки і філософії.
Тут можна простежити дві лінії зв'язку. Одна лінія, про яку найчастіше говорять вчені, це філософія як основа методологічних постулатів педагогіки, загальфілософські її заснування. Але є як би суб'єктна, особистісна лінія зв'язку - це філософські погляди самого педагога-дослідника. Свого часу російський філософ Розанов писав про те, що будь-яка теорія, особливо якщо мова йде про освіту й виховання, повинна спиратися на фундаментальні проблеми, які вирішує філософія. Це проблеми буття, природи і сутності людини, її духовного світу. У недалекому минулому такою основою для дослідника була марксистсько-ленінська філософія, діалектичний та історичний матеріалізм, який стверджував первинність матеріального і вторинність духовного у розвитку людини, класовий підхід до виховання як суспільного явища. А ідея класовості, писав Бердяєв, вбивала в освіті людини діалектико-матеріалістичні підстави дослідження, як єдині і обов'язкові, ставили дослідника-педагога в жорсткі рамки, зумовлювали висновки та оцінки.
У сучасних умовах розробка проблем педагогіки відбувається на широкій світоглядній основі, що докладно обгрунтовується у книзі Б. П. Бітінаса "Вступ до філософії виховання", Автор розкриває можливі опори на ідеалізм, неотомізм, прагматизм та інші філософські системи, не заперечуючи проте і можливості опори на матеріалістичну концепцію виховання. В особистісних підставах дослідницького процесу надзвичайно важливий моральний аспект. Це як би прийняття вченим моральних цінностей педагогічного знання і процесу руху до нього. Це і прийняття педагогом-дослідником гуманістичних цінностей педагогічної науки і, перш за все, цінностей дитинства. Однак, як підкреслює В. В. Краєвський у своїй книзі про методологію педагогічного дослідження, цим моральний аспект у дослідному процесі не вичерпується. Він проявляється через феномен, який можна позначити поняттям "моральна культура дослідника". Ця культура виявляється в побудові процедури дослідження не як загальна вимога, а як дія, що має значення і в діагностичній процедурі. Як вважає С. Л. Рубінштейн, проблема пізнання це не якийсь окремий психологічний аспект ставлення людини і діяльності. Це ставлення опосередковується людськими чеснотами і пороками.
Моральна культура педагога-дослідника включає такі його якості як чесність і принциповість у науковому пошуку, як принциповість затвердження чистоти експерименту і неможливість піти на "підгонку" діагностичних даних, коли вони суперечать науковим положенням, значимим для дослідника. Це поважність до інших точок зору і неможливість стверджувати значущість власних поглядів як істину в останній інстанції. Моральна культура дослідника - це його порядність, коли він просто нездатний видати чуже за своє, навіть у дрібницях збагатити себе за рахунок інших. Моральна культура дослідника - це тверезий погляд на своє дослідження в просторі науки, розуміння значущості наукового пошуку інших вчених, обгрунтоване визначення значення свого дослідження, його місця в загальному строго наукових пошуків з даної проблеми. Прояв всіх аспектів моральної культури педагога-дослідника збагачує його як особистість, піднімає його авторитет. Такі деякі особистісні, морально-етичні аспекти дослідницького пошуку.
З позиції особистісних світоглядних аспектів зупинимося на такому феномені як віра. На жаль, у розкритті особливостей дослідницької діяльності цей особистісний феномен найчастіше не згадується. А, між тим, він має важливе значення і для самого дослідника, і для науки. В останні роки це поняття знайшло відображення в психологічній літературі. Віра, відповідно до словника, це емоційно-забарвлене, пронизане почуттями ставлення до явищ дійсності. Отже, в дослідженні віру можна визначити як емоційно-забарвлене, пронизане почуттями ставлення до предмета своєї дослідницької діяльності в усіх її іпостасях: до її цілям, її змісту, процесу, результатів. Віра - це впевненість у потрібності і значимості предмета дослідження і правильності обраного шляху.
Однак не треба всі ці положення приймати без застережень, бо на довгому шляху є чимало підводних рифів, а головне - є ризик опинитися в протиріччі з усім тим, на що орієнтує моральна культура дослідницького пошуку. Треба завжди пам'ятати, що співвідношення віри і розуму у свідомості дослідника може бути різним. Може бути віра, що вбиває розумні доводи, сліпа віра, що визначається лише почуттями. Сліпа віра означає сон розуму, людина живе і діє на основі сили емоційних спонукань. А сон розуму породжує чудовиськ, і історія людський цивілізацій дає в цьому плані чимало свідчень. Звичайно, у дослідницькій роботі дослідник до такої сліпої віри не доходить. Але бездоказова віра в винятковість своїх ідей, значимість власних тверджень може мати місце і у дослідника. Значить, віра повинна обов'язково підкріплюватися розумними і доказовими аргументами, які висуває активна розумова діяльність. У цілому, в дослідницькому пошуку, в особистісних його проявах, суперечливо поєднуються критична думка людини, що відкриває нове і ставить під сумнів власні відкриття, який бачить вразливі місця своїх знахідок і вірить в те, що не все так погано. Віра ніби ставить заслін непотрібним сумнівам і роз'їдає душу невпевненості, віра підтримує творчий тонус. У цьому поєднанні, сумісності розумного і емоційного в науковому пошуку криється дивовижна привабливість наукової діяльності, можливість жити нею, бачити в ній сенс свого існування. І ще важливе положення: на цьому стику заглибленості думкою в проблему і віри в неї і можлива, на наш погляд, інтуїція. Як визначає психологічний словник, інтуїція - це знання, що виникають без усвідомлення шляхів та умов його виникнення, це народження нової ідеї, нового знання, швидко, відразу, як осяяння. Але і при цьому, інтуїція - це результат "занурення" людини у свою проблему, робота думки, розумового напруження і віри. На цьому стику і виникає нове, часто дуже цінне знання як чудовий результат творчого пошуку.
Зупинимося ще на особливостях руху по дослідницькому шляху, на самих перших його щаблях (зокрема, при визначенні проблеми і теми дослідження) та розкриємо деякі особистісні аспекти цього руху. Будь-яке дослідження починається з постановки проблеми, з відповіді на питання, що треба вивчити, щоб заповнити білі плями в науці. У постановці проблеми в галузі педагогіки дослідник найчастіше йде від практики, від її потреб, від сучасних проблем виховання та освіти. Але на цьому він не може зупинитися і відразу позначити свою вузьку проблему (найчастіше як тему дослідження). На наш погляд, цей рух фіксується на трьох рівнях, І на кожному з них реалізується якесь особистісне ставлення, особистісні якості дослідника.
Перший рівень - це соціальна ситуація суспільного життя, місце в ній виховно-освітніх проблем. У наші дні з'явилося якась мода малювати похмуру картину суспільних протиріч, не бачити жодного просвіту в цій сучасній ситуації, у тому числі і в сфері виховання та освіти. Нерідко, як би на основі цієї похмурої картини, формулюється зовсім вузька проблема дослідження, і при цьому абсолютно незрозуміло, як дана вузька дослідницька проблема дозволить ці кричущі протиріччя суспільного розвитку.
Тому на першому етапі, коли в більш-менш загальному плані дається характеристика соціальної ситуації, необхідно також дотримуватися вимог діагностики, а отже, точно виділяти в цій ситуації той план, який пов'язаний з вашою проблемою дослідника, і стримано і доказово його представляти.
Так, якщо ваша проблема виходить на проблему цінностей поколінь, то можна говорити про відомі розбіжності в цій проблемі, якщо мова йде про відношення до освіти, але знову-таки потрібна доказовість в цих характеристиках і т. д. І відразу треба переходити до другого, конкретнішого, рівню руху до вашої проблеми, коли визначається сама сутність проблеми і дається доказовий відповідь на питання про його исследованности в науці і про те, що ж залишилося за межами виконаних досліджень, і наскільки важливо закрити ці "білі плями". Тут, на цьому рівні, дослідник діагностує ступінь і змістовне наповнення даної проблеми, прагнучи доказово включити своє дослідження в цей спільний простір.
І, нарешті, на третьому рівні точно визначаються тема, мета, завдання і особливо об'єкт дослідження як простір наукових потоків. Третій етап - це повна конкретність і доказовість значимості нашого дослідження, яке визначається розкриттям, у вигляді прогнозу, основного його змісту.
У цілому, в цьому русі від першого до третього рівня визначення простору власного дослідження, діагностичні аспекти постійно проявляють себе і як "діагностика пізнання", і як діагностика стану наукового знання з даної проблеми, і як діагностика значимості власного дослідження.
І це не суперечить визначенню поняття діагностики як вимірювання, бо тут також має місце вимір, але вже у своїх якісних характеристиках.
Такі можливі зв'язки особистісних аспектів дослідницької діяльності і у всьому багатстві прояви особистості (і навіть індивідуальності) дослідника, і дослідницьких процедур. Зупинимося на більш приватних сторонах процедури дослідження, які пов'язані з самим процесом його проведення та, зокрема, відносини дослідника і випробуваних, бо психолого-педагогічні науки зазвичай мають в якості піддослідних дітей, підлітків, дорослих, так чи інакше включених в середу виховання.
Важливим моментом є етичний аспект дослідження. В етичному кодексі Американської психологічної асоціації (American Psychological Association) представлено ряд моральних правил проведення дослідження. Перш за все, в них говориться про те, що рішення провести дослідження має базуватися на оцінці вкладу, який воно може внести у психологію і людський добробут. Іноді виникають суперечності між передбачуваним внеском дослідження та його цінністю. Дослідники повинні проводити дослідження, поважаючи випробовуваних, які беруть участь в експерименті. Дослідник повинен забезпечити психофізичний благополуччя досліджуваних, що беруть участь в експерименті. Крім того, при плануванні дослідження дослідник несе відповідальність за його етичну прийнятність і дотримання запобіжних заходів, що захищають права піддослідних. Дослідник повинен повідомити учасників дослідження про аспекти дослідження, які можуть вплинути на їхнє бажання брати участь у дослідженні.
Якщо методика експерименту вимагає, щоб мета дослідження на час проведення була прихована від піддослідних, оскільки в іншому випадку, знаючи про них, випробовувані відповідати по-іншому або так, щоб задовольнити експериментатора і зробити гарне враження, то відразу після експерименту дослідник повинен сказати про істинні цілі дослідження.
Дослідник повинен поважати свободу людини і її право не брати участь в експерименті або вийти з експерименту в будь-який момент, коли він того забажає. Необхідно враховувати, чи знаходиться випробуваний в положенні підпорядкування щодо експериментатора (наприклад, у випадку, якщо дослідник - викладач, а випробуваний - студент). Піддослідні мають право не надавати особисту інформацію.
Дослідник повинен захищати піддослідних від надмірних фізичних, розумових або емоційних навантажень. Тому всі необхідні виміри проводяться так, щоб звести до мінімуму фізичний, психологічний та іншої ризик для досліджуваних, а також максимально усунути можливі незручності. Заборонено використовувати процедури, які можуть завдати якої-небудь шкоду випробуваним. Також необхідно враховувати, що будь-яка нова ситуація, наприклад, така, як психологічний експеримент, може викликати стрес у випробовуваних. Тому після дослідження необхідно надати випробуваним необхідну інформацію і виключити всі непорозуміння, які виникли під час експерименту.
Інформація про випробовуваних, отримана під час дослідження, є конфіденційною. Суб'єкти мають право не називати себе. Це особливо важливо при дослідженні осіб з девіантною поведінкою, злочинців і т. д. Крім того, відомо, що випробовувані часто в ході експерименту ведуть себе таким чином, щоб задовольнити соціальне очікування, або дають такі відповіді, щоб справити враження на експериментатора.
Експериментатор, іноді несвідомо, може впливати на відповіді випробовуваних, отже, необхідно бути уважним і не допускати цього. Також необхідно враховувати, що випробовувані практично завжди в ході експерименту турбуються з приводу оцінки їх інтелектуального чи особистісного рівня. Тому краще не повідомляти їм результати тестів (особливо негативні результати), якщо ці результати (за тестами на інтелектуальність чи особистісним тестів) можуть хвилювати випробуваного.
Методи збору первинної інформації
"Скарби не збереш без горя і без борошна, Бутони троянди не зірвеш, не подряпав руки".
Джамі
Будь-яке дослідження починається зі збору первинної інформації про досліджуваний процесі. Перше, що ми робимо - це з'ясовуємо, що представляють собою збираються нами дані.
Всі методи збору інформації спрямовані на визначення компонентів досліджуваного процесу, тобто в основі методів збору первинної інформації лежить збір даних. Термін "дані" належить до тих видів інформації, які дослідники отримують від досліджуваних об'єктів. Демографічні відомості: вік, стать, національність, релігія і т.д. - Один вид даних.
Результати по придатності до певного виду діяльності, отримані за допомогою психологічних тестів - інший вигляд. Відповіді на питання дослідника в усній формі або письмові відповіді на різні анкети - наступна різновид даних. Твори школярів або їх оцінки, взяті з щоденників, характеристики, які пишуть класні керівники, записи, які зберігають вчителя - все це складає різні види даних, які вчений може зібрати в якості частини наукового дослідження. Отже, важливим рішенням для кожного дослідника буде те, як він визначить, які дані і в якій формі мають бути отримані їм для майбутнього дослідження.
Окремі методи, такі як фіксація спостереження, тести, анкети, рейтингові шкали, які ми використовуємо для збору інформації, в цьому розділі в подальшому будуть називатися інструментом педагогічного дослідження.
У цьому розділі ми будемо розглядати такі фактори, що впливають на результати дослідження, як достовірність, об'єктивність і валідність. Тому, визначаючи процес дослідження, ми повинні не тільки ретельно продумувати для себе вибір або створення інструментів, але й визначення умов, при яких вони будуть використовуватися. У зв'язку з цим у дослідника виникає кілька питань:
1) Де можуть збиратися дані первинної інформації? Іншими словами, це питання відноситься до місця збору відомостей. Де це може відбуватися:
- У класі,
- На шкільному дворі,
- В окремій кімнаті,
- На вулиці?
2) Коли вони можуть збиратися? Це питання часу збору. Коли це відбувається:
- Вранці,
- Вдень,
- Увечері,
- На вихідних?
3) Як часто збирається інформація? Це питання, що відноситься до частоти збору. Скільки саме збираються дані:
- Тільки один раз,
- Двічі,
- Більше?
4) Хто збирає інформацію? Це питання стосується користувача інструменту. Хто це: сам дослідник чи хтось, кого він вибрав для цього?
Ці питання дуже важливі, і від того, як дослідник відповідає на них, залежать зібрані дані.
Помилково вважати, що дослідник потребує тільки в розробці "хорошою методики".
Відомості, представлені двома різними способами, можуть перебувати під впливом одного або всіх вищевказаних умов. Інструмент, який вважається найкращим, може надавати нам непотрібні дані. Наприклад, якщо використання було невірним: дослідник не сподобався респондентам, збір даних проходив в галасливих, що не надто умовах або ж об'єкти вивчення були втомленими. Отже, на всі ці питання необхідно відповісти до того, як почнеться збір інформації.
Вибір дослідником місця, часу, частоти і самих досліджуваних завжди впливає на метод, інструмент, який використовується. Будь-який спосіб збору даних повинен дозволяти досліднику робити обгрунтовані і ретельні висновки про здібностях або інші характеристики досліджуваних людей.
Для дослідника найбільш значимі три характеристики дослідницького інструментарію: обгрунтованість, достовірність і об'єктивність.
Існує кілька способів класифікації методів збору інформації. Тут представлені найбільш часто використовувані та розроблені - спостереження та експеримент. Тим не менше, дослідники використовують безліч методів і створюють безліч класифікацій методів дослідження.
Спостереження
"Зірки в небесах.
О, які великі!
О, як високо! "
Сехеку
Спостереження - організоване сприйняття процесів і явищ, пов'язаних з цілеспрямованим формуванням особистості школяра. Роль дослідника проявляється в тому, що він активно і свідомо шукає факти, керуючись метою розпізнавання ознак досліджуваного об'єкта. Отримані в результаті спостереження дані сприяють перевірці тієї чи іншої гіпотези, допомагають підтвердити або спростувати припущення педагога про якості, характеристиках чи параметрах досліджуваного.
Головна умова результативності спостереження полягає у проведенні стійкого і обгрунтованого контролю.
У літературі з проблем організації досліджень досить часто спостереження поділяються на дві групи: включені і не включені до неї спостереження. Під включеними розуміються такі, коли дослідник аналізує досліджуваний процес як би зсередини. Невключення спостереження - це коли дослідник реєструє все побачене "зі сторони".
Сьогодні такий поділ, безсумнівно, є досить штучним, але, тим не менш, зустрічається досить часто.
Спостереження полягає в тому, щоб ідентифікувати, назвати, порівняти і описати поведінку. Метод спостереження зі змінним успіхом застосовувався в ході історичного розвитку психології і найбільш активно використовувався в рамках вікової психології. У педагогіці цей метод використовується стільки ж, скільки він відомий психологам.
На зорі психології та педагогіки багато вчених, які спостерігали за розвитком своїх дітей, вели щоденникові записи. І далі, аж до кінця ХІХ століття, вчені вважали за краще дослідити поведінку дітей за допомогою методу спостереження. Проте в наступний період, у зв'язку з широким розповсюдженням біхевіорістского підходу і затвердженням експериментального методу і лабораторних досліджень, метод спостереження відсувається на другий план. З 60-х років XX століття вчені починають знову звертатися до дитячого поведінки, як предмету дослідження, і це призводить до підвищення значимості методу спостереження. Посилення інтересу вчених до методу спостереження викликано незадоволенням і негативними ефектами від переважного використання в психології лабораторних експериментів.
У 1982 р. Байлі (Bailey) запропонував класифікацію різних типів спостереження на підставі:
1. Ступені структурованості навколишнього середовища. Середовище, в якому проводяться спостереження, може бути природною або штучною.
2. Ступені структурованості самого процесу спостереження. Заданість спостереження дозволяє реєструвати лише форми поведінки і відповіді випробовуваних на мінливі стимули, що вводяться дослідником, в той час як відсутність заданості дозволяє вести спостереження за тим, що відбувається, більш вільно і повно.
У педагогічній літературі починаючи з А.Ф. Лазурского і Л. С. Вигодський, потім у 30 - 40 роки і в сотнях досліджень останнього часу (і, в тому числі, наших "Методи та методики педагогічних досліджень", в "Діагностиці і прогнозуванні виховного процесу" та у "Запровадження в діагностику виховання ") досить докладно викладено місце спостереження в діагностично-педагогічному пізнанні, тому в цій книзі будуть розглянуті тільки деякі аспекти застосування спостереження.
Метод спостереження, на відміну від експериментального, має описові мети, тобто не передбачає маніпуляцію незалежної змінної і виявлення причини і наслідки. Спостереження використовується в основному у віковій психології і в педагогіці. Недоліком в застосуванні цього методу є суб'єктивність, уникнути якої можна, використовуючи систематичні процедури і суворе планування спостереження.
Мета спостереження - визначити, що таке поведінка. Це важке завдання, тому що поведінка - дуже широке поняття. Поведінка має, з одного боку, неврологічну, фізіологічну і анатомічну основу, з іншого соціально-психологічну та соціально-педагогічну основу, а також включає індивідуальні дії та взаємодії із середовищем, працею (виробництвом) та іншими індивідами.
Спостерігати - означає також і класифікувати. Класифікація може бути проведена на підставі конкретних або абстрактних критеріїв. Під конкретними критеріями розуміються формальні, топологічні та кінетичні властивості поведінки (наприклад, поза, локалізація в просторі, орієнтація). Крім того, до конкретних критеріїв належить вплив поведінки на саме середовище (соціальну, педагогічну або біологічну) - індивід може деформувати середу і змістити її елементи. Абстрактні критерії передбачають теоретичну інтерпретацію конкретних показників. Таким чином, досліджуються не тільки причини, але й функції поведінки.
Існує три основних типи спостереження: спостереження у природних умовах, спостереження в контрольованих умовах і непрямі методи спостереження.
1. Спостереження в природних умовах передбачає проведення дослідження таким чином, що поведінка об'єкта дослідження не порушується. Зазвичай воно проводиться в середовищі, звичної для випробуваного, що має на увазі збереження природних для нього умов. При природному спостереженні можна використовувати такі засоби реєстрації інформації, як кінокамера і магнітофон (особливо для реєстрації вербальної інформації). Цей вид спостереження може проводитися або як приховане (включене), або як відкрите (невключення) спостереження.
При включеному спостереженні дослідження проводяться в природних умовах шляхом докладного і об'єктивного опису того, що відбувається. Таке спостереження проходить за умови, що спостерігач є учасником що відбувається і повністю адаптований до цієї групи. Члени групи можуть знати, що за ними ведеться спостереження, але, найчастіше, спостерігач, намагаючись увійти в групу, приховує те, що він збирається вести спостереження і грає роль члена групи. Однак такого роду спостереження створює проблеми двох типів. Перш за все це етична проблема вторгнення в особисте життя людини. Крім того, фактом входження до групи спостерігач неминуче змінює її. Цього не відбувається тільки у випадку численності групи. Тому цей тип спостереження особливо придатний для груп з великою кількістю учасників.
2. Другий тип спостереження - це спостереження в контрольованих умовах, яке передбачає певний контроль за залежною змінною, навіть якщо незалежна змінна не змінюється експериментатором. Дане спостереження має описові мети і допускає використання контрольних груп.
3. Третій тип спостереження - непрямі методи спостереження (інтерв'ю, анкети, опитувальники). Цей тип спостереження може проводитися у всіх вікових групах. Іноді він поєднується з безпосереднім наглядом.
Існують деякі проблеми застосування цього методу, особливо у випадку, якщо, наприклад, інтерв'ю з дітьми проводять батьки, так як батьки можуть суб'єктивно інтерпретувати поведінку своїх дітей. Часто також батьки хочуть догодити дослідникові чи показати високий рівень компетентності.
Якщо інтерв'ю або анкети проводяться з дітьми, то перш за все виникає проблема розуміння (тобто наскільки діти розуміють те, про що їх запитують у завданні, анкеті, інтерв'ю), а також проблема мотивації для виконання завдання. Досить часто діти упираються виконувати завдання такого типу. Тоді хорошим методом для виконання завдання є стимулювання.
Основні переваги спостереження - це ретельне опис досліджуваного явища або поведінки так, як вони існують в природі. Недолік полягає в тому, що спостереження, на відміну від експериментального методу, не може виявити причинно-наслідковий зв'язок. Крім того, досить часто при спостереженні відсутні гіпотези.
Джерелами помилок спостереження можуть бути, перш за все, реакції випробовуваних, тобто їх поведінка може змінюватися в залежності від присутності спостерігача. Для того, щоб уникнути цих помилок, необхідно використовувати методи спостереження, при яких спостерігач не втручається в те, що відбувається, або використовувати спостерігачів, які вже присутні в природному оточенні випробуваного, наприклад, викладачів.
Інше джерело помилок пов'язаний з поведінкою самого спостерігача і залежить від його фізичних і психологічних властивостей, (наприклад, здатності до спостереження, його очікувань).
Дійсно, результати спостережень можуть бути пов'язані з очікуванням, яке сам спостерігач має відносно ситуації. Отже, можна сказати, що валідність спостережень залежить як від спостерігача, так і від надійності використовуваного методу. Наступним джерелом помилок є складність спостережуваного поведінки. Чим складніше поведінка, тим більше можливість помилок. Тому в процесі дослідження важливо використовувати прості види кодування матеріалу, які дозволяють найбільш точно зареєструвати спостерігається поведінка.
Олпорт (Allport) у 1937 році виділив деякі характеристики, які притаманні гарному спостерігачеві. Ці характеристики залишаються важливими до теперішнього моменту:
досвід;
інтелект;
інтуїція;
незалежність від того, за чим (або ким) ведеться спостереження;
розуміння складності об'єкта.
Плануючи спостереження, дослідник повинен зробити декілька виборів. Перш за все йому необхідно вибрати групи, за якими вестиметься спостереження. Дані групи повинні належати до однієї категорії, мати властивості, що відрізняють їх від тих груп, які належать до іншої категорії. Кожна група повинна включати осіб з однорідним поведінкою. У кінцевому підсумку краще мати велику кількість груп, також уникати абстрактних принципів класифікації.
Але так як важко спостерігати одночасно за багатьма групами, необхідно вибрати ті, які є важливими для цілей дослідження. Вибір групи спостереження передбачає чітке визначення цілей дослідження і поведінки, за яким буде вестися спостереження.
Наступне, що необхідно зробити, це:
- Вибір таксономії, тобто того, які види поведінки будуть спостерігатися. Це залежить від цілей дослідження.
- Вибір, пов'язаний з часовими характеристиками, тобто, крім типу спостереження необхідно вирішити, коли і скільки часу спостерігати.
- Вибір способів запису, тобто використання "живої" запису або інших видів запису, наприклад, за допомогою магнітофона, відеомагнітофона і т. д. Це також залежить від цілей дослідження.
- Вибір системи кодування, тобто системи позначень для реєстрації спостережуваних аспектів поведінки. При цьому краще використовувати код, який прискорює запис.
- Вибір допоміжних технічних засобів, тобто папери, ручки, магнітофона, телекамери і т. д.
- Вибір ступеня узагальнення, яку необхідно отримати. Якщо необхідно узагальнити велику кількість випадків, то буде потрібно велику кількість досліджуваних та спостережуваних ситуацій.
- Вибір контрольованих факторів дослідження, тобто необхідно виключити все те, що "забруднює" результати (наприклад, втручання спостерігача, очікування якого можуть призвести до спотворення результатів).
Існують різні типи вибірок, що використовуються при спостереженнях. Неструктурована вибірка - це така вибірка, в якій не накладаються ніякі обмеження на піддослідних, на порядок спостереження, на методику спостереження. Вона є оптимальною для описових робіт, тобто робіт, які не передбачають проведення кількісного аналізу результатів і дозволяють ознайомитися з оточенням.
Повна безперервна вибірка. Коротко описується природа спостережуваного поведінки, момент появи даного типу поведінки і його тривалість, а також дані про дослідника. Метод дає найбільшу кількість інформації.
Вибірка для подальших фокусованих спостережень. У групі починають з окремого індивіда і спостерігають за ним протягом заданого часу. Потім послідовно кожен член групи спостерігається таким же чином те ж саме кількість часу. Цей метод використовується тоді, коли неможливо спостерігати одночасно за всіма випробуваними.
Вибірка по порядку. Звичайно в даному випадку дослідника цікавить порядок появи певних форм поведінки. Отже, реєструється не момент появи тих чи інших форм поведінки, а тільки порядок появи (раніше чи пізніше іншого).
Вибірка по наявності-відсутності. Спостерігається, присутня або відсутня певна поведінка в певний період часу. Чи не становить інтересу ні тривалість, ні частота поведінки. Однак при цьому методі краще використовувати більш повні записи.
Заповнення матриці. Цей метод дозволяє представити в таблиці взаємозв'язок між поведінкою різних піддослідних. Такий тип вибірки більшою мірою підходить для дослідження відносин між випробуваними, ніж для дослідження індивідуальної поведінки (відносини домінантності, комунікативні відносини і т. д.).
На практиці застосовується не який-небудь із зазначених методів окремо, а комбінація декількох методів залежно від ситуацій і цілей дослідження.
Досить часто спостереження проводиться не одним, а кількома спостерігачами, результати яких порівнюються. У цьому випадку основною проблемою є проблема узгодженості результатів кількох спостерігачів (експертів).
Зазвичай вважається, що узгодженість висока, коли є збіг приблизно по 85% матеріалу. До цих пір невідомо, наскільки повним повинен бути збіг, щоб дослідження вважалося дійсним. Зазвичай узгодження спостережень робиться не по всьому об'єму даних, а приблизно по 15% всього матеріалу.
Соціометрія
"Недосяжне, як це близько-Ні розв'язати не можна, ні подивитися".
О. Мандельштам
Соціометрія - метод вивчення взаємин. Соціограма є візуальним представленням, зазвичай за допомогою стрілок, тих виборів, які учень робить серед своїх однокласників, з якими взаємодіє. Часто використовується для оцінювання клімату і структури міжособистісних відносин всередині класу, але це не обмежує використання соціограма. Кожен учень представлений або гуртком (для дівчаток), або трикутником (для хлопчиків). а стрілки, потім поставлені, показують різні переваги учня при відповіді на поставлене питання. Наприклад, учнів могли попросити відзначити тих людей, які, як вони вважають, є лідерами в класі, якими захоплюються найбільше, знаходять особливо корисними, яких хотілося б мати в друзях, в партнерах у дослідницькому проекті і т.д. Потім відповіді учнів використовуються для побудови соціограма.
Іншою версією соціометричного способу є призначення на аркуші паперу різним людям різних ролей у груповій грі. Учнів просять розподілити різних членів класу за ролями у грі, з метою ілюстрації їх взаємин. На папері складається список ролей, а потім учнів просять вписати імена тих людей, яких, на їхню думку, роль описує найкраще. Може бути запропонований практично будь-який тип ролей. Розподіл уподобань і виборів, які роблять люди, часто проливає світло на те, як одні особистості бачаться іншими.
Лонгітюдний метод
"Не дорогоцінну чи яшму я знайшла?
Подумала - і руку протягнула.
Але тут же блиск пропав.
Те біла роса,
Лягаючи на землю, яшмою блиснула "
Ідзумі Сікейу
Під лонгитюдном методом маються на увазі неодноразові спостереження за явищем в часі з метою виявлення постійних аспектів та змін і їх пояснення.
Можна помітити, що лонгітюдний метод є особливим типом спостереження. Його метою є встановлення причин внутрішніх індивідуальних змін у одного індивідуума, різних індивідуумів і в різних групах. Багато хто вважає, що цей метод є ідеальним для вікової психології, яка може бути визначена як наука, предметом якої є зміни, що відбуваються в людській поведінці в залежності від віку.
На початку розвитку вікової психології в педагогіці післявоєнного періоду широко використовувався лонгітюдний метод. Дійсно, є багато щоденників і біографій, в яких описується поведінка дітей під час їх розвитку. Тим не менше, до 20-х років цей метод не використовувався широко через відсутність методів аналізу текстів. І лише з розвитком тестології, використовуваної Терманом (Terman) з 1916 року, лонгітюдний метод знову почав широко застосовуватися. Однак після перших досліджень в 30-х-40-х роках із-за потребуючих великих фінансових витрат цей метод спостережень став використовуватися все рідше і рідше. В останні 30 років учені знову відкрили лонгітюдний метод.
Для отримання даних при лонгитюдном метод можна використовувати тести, анкети або метод спостереження. Деякі дослідження увазі також вимір непсихологічних даних (наприклад, фізичних характеристик досліджуваних або даних, що відносяться до їх природному середовищі). Тимчасова дистанція між вимірами при лонгитюдном дослідженні залежить від розглянутого періоду життя. Наприклад, для дорослого тиждень - це дуже короткий проміжок часу, в той час як для немовляти - це дуже значний проміжок часу. Однак, незважаючи на це, краще всього проводити спостереження з постійними інтервалами.
Переваги лонгітюдного методу
"Ми зводимо рахунки, вводимо рахунок.
Лише цифри дотримуються століття.
Однією природі чужий прорахунок ... "
В. Соснора
Лонгітюдний метод не тільки фіксує, але й пояснює зміну, що відбувається з віком. Лонгітюдний метод передбачає спостереження або вимірювання на одних і тих же випробовуваних. Спостереження за ними ведеться протягом певного часу. Отже, увага приділяється зміні "всередині" самого індивідуума, а не зміни між індивідуумами.
Даний метод дозволяє порівняння з іншими випробуваними.
Даний метод дозволяє порівнювати зміни, які відбуваються при різних зовнішніх умовах.
Недоліки лонгітюдного методу
"Стільки не розібрано паперів,
Стільки не доказати історій! "
Н. Гумільов
Час. Потрібно багато часу, щоб завершити дослідження.
Відсів. Може статися так, що деякі випробовувані вийдуть з дослідження або їх з різних причин не можна буде знайти.
Повторення проб. Може статися щось, що знизить валідність дослідження, наприклад, випробовувані вивчать правильні відповіді або з часом здогадаються про цілі експериментатора і почнуть грати роль "доброго" випробуваного.
Старіння теоретико-методологічного апарату, який використовувався на початку дослідження.
Еквівалентність використовуваних тестів, якщо вони повторюються декілька разів.
Гіпотеза, яка лежить в основі лонгітюдного методу, полягає в тому, що розвиток людини визначається її віком, біологічними причинами, індивідуальними та історичними подіями та умовами навколишнього середовища.
Згідно з "лайф-спен" (life-span), вікові зміни відбуваються в залежності від віку та когорти. Під когортою мається на увазі сукупність індивідів, що належать до певного прошарку населення, які прожили однакові історичні події в один і той же проміжок часу. Можна дослідити різну поведінку в рамках однієї і тієї ж когорти, різницю між різними групами однієї і тієї ж когорти або різницю між різними когортами.
Для лонгітюдного методу важливо виділити фактори, які можуть впливати на дослідження. Якщо дані фактори визначені до початку дослідження, то можна включити їх у дослідження та враховувати їх вплив. Якщо ж вони визначені після дослідження, то, як правило, це фактори, які виникли під час дослідження, наприклад, зміна здоров'я деяких піддослідних.
Існують різні типи лонгітюдних методів.
При використанні методу першого типу увага приділяється спонтанним змін, які відбуваються у випробовуваних щодо певних змінних чи поведінки.
При другому типі лонгітюдних методів досліджуються відносини між двома або більше змінними.
Третій тип наближається до експериментального методу в тому сенсі, що між моментами спостереження вводяться впливу. Проте, даний тип методу не має на увазі використання контрольних груп і відрізняється від експериментального методу, так як не дозволяє точно виявити причинно-наслідкові зв'язки.
Метод поперечних зрізів
"Подує вітер і встає хвиля,
Стихає вітер - хвиля спадає "
Кіно Цураюкі
Альтернативою лонгитюдном методом є метод поперечних зрізів.
Цей метод передбачає порівняння вибірки випробовуваних різного віку. Це порівняння може бути корисним за умови, що вже проведено лонгитюдне порівняння малої кількості випробовуваних.
Перевага методу поперечних зрізів полягає в тому, що він дозволяє одержати за короткий час порівняння суб'єктів різного віку. Проблема полягає у створенні еквівалентних груп щодо багатьох змінних, таких як стать, рівень освіти, соціальний шар і т.д. Крім того, якщо випробувані належать до різних когорт, то, безсумнівно, вони мають і різний досвід.
Вибір між лонгитюдном і методом поперечних зрізів залежить, однак, від цілей дослідження.
Історичні методи
"Як між нами схожість описати?"
М. Заболоцький
Ще одним методом є історичне дослідження. Даний метод використовується для вивчення минулих подій або актуальних проблем шляхом дослідження попередніх історичних подій. Даний метод може бути використаний для перевірки того, яким чином ці події співвідносяться з минулими подіями.
Історичний метод має обмеження, оскільки неможливо бути впевненим, що два ряди даних або ситуацій, які порівнюються, є однаковими. Особливість цього методу полягає в тому, що він заснований на використанні спостережень, які не можуть бути відтворені. Зазвичай історичний метод використовується тільки одним дослідником, що дуже рідко дозволяє перевірити гіпотези дослідження, оскільки воно побудоване на індуктивних міркуваннях.
Даний метод має на увазі також роботу з архівними документами. Архівна дослідження доречно або тоді, коли вже зібрані дані, пов'язані з гіпотез, при цьому збір нових даних не має сенсу, або у випадку, якщо експеримент із змінними, що представляють інтерес, неможливо здійснити з етичних або побутовим мотивами.
Обмежує застосування архівних даних те, що вони, як правило, збиралися не для наукових цілей. Наприклад, приватні організації, які збирали дані, здійснювали це для своїх цілей, часто використовуючи спосіб, не пристосований до потреб дослідження. Оскільки архівні дані мають наукову цінність, організації, які збирають ці дані, повинні ставити завдання, подібні тим, які поставив би учений.
Крім того, архівне дослідження завжди проводиться після того, як відбулися події, що ускладнює інтерпретацію особливостей спостережуваних відносин. Дослідник, який спирається на архівні дані, стикається з усіма тими помилками, які тільки могли статися під час збирання даних.
Метод дослідження окремого випадку
"Плоди уніфікації - зловісні:
Скрізь стоять одні й ті ж речі ".
А. Межиров
Іншим типом методу є метод дослідження окремого випадку. Даний метод використовується для інтенсивного вивчення однієї людини з метою збору значної кількості інформації про нього. Дослідження окремих випробовуваних має давню традицію. Фехнер (Fechner), якого деякі дослідники вважають основоположником експериментальної психології, працюючи з окремими піддослідними, відкрив основні закони психофізики і винайшов базові психофізичні методи, які й сьогодні використовуються для вимірювання сенсорних порогів.
Даний метод експерименту з окремими піддослідними, на відміну від методу розрахунку середніх показників, отриманих на багатьох випробуваних, дає більш достовірну уяву про поведінку окремих індивідів. Крім того, в експериментах з окремими людьми менш ймовірно виявити вплив мало значущою змінної, тому експериментатор повинен уважно відстежувати змінні, що впливають на експеримент.
Якщо проводиться експеримент з використанням схем дослідження для груп, то порівнюються результати однієї групи досліджуваних з іншого або результати тієї ж самої групи в різних умовах. Якщо в експерименті бере участь випробуваний, то рівняється його поведінка, що передує введенню експериментальної маніпуляції, з поведінкою того ж випробуваного після експериментальної маніпуляції.
Даний метод особливо часто використовується в психології особистості, медичної психології та, на жаль, не дуже часто - в педагогіці. Він передбачає чотири етапи:
- Повний опис дійсного стану проблеми;
- Отримання інформації про обставини, які призвели до нинішньої ситуації;
- Оцінка гіпотез, побудованих на базі зібраної інформації;
- Перевірка однієї або більше гіпотез і встановлення форми терапевтичного впливу.
Експериментальний метод
"Тихо, тихо повзи,
Равлик, по схилу Фудзі
Вгору, до самих висот ".
Ісса
Експериментальний метод передбачає маніпуляцію декількома змінними, що дозволяє встановити відносини причинності, тобто експериментальний метод має особливостями, які роблять можливим встановлення причинно-наслідкових зв'язків або каузальних відносин між подіями.
Застосування цього методу вимагає від дослідника проведення експерименту з дотриманням всіх вимог, що пред'являються до такого роду дослідницької діяльності (вибір незалежних змінних, визначення величин незалежних змінних, вибрати спосіб вимірювання відповідей і реакцій випробуваного, контроль за ходом експерименту, усунення перешкод, вибір методу математичної обробки результатів і т. д.).
Також мається на увазі систематичний контроль за всіма факторами, які відрізняються від незалежних змінних, але які можуть впливати на досліджуване явище.
Експериментальний метод має деякі переваги.
Перш за все це можливість експериментатора маніпулювати однією або декількома змінними, що дозволяє отримати достатньо ясну інтерпретацію результатів. Крім того, це майже повний контроль за ситуацією дослідження. Даний метод дав у минулому хороші результати.
Однак цей метод був підданий критиці, тому що результати лабораторних експериментів завжди є результатами, отриманими в штучних умовах, і не можуть бути перенесені на природні ситуації. Більша частина дослідників знає про це і розуміє, що лабораторні дані є показовими тільки в тому сенсі, що демонструють варіант того, що може статися в повсякденному житті.
Отже, необхідно ретельно вивчити можливість узагальнення результатів, які отримані в лабораторних штучних ситуаціях, хоча необхідно відмітити, що штучність зібраних результатів залежить від використовуваної стратегії досліджень.
У рамках експериментального методу розрізняють три основні стратегії дослідження.
1. Польові експерименти припускають систематичні спостереження за релевантними величинами, а також пряме маніпулювання однієї або декількома величинами. При польовому методі потрібне співробітництво з офіційними установами.
2. Лабораторний експеримент - це стратегія, яка допомагає експериментатору максимально контролювати умови, в яких ведуться спостереження за поведінкою. Дослідники, які вибирають цю стратегію, частіше цікавляться загальними аспектами поведінки і когнітивних процесів. Вони прагнуть створити в лабораторних умовах як би найбільш загальний випадок. Ця стратегія вважається єдиною істинно науковою. Однак, в даний час ця стратегія зазнала критики з боку багатьох учених. Відома роль, яку відіграють соціальні умови в когнітивних процесах. Було також підкреслено особлива роль суб'єктів дослідження і тенденція піддослідних принести задоволення досліднику. Тому вважається, що дана стратегія дослідження (лабораторний експеримент) має слабку валідність. Вона характеризується глибоким проникненням у процес і труднощами порівняння результатів експерименту з результатами, можливими в реальному житті.
3.Виборочние дослідження та оціночні завдання - обидві ці стратегії вивчають звіти, які суб'єкти представляють про себе, свою віру, про своїй думці і т. д. Тобто досліджується поведінка, яка є відповіддю на питання дослідника, а не реакцією на специфічний контекст. Наприклад, заповнення шкали поведінки. Різниця між вибірковим дослідженням і оцінним завданням полягає в тому, що у вибіркових дослідженнях використовуються зазвичай процедури подання стимулів та умов, знайомих випробуваним, в той час як в оціночних завданнях використовуються комплексні стимули і незнайомі контексти. Однак передбачається, що контекст, підтримуваний максимально нейтральним, на відміну від лабораторного експерименту, не впливає на поведінку.
В експериментальному дослідженні може бути одна або більше незалежних змінних. Якщо є лише одна незалежна змінна, то ця змінна повинна мати принаймні два значення. Формується і вивчається стільки груп об'єктів, скільки є значень.
Наприклад, якщо незалежної змінної є стать і ця змінна має два значення - чоловічий і жіночий, то у нас буде дві групи суб'єктів: одна складається з чоловіків, інша - з жінок. Однак досить часто вивчається комбінований ефект двох або більше змінних, тому що дослідник має трохи більше гіпотез, або вважає, що вплив однієї змінної може залежати від значення іншої. Схема дослідження, в якій є більше однієї незалежної змінної, називається факторіальною. Факторіальна схема - це схема, в якій використовуються дві або більше змінні таким чином, щоб розглянути всі можливі комбінації значень кожної змінної. У найбільш простому випадку є дві незалежні змінні, кожна з яких має два значення. Схема даного типу називається 2'2, тобто ми маємо дві змінні, кожна з яких має два значення.
Іншим випадком є ​​схема 2'3. У цьому випадку ми також маємо дві незалежні змінні, однак перша має два значення, а друга три значення. Приклад факторіальною схеми: дослідження запам'ятовування вербального і невербального матеріалу з відволікаючим завданням на 3, 10 і 20 хвилин, яке випробовуваний виконує в проміжку між пред'явленням йому матеріалу для запам'ятовування і вимірюванням пам'яті. У схемі даного типу 2'3 маємо дві незалежні змінні - запам'ятовування матеріалу та відволікаючу завдання. Перша незалежна змінна - запам'ятовування матеріалу - має два рівні, тобто матеріал може бути вербальним або візуальним.
Друга незалежна змінна - відволікаючу завдання - має три значення, тому що відволікає завдання може бути на 3, 10 або 20 хвилин. У даному випадку маємо шість груп суб'єктів: 3 групи повинні запам'ятати вербальний матеріал, 3 - візуальний.
У трьох групах піддослідних, які повинні запам'ятати вербальний матеріал, одна має відволікаючу завдання на 3 хвилини, інша - на 10 хвилин, третя - на 20 хвилин. У трьох групах піддослідних, які повинні запам'ятати візуальний матеріал, також одна група з відволікаючим завданням на 3 хвилини, інша - на 10 хвилин і третя - на 20 хвилин.
Перевага факторіальних схем полягає в тому, що вони дозволяють оцінити як основний вплив кожної незалежної змінної, так і вплив взаємодії різних розглянутих незалежних змінних. Під основним впливом розуміється специфічний вплив однієї змінної незалежно від інших.
У прикладі, який ми привели, можна оцінити специфічний вплив типу матеріалу (вербального або візуального) і часу відволікання (3, 10 або 20 хвилин) на запам'ятовування матеріалу. Що стосується впливу взаємодії, то можна визначити спільний вплив всіх незалежних змінних через взаємодію кожен раз, коли вплив незалежної змінної відрізняється в залежності від того, чи пов'язана вона з одним або іншим значенням іншої незалежної змінної.
У наведеному прикладі можна оцінити взаємозв'язок між певним типом матеріалу запам'ятовування і часом відволікання, а також порівняти це особлива умова з іншим.
Експериментальне дослідження характеризується в цілому трьома фазами.
У першій фазі ми маємо перед-тест, то є одна або дві змінні вимірюються до застосування експериментального втручання по відношенню до суб'єктів.
Друга фаза представлена ​​експериментальним втручанням, тобто тим, що робить експериментатор з випробуваними в ході експерименту. Звичайно є експериментальна і контрольна групи. Експериментальна група - це та, яка піддається експериментальному втручанню. Контрольна група не схильна експериментальному втручанню і служить для контролю за результатами, отриманими в експериментальній групі. Таким чином, порівнюються результати групи, яка була піддана впливу, з результатами групи, не підданої експериментальному впливу.
Третя фаза представлена ​​пост-тестом, в якому вимірюються ті ж самі змінні, які вимірювалися у перед-тесті, і встановлюється, чи відбулися якісь зміни в даних змінних щодо перед-тесту, тобто встановлюється, чи викликало експериментальне втручання зміни.
На початку даної глави вже вказувалося, що в педагогічних дослідженнях використовують три основних джерела збору інформації:
а) від самого дослідника;
б) безпосередньо з досліджуваного;
в) від інших осіб, пов'язаних з досліджуваним об'єктом, часто званих информантами, які мають достатню кількість достовірної інформації про досліджуваний об'єкт.
Як приклад давайте розглянемо ситуацію, коли дослідник хоче перевірити свою гіпотезу, за якою розроблений ним дослідницький метод (А) вивчення історії дозволяє формувати більш високий рівень здатності міркувати, ніж у класах, де робота побудована за іншим, більш традиційного (Б) (лекційному ) методом.
Якщо дослідник використовує метод А, то в цьому випадку він спостерігає за учнями в класі, відзначаючи частоту прояви більш високого рівня здатності міркувати. Або можна перевірити існуючі шкільні записи, які включають в себе результати тестів і / або невеликі матеріали, які, на думку спостерігача, демонструють здатність міркувати.
Вибравши метод Б, дослідник проводить тести або просить для обгрунтування висновку / виводу різні роботи учнів (твори, доповіді). Також можна використовувати співбесіду, із застосуванням таких питань, які викликали б роздум учнів про предмет викладання (в даному випадку - історії).
Нарешті, якщо дослідник вибирає третій метод, то він розмовляє з людьми (вчителями або іншими учнями) або просить їх заповнити рейтингову шкалу, в якій опитувані повинні оцінити здатність учнів міркувати.
Важко не погодитися, що джерело отримання інформації визначає і спосіб її отримання. Таким чином, маючи три джерела отримання інформації ми маємо три способи одержання первинної інформації.
Приклад 1. Інформація від дослідника.
Психолог-педагог, який цікавиться навчанням і розвитком пам'яті дітей, вважає, скільки часу в дитячому саду потрібно, щоб навчити дітей правильно проходити через лабіринт, намальований в кутку двору. Він записує свої дані в спеціальному аркуші підрахунків.
Дослідник, що вивчає взаємини людей, фіксує, як різниться у різних ситуаціях поведінка людей, які довгий час працюють разом.
Приклад 2. Предметний спосіб.
Вчитель у початковій школі використовує тижневу контрольну роботу, яка перевіряє, наскільки правильно учні запам'ятовують правопис нових слова, вивчених протягом тижня.
На прохання дослідника по старших класів однієї з санкт-петербурзьких шкіл були розіслані анкети, в яких учнів просили висловити своє ставлення до нового навчального плану з математики.
Викладач англійської мови, на прохання дослідника, запропонував своїм учням вести тижні щоденник, в якому вони записували б свої враження про твори, які були прочитані як домашнє читання за тиждень.
Приклад 3. Інформантний або інформаційний спосіб.
Вчителям запропоновано використання рейтингової шкали для того, щоб оцінити здібності учня до виразного читання.
Дослідник просить батьків вести епізодичні записи, в яких вони описували б, як їхні діти спонтанно обіграють телевізійних героїв.
Найважливішим для дослідника є питання, звідки їм взяті методи збору інформації.
Зазвичай переважна більшість педагогів і психологів, які працюють із школярам, ​​використовують два основних способи пошуку методів збору даних:
а) знаходять, адаптують до своїх умов і використовують раніше існуючу методику;
б) створюють свою власну.
Створення свого інструменту самим дослідником маємо певні складності. Конструювання своєї власної методики займає неабияку кількість часу, зусиль, не кажучи вже про неймовірне кількості необхідних умінь і здібностей і просто дуже високої кваліфікації дослідника. Починаючому досліднику краще декілька днів або тижнів покопатися в бібліотеці і знайти багато разів перевірену методику, найкращим чином підходить до завдань дослідження, ніж створювати свою власну.
Вибір вже відомої методики більш кращий, так як вона розроблені експертами, що володіють необхідними знаннями. Вибір вже створеного інструменту займає менше часу, ніж проектування нового, для вимірювання одного й того ж предмета.
Методи первинного оцінювання
"... Тільки так можу я отримати
відбиток світу "
Тадеуш Ружевич
Прояви властивостей сприймаються об'єктів можуть бути позначені певними числами. Тому приписування чисел певним сторонам об'єктів, явищ або подій відповідно до будь-якими правилами створює деяку шкалу. Використання різних правил у приписуванні чисел різним властивостям об'єктів дає різні виміри і різні шкали.
Таким чином, вимірювання величин, що розуміється в самому широкому сенсі, - це метод, за допомогою якого ми встановлюємо взаємно однозначна відповідність між величинами, з одного боку, і між усіма числами, з іншого.
Це відповідність може встановлюватися на чотирьох рівнях, в основі яких лежать різні емпіричні операції і які відбивають різні шкали вимірювань.
Перший рівень - це встановлення відносин рівності між об'єктами. Ця операція створює шкалу найменувань.
Другий рівень - операція встановлення відносин "більше - менше", що лежить в основі шкали порядку.
Третій рівень - встановлення інтервалів або різниць типу 15 = 21 - 6, що створює шкалу інтервалів.
Четвертий рівень - операції встановлення рівності відносин типу
25: 5 = 75: 15, що відповідає шкалі відносин.

Шкала найменувань (номінальна)
"На різнобарвні квадрати розпався світ переді мною".
В. Шефнер
Ця шкала найпростіших і, в той же час, найнижча за якістю шкала, яку може використовувати дослідник. При роботі з цією шкалою вчений просто привласнює число різним категоріям для того, щоб показати різницю. Наприклад, соціолог може перевести дві змінні: стать і група, у дві категорії, жінка і чоловік, і привласнити "1" жінкам, а чоловікам "2". Інший дослідник, аналізуючи навчання читанню, призначає показник "1" методу, заснованого на читанні цілого слова, число "2" фонетичному методу, і "3" змішаного.
У більшості випадків перевага шкали найменувань в тому, що це полегшує комп'ютерний аналіз. Класифікаційний критерій для шкали найменувань - група перестановок X '= f (x), де f (x) означає будь-яку взаємно однозначну підстановку.
Допустима статистика для шкал найменувань - це число випадків, мода, кореляція випадкових подій.
Типові приклади номінальної шкали - нумерація учасників спортивних змагань, нумерація будинків і квартир, номери телефонів і т.п.
Для будівництва та використання шкали найменувань необхідно провести класифікацію даних на певне число класів.
Ординальні шкала
По ній дані можуть бути впорядковані кількома способами: від високого до низького або від найменшого до найбільшого. Наприклад, дослідник може впорядкувати результати успішності учнів з біології від високого до низького. Однак зауважимо, що різниця в результатах або дійсних здібностях у першого в ряду і другого і у п'ятнадцятому і шістнадцятого не може бути однаковим. Ординальні шкала розкриває зв'язок між індивідуумами.
Інтервальна шкала
Ця шкала зберігає всі характеристики ординальні шкали з одним доповненням: інтервали між точками в шкалі рівні. Наприклад, в більшості доступних математичних тестах на досягнення відстані між результатами зазвичай рівні. Таким чином, інтервал між точками 70 і 80 буде таким же, як між 80 і 90. Зауважимо, що нульова відмітка на інтервальної шкалою не означає повну відсутність вимірюваного явища, тобто нуль градусів за шкалою Фаренгейта не означає, що немає температури. Для подальшого пояснення візьмемо найчастіше використовуваний показник розумового розвитку IQ. Чи буде різниця між IQ 90 і 100 (10) дорівнює різниці між IQ 40 і 50 (також 10 точок)? Або різниці між IQ 120 і 130? Якщо ми приймаємо, що результати складають інтервальну шкалу, то ми повинні припустити, що 10 точок - однакове значення на ділянках шкали. Але чи знаємо ми це? Ні, і нижче ми це пояснимо. Ми можемо продемонструвати рівні інтервали, звернувшись до деяких вимірам, прийнявши стандартні одиниці. Ця одна з причин існування Інституту метрології, що знаходиться в Санкт-Петербурзі. Кожен бажаючий може відвідати його і справді "побачити" стандартні "метри" ("кілограми", "грами" і т.д.), які визначають ці одиниці. Так як це не просто, ви можете імовірно перевірити вашу шкільну лінійку, використовуючи "стандартні сантиметри", щоб побачити, що один сантиметр дорівнює іншому протягом всієї лінійки. Ви можете буквено позначити "стандартний сантиметр" на різних відмітках лінійки. Але подібних стандартних одиниць немає для IQ або будь-який інший змінної, використовуваної в педагогічних дослідженнях. Роки потому, були розроблені складні і розумні технології, щоб створити інтервальні шкали для досліджень. Деталі залишаються за дужками цієї книги, але потрібно знати, що всі вони грунтуються на дуже спірних припущеннях.
У дійсній практиці більшість дослідників вважають за краще діяти так, як якщо б вони мали інтервальну шкалу, тому що вона дозволяє використовувати більш сприйнятливі процедури аналізу даних і також тому, що з роками використання інтервальної шкали стало мати сенс. Але в будь-якому випадку, дія, "як якби" ми мали інтервальну шкалу, передбачає допущення (а в кінцевому результаті і дані), які не можуть бути доведені.
Співвідносна шкала
Інтервальна шкала не має достовірністю, якщо у неї немає нульової позначки. Шкала, що має нульову позначку, або точку відліку, називається співвідносної. Наприклад, шкала, створена для вимірювання висоти, буде співвідносної, так нульова відмітка на ній представляє повна відсутність височини. Нульова відмітка на терезах буде позначати відсутність ваги (маси). Співвідносна шкала майже ніколи не використовується в педагогічних дослідженнях, так як дослідники рідко використовують вимірювання, що мають дійсно нульову точку. Навіть у рідкісних випадках, коли студент не одержав жодного балу за відповідь на уроці, це не означає, що у нього немає того, що вимірюється. До інших змінним, що включає соотносительную шкалу, відносяться заробіток, час на завдання, вік і т.д.
Тут доречне запитання: "Добре, але що далі? Чому ці відмінності важливі?". Існує, принаймні, дві причини, за якими ви повинні отримати елементарне розуміння різниці між цими чотирма методами первинної оцінки інформації. Співвідносна шкала являє більше інформації, ніж інтервальна, яка надає більше інформації, ніж ординальні, ну а ординальні-більше, ніж номінальна. З цього випливає, що, по можливості, дослідники повинні використовувати той тип вимірювань, який надасть максимум відомостей для відповіді на досліджувані питання. Друга причина в тому, що деякі види статистичних процедур не підходять для різних шкал. Спосіб, за яким дані в дослідженнях організуються, диктує певний єдиний тип статистичного аналізу (детальніше див у розділі, присвяченому описової статистики).
Іноді дослідники мають свободу вибору. Вони можуть розглянути дані як в ординальні, так і в інтервальної шкалах. Наприклад, дослідник використовує самостійно заповнюють анкету для вимірювання самооцінки. Оброблена за кількістю зазначених пунктів (так / ні) анкета показує високу самооцінку. Для даної моделі 60, дослідник виявив коливання результатів від 30 до 75. Можна обробити дані по інтервальної шкалою, при цьому необхідно прийняти, що рівні інтервали в результатах (30-34,35-39,40-44) забезпечують рівні розбіжності у самооцінці. Зауважимо, що дослідник не може використовувати соотносительную шкалу, так як результат 0 не може бути прийнятий як нульовий самооцінки. Якщо працювати з цим припущенням незручно, то можна використовувати результати для вибудовування їх у моделі від найвищого (категорія № 1) до найнижчого (категорія № 60). Якщо в подальшому аналізі користуватися тільки цими категоріями, то передбачається, що ця методика включає тільки ординальні шкалу.
На щастя, дослідники можуть уникнути цього вибору. У них є право працювати з даними, окремо звертаючись до обох шкалами. Важливою для розуміння річчю є те, що дослідник повинен бути готовий довести ті положення, які лежали в основі вибору тієї чи іншої шкали вимірювань для збору та впорядкування інформації.
.

Валідність дослідження
"Лише в істині - і мета, і краса"
І. Бунін
Валідність дослідження була визначена Куком (Cook) і Кемпбеллом (Campbell) в 1979 році як найкраща з наявних апроксимация істинних висловлювань, зокрема висловлювання зачіпають причинно-наслідкові зв'язки. Дане визначення належить до встановлення точності висновків дослідження і підкреслює відносний характер істини, якої можливо досягти у соціальних науках. У будь-якому науковому дослідженні потрібно вміти відповісти на наступні питання:
¨ чи існує залежність між двома змінними;
¨ чи носить ця залежність причинний характер;
¨ чи є дана залежність значущою;
¨ чи дійсно процедури вимірювання та спостереження відносяться до досліджуваних конструктам;
¨ чи можуть бути узагальнені причинні залежності, виявлені в ході дослідження.
Тому виділимо наступні типи валідності, пов'язані з цим питань.
Валідність статистичних висновків
"Блаженний, хто менше залежить
від людей ".
Г. Державін
Цей тип валідності відповідає перевірці статистичної значущості залежності між двома змінними. Такі висновки завжди є імовірнісними. Дійсно, можна зробити два типи помилок: вирішити, що залежність є значущою, в той час, коли це не так, або вирішити, що значуща залежність між змінними відсутня, коли, навпаки, вона є.
Існують деякі фактори, які можуть знижувати валідність статистичних висновків:
слабка чутливість досліджень, яка проявляється при недостатній за чисельністю вибіркою або за великої мінливості порівнюваних групах, тобто випробовувані є надто різними і сильно відрізняються один від одного щодо деяких змінних;
низька надійність методик вимірювання або процедур маніпулювання змінними, які використовуються в дослідженні;
фактори перешкод, присутні в умовах експерименту;
порушення прийнятих правил проведення та обробки, які встановлені для різних статистичних методів.
Стратегія підвищення валідності статистичних висновків полягає у зменшенні варіативності помилки шляхом застосування, наприклад, схеми дослідження з повторними пробами або використання однорідних груп. Статистична спроможність дослідження може діагностуватися як на стадії проектування дослідження (наприклад, перевірка розрахунку величини вибірки), так і після дослідження для оцінки його результатів.
Внутрішня валідність
"Від слів своїх бував я засмученим.
Бував я радий словами невимовним ".
Рудакі
Внутрішня валідність - один з найбільш важливих типів валідності, який дійсно стосується відносин між залежними і незалежними змінними. Ця валідність пов'язана з особливим процедурами, які дозволяють визначити, наскільки висновки, зроблені в даному дослідженні, достовірні. Після того, як встановлено існування залежності між змінною X і змінної Y, необхідно вирішити, яка з змінних є причиною, а яка наслідком, тобто визначити напрямок даної взаємозв'язку. Якщо Y спостерігається після X, то можна сказати, що X є причиною Y.
Однак може виявитися, що відношення залежності між X і Y викликано третьої змінної С. Для встановлення внутрішньої валідності необхідно розглянути всі можливості впливу третьої змінної С на змінні X і Y і виключити їх. Вважається, що дослідження має внутрішньої валидностью, якщо доведено, що існує залежність причинно-наслідкового типу між залежними і незалежними змінними.
Причини зниження внутрішньої валідності дослідження:
1. Змішання змінних. Це одна з найбільших небезпек для валідності експерименту. Якщо в ході експерименту будь-якої випадковий фактор (неексперіментальним змінна) взаємодіє з залежною змінною, і ця взаємодія не може бути виміряна окремо від взаємодії залежної і незалежної змінних, то вплив випадкової і незалежної змінних невиразно. Проблема змішування змінних є особливо гострою в тих дослідженнях, де експериментатор не може контролювати незалежну змінну.
2. Зміни, пов'язані з випробуваними. При перевірці залежних змінних зміни, які відбулися між двома моментами спостереження, можуть бути викликані не незалежними змінними, а змінами, що відбулися з самими піддослідними (наприклад, подіями особистого життя, зміною тих чи інших властивостей особистості і т. д.), тобто чинниками " зрілості "та" історії ".
Під "зрілістю" розуміються зміни, які відбулися з випробуваним між моментом пред-тесту і моментом пост-тесту і які не були пов'язані з впливом незалежних змінних. Наприклад, в експериментах по моторної координації у випробовуваних може спостерігатися її поліпшення за рахунок тренувань в період між експериментами. Цей вплив не можна змішувати з впливом незалежної змінної. Під чинником "історії" маються на увазі події, які сталися з випробуваними і які вплинули на результати експерименту.
3. Вплив перед-тесту. Перед-тест викликає зміни випробуваних, і, отже, результати експерименту в деяких випадках можуть в основному залежати від пред-тесту, а не від залежної змінної.
4. Зміна навичок дослідника. Наприклад, дослідник, через деякий час, може стати більш досвідченим у спостереженнях і, отже, по-іншому інтерпретувати поведінку піддослідних. Крім того, на дослідника можуть впливати такі фактори, як втома, що може призвести до помилок в експериментах.
Регресія до середнього. Це явище спостерігається тоді, коли індивіди піддаються повторним випробуванням щодо однієї й тієї ж змінної. Встановлено, що, якщо випробувані отримали у першому випробуванні результати, за величиною близькі до вищих показниками шкали, то при повторному експерименті їх результати знижуються і стають ближче до середніх показників, у той час як піддослідні, отримали в першому випробуванні результати, близькі до нижчих, при повторному вимірі досягають кращих показників. Регресія до середнього спостерігається також у разі помилок, пов'язаних зі зміною змінної.
6. Відсів. Відомо, що в ході дослідження деякі випробовувані залишають групу. Решта випробовувані, природно, відрізняються від тих, хто вибув.
Припустимо, що досліджується два методи модифікації поведінки для контролю за вагою тіла. Групі 1 запропонована дієта. Причому, випробовувані першої групи повинні щодня записувати в щоденник усе, що вони їдять, точно зважувати всі страви і підраховувати калорійність їжі. Групі 2 була просто запропонована дієта. Очевидно, що деякі випробовувані групи з більш обтяжливим завданням вийдуть з експерименту. В кінці експерименту відсоток випробуваних з високою мотивацією в цій групі буде більше.
У піддослідних з більш високою мотивацією більша ймовірність схуднення. Тому дослідник може прийти до помилкового висновку про те, що умови у першій групі більше ефективні для схуднення.
Деякі автори говорять також про конструктної валідності. Конструктная валідність подібна внутрішньої валідності і має на увазі відповідність між отриманими результатами і теорією, яка лежить в основі дослідження. Для того, щоб оцінити Конструктная валідність, необхідно виключити інші можливі теоретичні пояснення результатів. Якщо є сумніви в тому, наскільки експериментальні результати співвідносяться з теоретичними, необхідно спланувати новий експеримент, який дозволить вибрати одне з декількох теоретичних пояснень результатів. Цей тип валідності найбільш важко отримати, бо є численні теорії, за допомогою яких можна пояснити співвідношення змінних, отриманий в експерименті.
Розглянемо дві причини зниження конструктної валідності. Перша - слабкий зв'язок між теорією та експериментом. Дійсно, у багатьох психологічних дослідженнях даються нечіткі операційні визначення теоретичних понять. Друга причина визначається, по-перше, тим, що випробовувані дуже часто починають грати роль "доброго" об'єкта дослідження і ведуть себе таким чином, щоб принести задоволення експериментатору, і по-друге, тим, що у випробуваних, особливо в експериментах, заміряли їх розумові здібності чи емоційну стабільність, розвивається висока тривожність щодо очікуваної оцінки.
Валідність процедур
Третій тип валідності - це валідність процедур, які дозволяють варіювати і вимірювати змінні. Навіть необхідність визначити в операціональних термінах концептуальні змінні, значущі для дослідження, вже є джерелом ризику. Дійсно, "переклад" поняття на рівень конкретних операцій може неадекватно відобразити теоретичні положення дослідження.
Існують, так звані, "змінні-паразити", які можуть активізувати зміни змінних. "Змінні-паразити" бувають двох типів:
"Змінні-паразити" особливого типу, тобто змінні, пов'язані тільки з певними операціями, що здійснюються в даному дослідженні.
"Змінні-паразити" загального типу, тобто змінні, пов'язані з експериментальними умовами побічно, наприклад, з очікуваннями дослідника.
Часто дослідник неусвідомлено стимулює відповідь, який він очікує отримати. Уникнути цього можна, використовуючи стратегії невтручання в дослідження і відповідні методи виміру. При цьому випробовувані не повинні знати, що за ними спостерігають, що дозволяє зняти небажану мотивування по відношенню до експерименту.
Зовнішня валідність
"Виходьте на вершину і погляньте,
Як ваші розбіжності малі! "
Н. Старшинов
Під зовнішньою валидностью розуміється можливість узагальнювати результати дослідження, тобто поширювати висновки, отримані на експериментальній вибірці, на всю генеральну сукупність. Зовнішня валідність істотно залежить від способу формування вибірки. Існує три основних типи вибірки:
1. Випадкова вибірка. Наприклад, результати дослідження групи підлітків, сформованої випадковим способом, будуть справедливі з деяким ступенем ймовірності для всіх підлітків. Однак таке дослідження може виявитися дуже складним і дорогим, оскільки вибірка повинна бути чисельною і однорідною.
2. Гетерогенна (неоднорідна) вибірка. Відповідно до цілей дослідження виділяються різні групи населення, на яких передбачається отримати результати дослідження. Потім аналізується випадкова вибірка з тим, щоб переконатися, що вона містить достатню кількість представників кожної групи.
3. Вибірка типового випадку. Наприклад, дається визначення середнього молодої людини. Для дослідження використовується вибірка, що складається з індивідів, що задовольняють цьому визначенню. Тоді, якщо проводиться експеримент зі студентами університету, наприклад, на здатність до ведення переговорів, то не можна розраховувати на те, що отримані висновки будуть застосовні для глав держав.
Зовнішню валідність знижує також невідповідність між явищами, що спостерігаються в лабораторії, і явищами в природних умовах. Важко визначити, чи має місце виявлена ​​залежність тільки в лабораторії або вона спостерігається і поза лабораторією. Зовнішня валідність забезпечується неодноразовим проведенням експерименту в гетерогенних умовах.
Необхідно вирішити, який тип валідності є головним для даного дослідження. Дійсно, процедури, які використовуються для підвищення одного типу валідності, можуть знижувати інші типи валідності.
Наприклад, для підвищення валідності статистичних висновків дослідник повинен використовувати максимально різнорідні об'єкти, знижуючи таким чином можливість помилки. При цьому зовнішня валідність зменшується.
Тип пріоритетною валідності залежить від типу дослідження, що проводиться. Наприклад, якщо в експериментальному дослідженні встановлюється причинно-наслідковий залежність між змінними, то в цьому випадку внутрішня валідність є основною. Навпаки, при обчисленні кореляційних зв'язків між змінними неможливо встановити напрям причинно-наслідкових відносин, тому в даному випадку внутрішня валідність не представляє інтересу в порівнянні з іншими типами валідності.
З поняттям валідності пов'язане поняття контролю. Під контролем розуміється будь-який засіб, що використовується для виключення можливості зниження валідності дослідження. На практиці дослідник перевіряє, які фактори можуть знизити валідність дослідження і які методи можуть бути використані для нейтралізації цих факторів.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Монографія | 722.2кб. | скачати

Схожі роботи:
Методологія соціально-педагогічної діагностики
Технологія використання психолого-педагогічної діагностики в соціально-педагогічній роботі
Особливості положення і надання соціально-педагогічної допомоги жінкам в установах соціально
Особливості положення і надання соціально-педагогічної допомоги жінкам в установах соціально
Використання педагогічного моніторингу та педагогічної діагностики як засобів становлення майстерності
Методи соціально-педагогічної діяльності
Сім`я як особина соціально-педагогічної діяльності
Сім`я як об`єкт соціально-педагогічної діяльності
Філософські підходи до соціально-педагогічної роботи
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru