додати матеріал


приховати рекламу

Основи психології

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

  1. СТАНОВЛЕННЯ ПСИХОЛОГІЇ

Інтерес до проблем, які відносяться до розряду психологічних, виник у людини в давнину. Філософи стародавньої Греції у своїх трактатах намагалися проникнути в таємниці буття і внутрішнього світу людини. Філософи давнину пояснювали психіку, виходячи з чотирьох стихій, на яких, на їхню думку, був заснований світ: земля, вода, вогонь і повітря. Душа, як і все на цьому світі, складалася з цих засад. Стародавні вважали, що душа знаходиться там, де є тепло і рух, тобто душею наділена вся природа. Згодом, вчення, що одухотворяє весь світ, отримало назву «анімізм» (від лат. «Аніма» - «дух», «душа»).

На зміну анімізму прийшло нове філософське вчення - атомістичне. Яскравим представником цього напрямку виступав Аристотель. Він вважав, що світ - це сукупність найдрібніших неподільних частинок - атомів, які відрізняються один від одного різною рухливістю і величиною, а матеріальні носії душі - найбільш дрібні й найбільш рухливі. Вчення про душу в ранньому середньовіччі стало частиною теологічного світогляду й цілком відійшло до релігії, що тривало аж до XVII ст. Французькі, англійські та інші європейські філософи того часу, грунтуючись на механістичної картині світу, багато прояви психіки стали трактувати з позицій біомеханіки, рефлексу, при цьому звернення до внутрішніх проявів психіки, до душі залишилося за межами їх розгляду. Проте внутрішні феномени реально існували і вимагали пояснення своєї ролі в житті людини. У результаті стало формуватися нове філософський напрямок - дуалізм, яке стверджувало, що в людині існує два незалежних начала: матерія і дух. Наука того часу так і не змогла пояснити взаємозв'язок і взаємозалежність цих двох начал, тому відмовилася від вивчення поведінки і зосередилася на суб'єктивному досвіді людини (XVII-XVIII ст.). Таких позицій дотримувалися Р. Декарт і Дж. Локк. Психіка розглядалася лише як прояв свідомості, світ матерії був виключений з предмета психології. Основним методом дослідження зізнавався метод самоспостереження (інтроспекція), а природничонаукові методи вважалися неприйнятними для вивчення феноменів душі. У середині XIX в у науковому світогляді сталися глибокі зміни. У другій половині XIX ст. психологічна наука опинилася на порозі кризи, тому послужили наступні причини: 1) розуміння психічних явищ стало неможливим з позицій точних природничих знань; 2) взаємозв'язок між психічним і тілесним не піддавалася розумному поясненню, 3) вчені-психологи були не в змозі пояснити складні форми людського поведінки, що виходять за рамки рефлексів. Біхевіоризм. Його основоположником є американський вчений Д. Уотсон, який у якості предмета психології запропонував розглядати поведінку (від англ. Behaviour), а душевні явища вважати непізнаваними за допомогою природничо-наукових методів. Для пізнання поведінки цілком достатньо описати сама поведінка, з'ясувати й описати зовнішні і внутрішні сили, які впливають на організм, вивчити закони, згідно з якими відбувається взаємодія стимулів і поведінки. Біхевіорісти вважали, що різниця між поведінкою тварин і поведінкою людини полягає лише в складності і різноманітності реакцій. Гештальтпсихологія зародилася в Німеччині і поширилася практично по всій Європі, в тому числі і в Росії, особливо у передвоєнні роки. Цей напрямок перебувало під впливом таких наук, як фізика і математика. Яскравими представниками є К. Левін, М. Вертгеймер, В. Келер та ін Він вважав, що поведінка особистості можна зрозуміти, лише виходячи з цілісної ситуації, в якій ця особистість виявляється. Середовище визначається суб'єктивним сприйняттям діючих у ній людей. Заслуга гештальтпсихології полягає в тому, що їй були знайдені сучасні підходи до вивчення проблем психології, однак проблеми, що викликали кризу, до кінця так і не були дозволені. Психоаналіз був розроблений австрійським психологом і психіатром З. Фрейдом, тому іноді називається «фрейдизм». Основоположними поняттями психоаналізу є свідомість і несвідоме. Саме несвідомому (головним з яких є сексуальне потяг - лібідо) відводиться значна роль у регуляції діяльності та поведінки людини. Когнітивна психологія виникла на основі розвитку інформатики і кібернетики. Представники когнітивної школи - Ж. Піаже, У. Найсер, Дж. Брунер, Р. Аткінсон та ін Головне - розуміти, як людина пізнає навколишній світ, a для цього слід вивчити способи формування знань, як виникають і розвиваються пізнавальні процеси, як і роль знань у поведінці людини, як ці знання організовані в пам'яті, як функціонує інтелект, як співвідносяться слово і образ в пам'яті та мисленні людини.

Гуманістична психологія виступає проти побудови психології за зразком природничих наук і доводить, що людина, навіть будучи об'єктом дослідження, повинен вивчатися як активний суб'єкт, що оцінює експериментальну ситуацію і вибирає спосіб поведінки. Гуманістична психологія - ряд напрямів у сучасній психології, які орієнтовані насамперед на вивчення смислових структур людини. У гуманістичної психології в якості основних предметів аналізу виступають: вищі цінності, самоактуалізація особистості, творчість, любов, свобода, відповідальність, автономія, психічне здоров'я, міжособистісне спілкування. До цього напряму можуть бути віднесені А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Ш. Бюлер, Р. Мей, С. Джурард, Д. Бьюдженталь та інші.

Л.С. Виготський формулює основні принципи культурно-історичної психології, засновані на марксизмі. У рамках цього напряму постулював потреба вивчати особистість безпосередньо в процесі розвитку, що протікає під впливом історії та культури. На базі цього напряму в подальшому була побудована теорія діяльності. Вивчаючи розвиток і розпад вищих психічних функцій на матеріалі дитячої психології, дефектології та психіатрії, Виготський приходить до висновку, що структура свідомості - це динамічна смислова система знаходяться в єдності афективних вольових та інтелектуальних процесів.

  1. Методи психологічних досліджень

Спостереження. Це перший із методів, що застосовуються для збору первинних даних. Він має декілька різних варіантів:

а) зовнішнє спостереження - це спосіб збору даних про іншу людину, її психології і поведінці шляхом спостереження за ним з боку;

б) внутрішнє спостереження або самоспостереження - застосовується тоді, коли дослідник ставить перед собою завдання вивчити цікавить явище в тому вигляді, в якому воно безпосередньо представлено його свідомості. Переживаючи відповідне явище, він як би спостерігає за собою, за своїми відчуттями, користується аналогічними даними, що повідомляються йому іншими людьми, які ведуть самоспостереження за його завданням;

в) вільне спостереження не має наперед визначеної програми і може змінювати свій об'єкт;

г) стандартизоване спостереження, навпаки, ведеться за певною, заздалегідь продуманої програми і строго слідує їй;

д) при включеному спостереженні дослідник сам виступає в якості безпосереднього учасника того процесу, за якими ведеться спостереження. Так, досліджуючи взаємини людей, експериментатор може включитися сам у ці відносини, одночасно не припиняючи за ними спостерігати;

е) стороннє спостереження на відміну від включеного не передбачає особистої участі дослідника у тому процесі, який він вивчає.

Кожен з названих видів спостереження має свої особливості і застосовується там, де може дати найбільш корисні результати.

Опитування. Це метод, при використанні якого людина відповідає на ряд поставлених йому питань. Кожен з варіантів опитування має свої переваги і недоліки.

Усне опитування застосовується в тих випадках, коли одночасно з ним бажано вести спостереження за поведінкою і реакціями людини, відповідає на питання, дозволяє глибше проникнути в психологію людини. Письмове опитування дозволяє охопити велику кількість людей. Найбільш поширений його інструмент - анкета.

Тести - це спеціалізовані методи психологічного діагностичного дослідження, застосовуючи які можна отримати точну кількісну чи якісну характеристику досліджуваного явища. Від інших методів відрізняються тим, що припускають стандартизовану, вивірену процедуру збору й обробки даних. З допомогою тестів можна вивчати і порівнювати між собою людей, давати оцінки їх психології і поведінці.

Різновид тестів: Тест-опитувальник заснований на системі заздалегідь відібраних і перевірених з точки зору їх валідності 1 і надійності питань, по відповідях піддослідних на які точно можна судити про їх психологічних якостях. Тест-завдання передбачає оцінку психології та поведінки людини не на основі того, що він говорить, а на базі того, що він робить. У тестах цього типу людині дається серія спеціальних завдань, за підсумками виконання яких судять про досліджуваному якості.

Експеримент - найнадійніший засіб отримання достовірної інформації про досліджуваних явищах. Специфіка психологічного експерименту полягає в тому, що в ньому продумано створюється штучна ситуація, в якій досліджуване властивість проявляється найкраще. Б. Г. Ананьєва виділяються наступні групи методів: 1) організаційні (у цю групу входять порівняльний, лонгитюдинальном, комплексний), 2) емпіричні (у цю групу входять обсерваційні, експериментальні, психодіагностичні методи, праксіметріческіе та біографічні методи), 3) обробки даних (кількісні та якісні методи аналізу); 4) інтерпретаційні методи (різні варіанти генетичного і структурного методів). Класифікація Б. Г. Ананьєва дозволила представити систему методів, що відповідає вимогам сучасної психології.

  1. Людина як індивід

Індивід - окремий представник людського роду. Особистість - конкретна людина, що є представником певного суспільства, національності, класу, колективу, що займається яким-небудь видом діяльності, що усвідомлює своє відношення до навколишнього і наділений індивідуальними психічними особливостями. Суб'єкт - індивід чи група як джерело пізнання і перетворення дійсності; носій активності (=> діяльність). Індивідуальність - неповторна сукупність ознак, властивих окремому організму, що відрізняють його від всіх інших, що належать до того ж виду.

Темперамент-стійке об'єднання індивідуальних особливостей особистості, пов'язаних з динамічними, а не змістовними аспектами діяльності. Темперамент слабо змінюється протягом життя, і власне змінюється навіть не темперамент, а психіка, а темперамент завжди стабільний. Опис особливостей різних темпераментів може допомогти розібратися в рисах темпераменту людини, якщо вони чітко виражені, але люди з різко вираженими рисами певного темпераменту не так вже й часто зустрічаються, найчастіше у людей буває змішаний темперамент у різних поєднаннях. Але переважання рис будь-якого типу темпераменту дає можливість віднести темперамент людини до того або іншого типу. Флегматик: поспішаючи, незворушний, має стійкі прагнення і настрій, зовні скупий на прояв емоцій і почуттів. Холерик: Швидкий, пристрасний, поривчастий, проте абсолютно неврівноважений, з різко мінливим настроєм з емоційними спалахами, швидко виснажується. Сангвінік: Живий, гарячий, рухома людина, з частою зміною настрою, вражень, з швидкою реакцією на всі події, що відбуваються навколо нього, досить легко примиряється зі своїми невдачами і неприємностями. Меланхолік: Людина легко ранимий, схильний до постійного переживання різних подій, він мало реагує на зовнішні фактори. У кожного темпераменту можна знайти як позитивні, так і негативні властивості. Гарне виховання, контроль і самоконтроль дає можливість проявитися: меланхолікові, як людині вразливому з глибокими переживаннями і емоціями.

Для пояснення відмінностей у психічному складі індивідів Гіппократ виходив з того, що прояв психіки в поведінці залежить від суміші "соків" в організмі людини. Основними "соками", від яких залежить склад темпераменту, Гіппократ вважав: жовч; кров, чорна жовч; холодна слизька рідина (лімфа). Так як всі чотири "соку" змішані в тілі індивіда в належному відношенні частин, то тип темпераменту визначається переважаючим кількістю одного з "соків". Якщо в суміші переважає жовч, то індивід за типом темпераменту буде холерик, якщо переважає кров - сангвінік, якщо переважає чорна жовч - меланхолік, а якщо переважає флегма - флегматик. Назва типів темпераментів збереглося до теперішнього часу в психології, а вчення Гіппократа-Галена отримало назву гуморальної теорії темпераментів. Незважаючи на те, що деякі дослідники вважають гуморальну теорію наївною, треба підкреслити, що Гіппократ першим зрозумів психосоматичних єдність індивіда, тобто єдність душі і тіла.

На початку XX ст. увагу дослідників привернула залежність прояву властивостей темпераменту від будови тіла. Одним з дослідників, який розробляв конституціональну теорію індивідуальних відмінностей, був німецький лікар Е. Кречмер. Кречмер виділив чотири конституціональних типи: Лептосоматик (Лептос - тендітний, тонкий, сома - тіло). Пікнік (товстий). Атлетік (боротьба). Диспластик (дис - погано, пластик - сформований).

  1. СУТНІСТЬ І СТРУКТУРА ХАРАКТЕРУ

Характер - це загальна якість особистості в цілому, сукупність ряду її рис, в яких найбільш чітко виражено її своєрідність; це каркас особистості. У характері зосереджуються самі виражені особливості особистості. Усі риси характеру - це властивості особистості; але властивості особистості тільки тоді стають рисами характеру, коли вони виражені чіткіше інших, тісно взаємопов'язані, визначають один одного і властивий для даної людини стиль дій і ставлення до навколишнього. Більшість особливостей характеру взагалі не може бути зведене до типових особливостей окремих психічних процесів. Саме до таких рис характеру належать товариськість, мовчазність, відвертість, недовірливість, скромність, хвалькуватість, ввічливість, вимогливість, акуратність, недбалість, працьовитість, обережність, заздрісність, хитрість, чесність і т. д.

Необхідна класифікація, що описує окремі типи характеру, їх закономірності і зв'язки між собою. І такі класифікації в психології існують. Одна з класифікацій поділяє характери за переважанням волі, розуму та емоцій, очевидно, що така класифікація дуже обмежена, тому вводилися проміжні типи характеру, але цього було мало. Має місце і класифікація за ступенем самостійності особистості: конформний і самостійний тип. Конформний тип людей легко погоджуються з чужою думкою, підкоряються і виконують всі вимоги, але вони не можуть адаптуватися в умовах стресу. Самостійний тип людей завжди і на все має власну думку, самостійний у своїх рішеннях, не гублячись у стресових ситуаціях.

Екстраверт - відкритий, пряма людина, всім зрозумілий, активний і надзвичайно товариська, має багато друзів і знайомих, він не любить самотності, любить подорожувати, мало цікавиться своїм здоров'ям, намагається взяти від життя все, що тільки можливо. Інтроверт - внутрішньо зосереджений, замкнутий мислитель, звернений всередину, в себе, відгороджений від навколишнього світу людина, ретельно аналізує події, при цьому підозрюючи в діях інших другий зміст, підтекст. У нього мало друзів, тому що складно встановлювати нові контакти, самотність йому ближче, він не звик міняти свої звички. Однак можна виділити і людей-амбовертов, у них є в рівній мірі риси характеру екстра - і інтроверта.

Найбільш ефективним засобом формування характеру є праця. Сильними характерами мають люди, що ставлять перед собою великі завдання в роботі, наполегливо домагаються їх вирішення, котрі долають усі виклики, які на шляху до досягнення цих цілей перешкоди, які здійснюють систематичний контроль за виконанням наміченого.

  1. C пособности

Здібності - це індивідуально-психологічні особливості особистості, що забезпечують успіх у діяльності, у спілкуванні і легкість оволодіння ними. Здібності не можуть бути зведені до знань, умінь і навичок, що є у людини, але здібності забезпечують їх швидке придбання, фіксацію й ефективне практичне застосування. Успішність у діяльності та спілкуванні визначається не однією, а системою різних здібностей, при цьому вони можуть взаімокомпенсіроваться.

Існує цілий ряд класифікацій здібностей. Відтворимо одну з них, найбільш значущу:

1. природні (або природні) здібності в основі своїй біологічно зумовлені, пов'язані з вродженими задатками, що формуються на їх базі, при наявності елементарного життєвого досвіду через механізми навчання типу умовно-рефлекторних зв'язків;

2. специфічні людські здібності, мають суспільно-історичне походження і забезпечують життя і розвиток у соціальному середовищі (загальні та спеціальні вищі інтелектуальні здібності, в основі яких лежить користування промовою, логікою, теоретичні та практичні, навчальні та творчі). Специфічні людські здібності у свою чергу поділяються на:

а) загальні, якими визначаються успіхи людини в самих різних видах діяльності і спілкування (розумові здібності, розвинені пам'ять і мову, точність і тонкість рухів рук і т. б.) спеціальні, визначальні успіхи людини в окремих видах діяльності і спілкування, де необхідні особливого роду задатки і їхній розвиток (здатності математичні, технічні, літературно-лінгвістичні, художньо-творчі, спортивні і т. д.). Ці здібності, як правило, можуть доповнювати і збагачувати один одного, але кожна з них має власну структуру;

в) теоретичні, визначають схильність людини до абстрактно-логічного мислення, і практичні, що лежать в основі схильності до конкретно-практичних дій. Поєднання цих здібностей властиво лише різнобічно обдарованим людям;

г) навчальні, які впливають на успішність педагогічного впливу, засвоєння людиною знань, умінь, навичок, формування якостей особистості, і творчі, пов'язані з успішністю у створенні творів матеріальної і духовної культури, нових ідей, відкриттів, винаходів. Вища ступінь творчих проявів особистості називається геніальністю, а вища ступінь здібностей особистості в певній діяльності (спілкуванні) - талантом;

д) здатність до спілкування, взаємодії з людьми, а саме, мова людини як засіб спілкування, здібності сприйняття і оцінки людей, соціально-психологічної пристосовності до різній обстановці, входження в контакт з різними людьми, розташування їх до себе і т. д., і предметно-діяльні здібності, пов'язані із взаємодією людей з природою, технікою, знаковою інформацією, художніми образами і т. д.

Людина, здатний до багатьох і різних видів діяльності і спілкування, володіє загальною обдарованістю, тобто єдністю загальних здібностей, що обумовлює діапазон його інтелектуальних можливостей, рівень і своєрідність діяльності і спілкування.

Переважна більшість психологів вважає, що задатки - це деякі генетично детерміновані (вроджені) анатомо-фізіологічні особливості нервової системи, що складають індивідуально-природну основу (передумову) формування та розвитку здібностей. Однак деякі з учених (наприклад, Р. С. Немов) вважають, що у людини є два види задатків: вроджені (природні) і набуті (соціальні).

Індивідуальні (індивідуально-психологічні) відмінності - це особливості психічних явищ (процесів, станів і властивостей), що відрізняють людей один від одного. Індивідуальні відмінності, природного передумовою яких виступають особливості нервової системи, мозку, створюються і розвиваються в ході життя, у діяльності та спілкуванні, під впливом виховання і навчання, в процесі взаємодії людини з навколишнім світом в самому широкому значенні цього слова. Індивідуальні відмінності є предметом вивчення диференціальної психології.

Здібності - не статичні, а динамічні утворення, їх формування і розвиток відбувається в процесі певним чином організованої діяльності та спілкування. Розвиток здібностей відбувається поетапно.

Важливим моментом у дітей у розвитку здібностей є комплексність - одночасне вдосконалення кількох взаємодоповнюючих один одного здібностей.

Виділяють такі рівні здібностей: репродуктивний, який забезпечує високе вміння засвоювати готове знання, опановувати склалися зразками діяльності та спілкування, і творчий, який забезпечує створення нового, оригінального. Але слід враховувати, що репродуктивний рівень включає елементи творчого, і навпаки.

  1. ЕМОЦІЙНА СФЕРА ОСОБИСТОСТІ

Емоції - особливий клас суб'єктивних психологічних станів, що відбивають у формі безпосередніх переживань, відчуттів приємного або неприємного ставлення людини до світу і людей, процес і результати егопрактіческой деятельності.Емоціі людина не тільки переживає, а й висловлює зовні у вигляді телеснихпроявленій: міміки (зміна положення губ і брів), пантоміміки (жестів, пози), тону голосу (вокальної міміки), ряду вегетативних явищ (ізмененіечастоти серцевих скорочень і дихання, почервоніння або збліднення, зміни тонусу м'язів, тремтіння, потовиділення) і більш-менш глибоких біохімічних змін в організмі ( виділення залозами адреналіну, збільшення цукру в крові, поява в сечі білка і т. д.). Спостереження за цими тілесними проявами емоцій допомагає їх вивченню, хоча і не завжди може розкрити зміст пережитого почуття. Під емоціями, чи емоційними переживаннями, зазвичай мають на увазі найрізноманітніші реакції людини - від бурхливих вибухів пристрасті до тонких оттенковнастроенія. У психології емоціями називають процеси, що відображають особисту значимість та оцінку зовнішніх і внутрішніх ситуацій для жізнедеятельностічеловека у формі переживань. Найбільш суттєвою рисою емоцій є їх суб'єктивність. Емоції служать для відображення суб'єктивного ставлення людини до самої себе і навколишнього світу. Саме емоцііотражают особисту значущість пізнання через натхнення, одержимість, упередженість і інтерес. До класу емоцій ставляться настрої, почуття, афекти, пристрасті, стреси. Це так звані «чисті» емоції. Вони включені у всі психічні процеси і стани людини.

Найбільш потужна емоційна реакція - афект. Відмінними рисами афекту є його ситуативність, узагальненість, велика інтенсивність і мала тривалість. У афекті різко змінюється увагу, знижується його переключення, і в полі сприйняття утримуються тільки ті об'єкти, які у зв'язку з переживанням увійшли до комплексу. Всі інші подразники, які не ввійшли в комплекс, усвідомлюються недостатньо - і це одна з причин практичної некерованості цим станом. Оскільки афект захоплює людину цілком, то, якщо він отримує вихід в якій-небудь діяльності, навіть не відноситься безпосередньо до об'єкта афекту, він послаблюється іноді до такого ступеня, що настає занепад сил, байдужість. Афект - це короткочасне, бурхливо протікає стан сильного емоційного збудження, що виникає в результаті фрустрації (емоційно важке переживання людиною своєї невдачі, що супроводжується відчуттям безвиході, краху надій в досягненні певної бажаної мети) або який-небудь інший, сильно діючий на психіку причини, обичносвязанной з незадоволенням дуже важливих для людини потреб. Настрій - емоційний «хронічне» стан, фарбувальний вся поведінка людини, пов'язане зі слабко вираженими позитивними або негативними емоціями і існує протягом тривалого часу.

Почуття - вища, культурно-обумовлена ​​емоція людини, пов'язана з деяким соціальним об'єктом. Це стійкі психічні стани, що мають чітко виражений предметний характер. Вони висловлюють стійке ставлення до будь-яких конкретних об'єктів (реальним або уявним). Конкретна отнесенность почуття виявляється в тому, що людина може переживати почуття тільки до кого-небудь або до чого-небудь. Наприклад, людина не в змозі відчувати почуття любові, якщо у нього немає об'єкта прихильності або поклоніння.

Пристрасть - сильно виражена захопленість людини ким-небудь або чим-небудь, що супроводжується глибокими емоційними переживаннями, пов'язаними з відповідним об'єктом. Пристрасті, на відміну від афектів, - триваліші стану. Це реакція не тільки на події доконаний, але і на вірогідні або згадувані. Пристрасті носять випереджаючий характер, відображаючи події у формі узагальненої суб'єктивної оцінки.

Стрес має дуже важливе значення в житті людини. Це такий стан душевного (емоційного) і поведінкового розлади, пов'язане з нездатністю людини доцільно і розумно діяти в ситуації, що склалася, яке викликається несподіваною і напруженою обстановкою.

Всі емоційні прояви характеризуються спрямованістю (позитивної або негативної), ступенем напруги і рівнем узагальненості. Спрямованість емоції пов'язана з тим, наскільки отриманий результат відповідає мотивацію діяльності, наприклад, якою мірою досягнуто бажане. Емоції не тільки усвідомлюються і осмислюються, але й переживаються. Оскільки емоція відображає ставлення людини до об'єкта, остільки вона обов'язково включає деяку інформацію про сам об'єкт, в чому полягає предметність емоцій. Подвійна обумовленість емоцій: з одного боку, потребами людини, які визначають його ставлення до об'єкта емоцій, а з іншого - його здатністю відобразити і зрозуміти певні властивості цього об'єкта. Емоція визначає передбачення, що є значущим ланкою якого навчання. Наприклад, емоція страху змушує дитини уникати вогню, яким він колись обпікся. Емоція може передбачати також сприятливі події. При емоційному збудженні людини, його стан супроводжується певними фізіологічними реакціями: змінюється тиск крові, вміст у ній цукру, частота пульсу та дихання, напруженість м'язів.

Найсильнішою негативною емоцією є страх, який визначається як очікування і передбачення невдачі при здійсненні дії, яке повинно бути виконано в даних умовах. Інформованість сприяє подоланню страху. Так, у змаганнях рівних за силою спортивних команд, як відомо, частіше перемагають господарі поля, то є спортсмени, що виступають у своєму спортивному залі, у своїй країні. Дуже часто страх, що виникає в ситуаціях несподіваних і невідомих, досягає такої сили, що людина гине. Розуміння того, що страх може бути наслідком браку інформації, дозволяє її подолати. Відома стародавня притча про страх. «Куди ти йдеш? - Запитав мандрівник, порівнявшись сЧумой. Іду до Багдада. Мені потрібно заморити там п'ять тисяч чоловік ». Через кілька днів та ж людина знову зустрів Чуму. «Ти сказала, що заморити п'ять тисяч, а забив п'ятдесят», - дорікнув він її. «Ні, - відповіла вона,-я погубила тільки п'ять тисяч, інші померли від страху». Припускають, що почуття подиву пов'язане з тими ж умовами, при яких іноді виникає страх. Реакцію подиву розглядають як своєрідну форму страху. При здивуванні увага зосереджується на причинах незвичайного, а при страху - на передбаченні загрози.

Задоволення, радість, щастя - позитивні емоції. Задоволення зазвичай виникає як результат вже відбувається дії, в той час як радість частіше пов'язана з очікуванням задоволення при зростання ймовірності задоволення будь-якої потреби. Емоція задоволення властива і тваринам, а радість і щастя виникають тільки в ситуації людських міжособистісних відносин. Найпотужніша позитивна емоція - щастя. Людина зазвичай прагне вибрати для себе по можливості таку діяльність, яка дала б йому максимум щастя в тому сенсі, як він її розуміє.

  1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Пізнавальні психічні здавна привертали увагу вчених тому, що є засобами, інструментами всякого пізнання. До пізнавальним психічним процесів належать: відчуття, сприйняття, уявлення, уява, мислення, пам'ять, увагу. З допомогою пізнавальних процесів людина отримує і осмислює інформацію, відображає об'єктивний світ, перетворюючи його в суб'єктивний образ. Таким чином, пізнавальні процеси - це різні за складністю та адекватності рівні відображення реальності, які утворюють систему.

Відчуття - відображення окремого чуттєвого якості або недиференційоване і неопредмечених враження від навколишнього, відображення властивостей предметів об'єктивного світу за безпосередньої дії на рецептори. Результатом процесу відчуття є виникнення сенсорного образу. За модальності сенсорні образи діляться на екстероцептивні, интероцептивні і пропріоцентівние.

Екстеропцеція - це всім знайомі п'ять видів почуттів: зір, слух, смак, нюх, дотик. Кожне з них має свій орган-аналізатор (око, вухо, ніс, шкіра, мова) і відповідне мозковий ланка.

Інтероцептивних образ - це те внутрішнє почуття, яке ми маємо відносно вихідних від наших внутрішніх органів сигналів. Так, наприклад, тривожність, страх - негативні емоції не тільки тому, що віщують щось погане, але й тому, що супроводжуються неприємними переживаннями (стискається серце, кидає то в жар, то в холод і так далі). Контроль за емоціями - це багато в чому контроль за інтероцепціямі.

Проприоцепция - це неусвідомлюване відчуття в м'язах і сухожиллях. Проприоцепция відповідає не тільки за всі наші руху, а й за подальше психічний розвиток. Не випадково для новонароджених «тестами на інтелект» є показники фізичного розвитку.

Сприйняття - це психічний процес, відображення предметів і явищ дійсності в сукупності їх різних властивостей і частин при безпосередньому впливі їх на органи чуття.

Якщо в результаті відчуттів людина отримує знання про окремі властивості, якості предмета, то сприйняття дає цілісний образ предмета або явища. Виділяється чотири рівні сприйняття: виявлення, розрізнення, ідентифікація і розпізнання.

Виявлення - вихідна фаза розвитку будь-якого сенсорного процесу. Наступна операція сприйняття - розрізнення, чи власне сприйняття.

Ідентифікація - ототожнення безпосередньо сприйманого об'єкта з образом, що зберігається в пам'яті, або ототожнення двох одночасно сприймаються об'єктів.

Таким чином, сприйняття являє собою систему перцептивних дій, оволодіння якими вимагає спеціального навчання та практики.

Властивості сприйняття:

Ø Цілісність. Сприйняття є завжди цілісний образ предмета. Здатність цілісного зорового сприйняття предметів не є вродженою. Сприйняття формується в процесі практики. Сприйняття - система перцептивних дій, якими треба оволодіти.

Ø Константность. Завдяки константності ми сприймаємо оточуючі предмети як відносно постійні за формою, кольором, розміром і так далі. Константність сприйняття - не вроджена властивість, а придбане. Порушення константності сприйняття відбувається, коли людина потрапляє в незнайому ситуацію (наприклад, коли люди дивляться з верхніх поверхів висотного будинку вниз, то автомобілі, пішоходи здаються їм маленькими, в той час як будівельники, які постійно працюють на висоті, повідомляють, що вони бачать об'єкти, розташовані внизу, без спотворення їх розмірів).

Ø Структурність сприйняття. Сприйняття не є простою сумою відчуттів. Так, при слуханні музики сприймаються не окремі звуки, а мелодія, що впізнавана, якщо її виконує оркестр, або один рояль, або людський голос, хоча окремі звукові відчуття різні.

Ø свідомість сприйняття. Сприйняття тісно пов'язане з мисленням, з розумінням суті предметів.

Ø Вибірковість сприйняття проявляється у переважному виділення одних об'єктів у порівнянні з іншими. Вченими було встановлено, що навіть безглузді чорнильні плями завжди сприймаються як щось осмислене (собака, хмара, озеро і так далі), і лише деякі психічно хворі схильні сприймати чорнильні плями як такі. Тобто, процес сприйняття протікає як динамічний процес пошуку відповіді на питання: «Що це таке?».

  1. ХАРАКТЕРИСТИКА УВАГИ І ПАМ'ЯТІ

Увага - це процес свідомого чи несвідомого відбору однієї інформації, що надходить через органи почуттів, і ігнорування іншої. Без уваги сприйняття неможливо.

Розрізняють такі види уваги: ​​зовнішнє і внутрішнє, довільне (навмисне), мимовільне (ненавмисне) і послепроизвольное.

Зовнішнім увагою називається спрямованість свідомості на предмети і явища зовнішнього середовища (природного і соціального), в якій існує людина, і на свої власні зовнішні дії та вчинки. Внутрішнім увагою називається спрямованість свідомості на явища і стану внутрішнього середовища організму.

При довільному увазі зосередженість свідомості визначається метою діяльності і конкретними завданнями, що випливають з її вимог і умов, що змінюються. Мимовільна увага виникає без попередньої постановки мети (наприклад, реакція на сильний звук, яскраве світло, новизну предмета).

Властивостями уваги називаються особливості його прояву. До них відносяться обсяг, концентрація, стійкість, переключення і розподіл уваги.

Обсяг уваги характеризується кількістю запам'ятовується і вироблюваного матеріалу. Обсяг уваги можна збільшити шляхом вправи або встановлюючи смислові зв'язки між сприймаються предметами.

Концентрація уваги - властивість, що виражається цілковито поглинутим предметом, явищем, думками, переживаннями, діями, на яких зосереджено свідомість людини.

Стійкість уваги - здатність довго бути зосередженим на певному предметі або на одному і тому ж. Стійкість уваги залежить від цілого ряду причин: значимості справи, інтересу до нього, підготовленості робочого місця, навичок.

Переключення уваги виражається в довільному, свідомому переміщенні його з одного предмета на інший, у швидкому переході від однієї діяльності до іншої. Воно диктується самим ходом діяльності, виникненням або постановкою нових її завдань.

Розподіл уваги - властивість, завдяки якому можливі виконання двох або більше дій (видів діяльності) одночасно, але тільки в тому випадку, коли одні дії звичні для людини і здійснюються, хоч і під контролем свідомості, але в значній мірі автоматизоване.

Пам'ять-це складний психічний процес, що складається з декількох приватних процесів, пов'язаних один з одним. Пам'ять необхідна людині. Вона дозволяє йому накопичувати, зберігати і згодом використовувати особистий життєвий досвід. Людська пам'ять - це не просто якась єдина функція. У ній бере участь багато різних процесів. Існують три зовсім різних типи пам'яті: 1) як "безпосередній відбиток" сенсорної інформації; 2) короткочасна пам'ять; 3) довготривала пам'ять.

Безпосередній відбиток сенсорної інформації. Ця система утримує досить точну про повну картину світу, сприйняту органами чуття. Короткочасна пам'ять: утримувана інформація являє собою безпосередню інтерпретацію подій. Наприклад, якщо при вас виголосили якусь фразу ви запам'ятаєте не стільки складові її звуки, скільки слова. Довготривала пам'ять-найбільш важлива і найскладніша з систем пам'яті.

У пам'яті виділяють три процеси: запам'ятовування (введення інформації в пам'ять), збереження (утримання) і відтворення. Ці процеси взаємозалежні. Організація запам'ятовування впливає на збереження. Якість збереження визначає відтворення.

  1. ОСНОВНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

Психічний розвиток - це ті зміни, які з часом відбуваються в будові тіла, мисленні, поведінці людини в результаті біологічних процесів в організмі і впливу навколишнього середовища. Розвиток це перехід організму на більш високу ступінь.

Виділяють біологічні та соціальні чинники впливають на розвиток. Біологічний фактор включає в себе спадковість., Темперамент і задатки здібностей, перебіг внутрішньоутробного періоду активність дитини. Соціальний фактор - це мікро-і макросередовище в якому живе дитина. Сучасні уявлення про співвідношення біологічного і соціального, прийняті у вітчизняній психології, в основному, базуються на положеннях Л.С. Виготського, який підкреслював єдність спадкових і соціальних моментів у процесі розвитку.

Рушійні сили розвитку - це ті протиріччя які виникають і переборюються в процесі життя. Основні групи протиріч: 1) між високими потребами і низьким рівнем розвитку, 2) середовищем і рівнем розвитку, 3) між рівнем розвитку і формою діяльності.

Фактори психічного розвитку - це навколишнє, перш за все соціальна, середа і біогенетичні можливості людини.

  1. ПОНЯТТЯ ВІКУ

Існують різні вікові періодизації розвитку. У них виділяють різні періоди, ці періоди по-різному називаються, різні вікові межі, тому що їх автори в основу заклали різні критерії.

Л.С. Виготський виділяв 3 групи периодизаций:

I. Для першої групи характерно побудова періодизації НА ОСНОВІ ЗОВНІШНЬОГО, АЛЕ пов'язані з самим процесом РОЗВИТКУ КРИТЕРІЮ. Прикладом можуть служити періодизації, створені за біогенетичному принципом.

1) Періодизація Рене Заззо (системи виховання і навчання збігаються з етапами дитинства):

0-3 року раннє дитинство

3-5 років дошкільний вік

6-12 років початкову шкільну освіту

12-16 років навчання в середній школі

17 і старше вищу або університетську освіту

2) Павло Петрович Блонський вибрав об'єктивний, легко доступний спостереженню ознака - поява і зміну зубів.

0-8 міс. - 2, 5 року - беззубе дитинство

2, 5 - 6, 5. років - дитинство молочних зубів

6, 5 і старше - дитинство постійних зубів (до появи зуба мудрості)

II. Для другої групи характерне побудовані на основі ОДНОГО, довільно вибраних автором, ВНУТРІШНЬОГО критерію.

1) Зигмунд Фрейд вважав головним джерелом, двигуном людської поведінки несвідоме, насичене сексуальною енергією.

0 - 1 рік оральна стадія (ерогенна зона - слизова рота і губ). Дитина отримує задоволення, коли ссе молоко, а за відсутності пиши - власний палець або який-небудь предмет.

1 - 3 роки анальна стадія (ерогенна зона зміщується в слизову оболонку кишечнику). Формується охайність, акуратність, скритність, агресивність. Виникає багато вимог і заборон, в результаті чого в особистості дитини починає формуватися остання, третя інстанція - «« Над-Я »як втілення соціальних норм, внутрішня цензура, совість).

3 - 5 років фалічна стадія (вища стадія дитячої сексуальності). Провідною ерогенною зоною стають геніталії. Якщо до цих пір дитяча сексуальність була спрямована на себе, то зараз діти починають відчувати сексуальну прихильність до дорослих людей, хлопчики до матері (Едипів комплекс), дівчатка до батька (комплекс Електри). Цей час найбільш суворих заборон та інтенсивного формування «« Над-Я ».

5 - 12 років латентна стадія як би тимчасово перериває сексуальний розвиток дитини. Потягу, що виходять з "Воно", добре контролюються. Інтереси дитини направляються на спілкування з друзями, шкільне навчання і т.д.

12 - 18 років генітальна стадія відповідає власне статевого розвитку дитини. Об'єднуються всі ерогенні зони, з'являється прагнення до нормального сексуального спілкування.

III. Третю групу, за Л. С. Виготському, повинні скласти періодизації, пов'язані з виділенням суттєвих особливостей самого розвитку.

На думку Л. С. Виготського, стабільні і критичні періоди в розвитку чергуються:

1) криза новонародженості

2) стабільний період дитинства,

3) криза першого року життя,

4) стабільне раннє дитинство,

5) криза трьох років,

6) стабільний дошкільний вік,

7) криза семи років,

8) стабільний молодший шкільний період,

9) пубертатний криза,

10) стабільний підлітковий вік,

11) криза 17 років і т.д.

  1. Інтимно-особистісного спілкування ПІДЛІТКІВ

Підлітковий вік - гостро протікає перехід від дитинства до дорослості, в якому опукло переплітаються суперечливі тенденціі.С одного боку, для цього складного періоду показові негативні прояви, дисгармонійність в будові особистості, згортання перш усталеною системи інтересів дитини, протестуючий характер його поведінки по відношенню до дорослих . З іншого боку, підлітковий вік відрізняється і безліччю позитивних факторів: зростає самостійність дитини, більш різноманітними та змістовними стають відносини з іншими дітьми, дорослими, значно розширюється сфера його діяльності і т.д. Головне, даний період відрізняється виходом дитини на якісно нову соціальну позицію, в якій формується його свідоме ставлення до себе як до члена суспільства.

Найважливішою особливістю підлітків є поступовий відхід їх від прямого копіювання оцінок дорослих до самооцінки, дедалі більша опора на внутрішні критерії. Уявлення, на підставі яких у підлітків формуються критерії самооцінки, купуються під час особливої ​​діяльності - самопізнання. Основною формою самопізнання підлітка є порівняння себе з іншими людьми: дорослими, однолітками.

Поведінка підлітка регулюється його самооцінкою, а самооцінка формується в ході спілкування з оточуючими людьмі.Но самооцінка молодших підлітків суперечлива, недостатньо цілісна, тому і в їх поведінці може виникнути чимало невмотивованих вчинків.

Першорядне значення в цьому віці набуває спілкування зі сверстнікамі.Общаясь з друзями, молодші підлітки активно освоюють норми, цілі, засоби соціальної поведінки, виробляють критерії оцінки себе та інших, спираючись на заповіді "кодексу товариства". Зовнішні прояви комунікативної поведінки молодших підлітків дуже протіворечіви.С одного боку, прагнення в щоб те не стало бути такими ж, як усі, з іншого - бажання виділитися, відзначитися за всяку ціну; з одного боку, прагнення заслужити повагу і авторитет товаришів, з іншого - бравірованіе власними недостаткамі.Страстное бажання мати вірного близького друга співіснує у молодших підлітків з гарячковою зміною приятелів, здатністю моментально зачаровуватися і настільки ж швидко розчаровуватися в колишніх "друзів на все життя".

Головна цінність позначки для учнів 3-7 класів у тому, що вона дає можливість зайняти в класі більш високе становище. Якщо таке ж положення можна позичити за рахунок прояви інших якостей, значущість позначки падає. Через призму громадської думки класу хлопці сприймають і своїх вчителів. Тому нерідко молодші підлітки йдуть на конфлікт з учителями, порушують дисципліну і, відчуваючи мовчазне схвалення однокласників, не відчувають при цьому неприємних суб'єктивних переживань.

Підліток у всіх відносинах обуріваємий жагою "норми", щоб нього було "як у всіх", "як у інших". Але для цього віку характерна саме диспропорція, тобто відсутність <норм>. Різниця в темпах розвитку виявляє помітний вплив на психіку і самосвідомість.

Порівнюючи розвиток рано (акселеранти) і пізно (ретардантів) дозріваючих хлопчиків-підлітків, можна прийти до висновку, що перші мають ряд переваг перед другими. Хлопчики-акселеранти впевненіше почувають себе з однолітками і мають більш сприятливий образ <Я>. Раннє фізичний розвиток, надаючи переваги в рості, фізичній силі і т. п., сприяє підвищенню престижу у однолітків і рівня домагань.

Саме в цей період відбувається інтенсивний розвиток внутрішнього життя: поряд з приятелювання виникає дружба, що живиться взаємної конфідентностью. Змінюється зміст листів, які втрачають свій стереотипний та описовий характер, у них з'являються опису переживань; робляться спроби вести інтимні щоденники і починаються перші закоханості.

«Перехідний», «важкий», «критичний» - так часто називають підлітковий вік.

Існує два можливі шляхи протікання кризи підліткового віку:

1. «Криза незалежності». Основні прояви.

  • Негативізм

  • Упертість

  • Грубість

  • Бунтарство

  • Прагнення у всьому чинити по-своєму

  • Протистояння авторитетам і іконоборство

  • Ревне ставлення до особистого простору

2. «Криза залежності». Основні прояви:

  • Надмірне послух

  • Повернення до дитячих зацікавлень та форм поведінки

  • Залежність від дорослих

  • Несамостійність

  • Інфантильність в думках і вчинках

  • Підпорядкування думку більшості

  • Прагнення бути «як усі»

Однією з першорядних психологічних завдань кризи підліткового віку є набуття самостійності у прийнятті рішень, судженнях, вчинках, тобто формування більш зрілої, дорослої позиції по відношенню до себе і свого життя. Шлях «кризи незалежності» є найбільш продуктивним, тому що дає можливість розвивається особистості підлітка приймати і адаптуватися до новоутворень, які несе в собі підлітковий вік. Такими новоутвореннями, крім здобуття самостійності, є:

Поява інтересу до свого внутрішнього світу. До 11-13 років для дитини першорядну роль відіграє зовнішній світ, який він пізнає і з величезним інтересом вивчає, на який він проектує свою фантазію, переживання та емоції. А в процесі підліткового кризи дитина починає заглядати всередину себе, знаходячи інтерес до власних переживань, свого становища в довколишньому світі людей і явищ, усвідомлювати свою унікальність.

Бурхливий розвиток критичного мислення. Розумова, тобто формальна, жорстка логіка володіє розумом підлітка. Вона вимагає на будь-яке питання однозначної відповіді і оцінки: істина або брехня, так чи ні. Звідси береться не особливо жалуемого дорослими особливість підліткового свідомості - максималізм, який у поєднанні з бурхливими емоціями часом змушує підлітка «назавжди» сваритися з друзями та батьками, впадати в глибоке зневіру у зв'язку з «відсутністю сенсу життя», оскільки людські відносини і життя взагалі настільки суперечливі і різноманітні, що не вкладаються в рамки формальної логіки.

Потреба в близьких відносинах і визнання оточуючих. Друзі для підлітка найчастіше стають важливіше і рідніше членів сім'ї. Спалахують іскри першої романтичної закоханості, часом розпалюються до теперішнього пожежі особистої драми. Саме в людина починає вчитися любити і будувати близькі відносини. І саме в цей період думку оточуючих про нього набуває колосальне значення.

Найбільш поширені результати взаємодії фізіологічних та психологічних змін, що відбуваються в процесі кризи підліткового віку:

  • Підвищений інтерес до власної зовнішності.

  • Прагнення до незалежності і свободі.

  • Групування з однолітками.

  • Підвищений інтерес до сексу і взаємин статей.

  • Потреба в самоті.

  • Потреба у власному просторі і завзяте до нього ставлення.

  • Різкість і безапеляційність суджень.

  • Ранимість в поєднанні з показною холодністю.

Криза підліткового віку - найскладніший з усіх вікових криз для дитини, тому що саме в цей період він вперше по-справжньому глибоко заглядає всередину себе і виявляється здатним усвідомлювати багато чого з того, що з ним відбувається, але далеко не завжди може зрозуміти причини цього. Тому перед вами постає непросте завдання - усвідомлюючи фізіологічну і психологічну суть кризи підліткового віку намагатися підтримувати і допомагати вашій дитині на шляху дорослішання.

Почуття дорослості, що займає одне з найістотніших місць у внутрішній позиції підлітка, полягає в тому, що підліток не хоче, щоб його вважали дитиною, він претендує на роль дорослого. Але реалізувати цю потребу в серйозній діяльності школяр, частіше за все, не може. Звідси прагнення до <зовнішньої дорослості>, яка проявляється у зміні зовнішнього вигляду в відповідно до моди дорослих, в перебільшеному інтерес до проблем статі, курінні, вживанні спиртних напоїв і т. д.

ПОВЕДІНКА. Середовище і методи виховання мають потужний вплив на установки і ціннісні орієнтації особистості, що формується. У більшості випадків дитина виховується в дусі дотримання норм і правил поведінки. Проте, коли має місце поведінка, що відхиляється, дитина, як показує практика, знаходиться в несприятливій життєвої ситуації, і формування його особистості складається суперечливо. Статистика свідчить, що кожен третій підліток-правопорушник ріс без батька, а в тих випадках, коли були обоє батьків, у кожного четвертого батько страждав алкоголізмом. Часто підлітки не задоволені взаємовідносинами з батьками. У сучасному суспільстві наявні невирішеність проблеми "батьків і дітей", яка проявляється в нестабільності положення підлітка в сім'ї, відсутність сприятливого мікроклімату, що перешкоджає виникненню відхилень у поведінці, у найрізноманітніших формах.

  1. ГРА ЯК ВВД У ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

Дошкільний вік охоплює період від 3 до 6 - 7 років. Дошкільне дитинство - особливий період розвитку дитини. У цьому віці перебудовуються все психічне життя дитини та її ставлення до навколишнього світу. Суть цієї перебудови полягає в тому, що в дошкільному віці виникають внутрішня психічна життя і внутрішня регуляція поведінки. Сама дитина починає визначати власну поведінку. Становлення внутрішньої психічної життя і внутрішньої саморегуляції пов'язане з цілою низкою новоутворень у психіці й свідомості дошкільника.

У дошкільному віці у дитини збільшується число видів діяльності, які опановує дитина, ускладнюється зміст спілкування дитини з оточуючими його людьми і розширюється коло цього спілкування. Важливе місце в житті дитини починає займати одноліток.

У дошкільному віці складається особистість дитини, тобто формуються мотиваційно-потребностная сфера і самосвідомість.

Ускладнення видів діяльності і спілкування, розширення кола спілкування призводять до формування самосвідомості. Дитина усвідомлює себе, перш за все, на рівні суб'єкта дії. У нього складається стійке позитивне ставлення до себе, яке визначається потребою у визнанні з боку оточуючих. Дитина усвідомлює себе як носія індивідуальна характеристик - фізичного вигляду і статі, як людину, що змінюється в часі, що має своє минуле, сьогодення і майбутнє. Самооцінка дошкільника з'являється в особливих ситуаціях, що вимагають від дитини оцінити себе, але за змістом вона ситуативна і відображає оцінку, дану дитині дорослим. До кінця дошкільного віку формується конкретна самооцінка, дитина може внеситуативно і обгрунтовано оцінити себе.

У дошкільному віці складаються механізми управління своєю поведінкою: засвоєння та застосування норм і правил поведінки, супідрядність мотивів, цільова організація діяльності, вміння передбачати наслідки вчинків. Однак ці психологічні освіти ще не виконують повною мірою своїх регулюючих функцій, і в цьому сенсі дітям-дошкільникам приписується недостатність вольового розвитку. Одне з її проявів - конформність дітей по відношенню до дорослих і однолітків, ступінь якої помітно знижується до кінця дошкільного віку.

У дошкільному віці відбуваються значні зміни в пізнавальній сфері дитини. Він засвоює сенсорні еталони, через які сприймає предмети, їх властивості, що дозволяє цілеспрямовано і довільно обстежувати ці предмети. Образний характер мислення, специфічний для дошкільного віку, визначається тим, що дитина встановлює зв'язки і відносини між предметами, перш за все, на основі безпосередніх вражень. Використання суспільно вироблених засобів для встановлення зв'язків і відносин між предметами, засвоєння елементарних понять дозволяє дитині перейти до опосередкованого пізнання навколишнього світу. Опосередкованість дозволяє дитині довільно пізнавати навколишній світ.

Усі найважливіші новоутворення зароджуються і спочатку розвиваються у провідній діяльності дошкільного віку - сюжетно-рольовій грі. Сюжетно-рольова гра є діяльність, у якій діти беруть на себе ті чи інші функції дорослих людей і в спеціально створюваних ними ігрових, уявних умовах відтворюють (або моделюють) діяльність дорослих і відносини між ними. Тобто в сюжетно-рольовій грі задовольняється потреба бути як дорослий. Основна характеристика гри - наявність уявної ситуації.

У грі найбільш інтенсивно формуються всі психічні якості і особливості особистості дитини. Гра надає сильний вплив на розумовий розвиток дошкільника. Діючи з предметами-заступниками, дитина починає оперувати в гаданому, умовному просторі. Предмет-заступник стає опорою для мислення. Поступово ігрові дії скорочуються, і дитина починає діяти у внутрішньому, розумовому плані. Таким чином, гра сприяє тому, що дитина переходить до мислення в плані образів і уявлень. Крім того, в грі, виконуючи різні ролі, дитина стає на різні точки зору і починає бачити предмет з різних сторін. Це сприяє розвитку найважливішої розумової здібності людини, що дозволяє представити інший погляд і іншу точку зору.

Рольова гра має вирішальне значення для розвитку уяви. Ігрові дії відбувається уявної, уявної ситуації; реальні предмети використовуються в якості інших, уявних; дитина бере на себе ролі уявних персонажів. Така практика дії в уявному просторі сприяє тому, що діти набувають здатність до творчого уяві.

Спілкування дошкільника з однолітками розгортається головним чином у процесі спільної гри. Граючи разом, діти починають враховувати бажання і дії іншого, відстоювати свою точку зору, будувати і реалізовувати спільні плани. Тому гра має великий вплив на розвиток спілкування дітей у цей період.

Величезне значення гри для розвитку всіх психічних процесів і особистості дитини в цілому дає підставу вважати, що саме ця діяльність є в дошкільному віці провідною.

Згідно з Фрейдом дитина з самого свого народження піддається всіляким травмуючим впливам: травма народження, травма відібрання від грудей, травма "невірності" улюбленої матері, всілякі травми строгості та ін Всі ці травми дорослі наносять дитині, перешкоджаючи задоволенню дитячої сексуальності. Тому дитинство - надзвичайно важкий і небезпечний період, що загрожує невротичними відхиленнями. Гра в світлі цих положень виступає як природне терапевтичний засіб проти можливих неврозів. Повторюючи у грі свої травматичні переживання, дитина опановує ними і зживає їх. З цих уявлень створюється враження, що дитина в якості основного змісту свого життя має не навколишній світ, а свої глибинні, сексуальні потяги.

Крім сюжетно-рольової гри, яка є головною і провідною діяльністю дошкільника, існують інші види ігор, серед яких зазвичай виділяють режисерські ігри, ігри-драматизації, ігри з правилами - рухливі і настільні.

Режисерська гра дуже близька до сюжетно-рольової, але відрізняється від неї тим, що відбувається не з іншими людьми (дорослими чи однолітками), а з іграшками, що зображують різних персонажів. Дитина сама дає ролі цим іграшкам, як би одушевляючи їх, сам говорить за них різними голосами, діє ними і за них. Ляльки, іграшкові ведмедики, зайчики або солдатики стають дійовими особами гри дитини, а він сам виступає як режисер, керуючий і керівний діями своїх "акторів". Тому така гра і отримала назву режисерською.

На відміну від цього, у грі-драматизації акторами є самі діти, які беруть на себе ролі будь-яких літературних або театральних персонажів. Сценарій і сюжет такої гри діти не вигадують самі, а запозичують з казок, фільмів чи вистав. Завдання такої гри в тому, щоб, не відступаючи від відомого сюжету, як можна краще і точніше відтворити роль взятого на себе персонажа.

Ігри з правилами, не припускають будь-якої певної ролі. Дії дитини та її відносини з іншими учасниками гри визначаються тут правилами, які повинні виконуватися всіма. Типовими прикладами рухливих ігор з правилами є добре всім відомі пряталки, салочки, класики, скакалки і ін Настільно-друковані ігри, які зараз набули широкого розповсюдження, також є іграми з правилами. Всі ці ігри зазвичай мають змагальний характер - на відміну від ігор з роллю, в них є виграли і переможені. Головне завдання таких ігор - неухильно дотримуватися правил. Тому вони вимагають високого ступеня довільної поведінки і, у свою чергу, формують його. Такі ігри характерні в основному для старших дошкільнят.

Особливо слід згадати дидактичні ігри, які створюються і організовуються дорослими і спрямовані на формування певних якостей дитини. Ці ігри широко використовуються в дитячих садах як засіб навчання і виховання дошкільнят.

Але гра - не єдина діяльність у дошкільному віці. У цей період виникають різні форми продуктивної діяльності дітей. Дитина малює, ліпить, будує з кубиків, вирізає. Спільним для всіх цих видів діяльності є те, що вони спрямовані на створення того чи іншого результату, продукту - малюнка, споруди, аплікації.

Особливу увагу психологів і педагогів приваблює дитячий малюнок. Образотворча діяльність дорослих і дітей суттєво різниться. Якщо для дорослого головне - одержати результат, тобто зобразити щось, то для дитини результат має другорядне значення, а на перший план виступає сам процес створення малюнка. Діти малюють з великим захопленням, багато говорять і жестикулюють, але часто викидають свої малюнки, як тільки вони закінчені. Крім того, діти не запам'ятовують, що саме вони малювали. Якщо дитині через 2 дні показати його ж малюнок стрибаючої дівчинки і запитати, що це таке, він може відповісти, що це паркан. Ще одна важлива відмінність дитячих малюнків полягає в тому, що вони відображають не тільки зорове сприйняття, а весь сенсорний (головним чином рухово-дотиковий) досвід дитини і його уявлення про предмет. Тому іноді дуже важко буває здогадатися, що малює малюк. Наприклад, гострі кути він може зображати у вигляді колючок, що відходять від овалу, м'яку шерсть кішки - у вигляді розмашистих ліній.

Таким чином, у дошкільному віці з'являються нові види діяльності дитини. Проте провідною і найбільш специфічною для цього періоду є сюжетно-рольова гра, в якій зароджуються і спочатку розвиваються всі інші форми діяльності дошкільника.

  1. ПРОБЛЕМИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОЧТІ ДИТИНИ ДО ШКОЛИ НА СОВР.ЕТАПЕ

Останнім часом завдання підготовки дітей до шкільного навчання займає одне з важливих місць у розвитку уявлень психологічної науки. Успішне вирішення завдань розвитку особистості дитини, підвищення ефективності навчання, сприятливе професійне становлення багато в чому визначається тим, наскільки вірно враховується рівень підготовленості дітей до шкільного навчання. У сучасній психології, на жаль, поки що не існує єдиного і чіткого визначення поняття "готовності", або "шкільної зрілості".

Лідія Іллівна Божович ще в 60-і роки вказувала, що готовність до навчання в школі складається з певного рівня розвитку розумової діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільної регуляції своєї пізнавальної діяльності і до соціальної позиції школяра. Аналогічні погляди розвивав Олександр Володимирович Запорожець, зазначав, що готовність до навчання у школі "представляє собою цілісну систему взаємозалежних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольової регуляції дій і т.д. "

  1. Особистісна готовність. Включає формування у дитини готовності до прийняття нової соціальної позиції - положення школяра, що має коло прав та обов'язків. Ця особистісна готовність виражається у відношенні дитини до школи, до навчальної діяльності, вчителям, самому собі. Готовим до шкільного навчання є дитина, який школа залучає не зовнішньою стороною (атрибути шкільного життя - портфель, підручники, зошити), а можливість отримувати нові знання, що передбачає розвиток пізнавальних інтересів. Майбутньому школяреві необхідно довільно керувати своєю поведінкою, пізнавальною діяльністю, що стає можливим при сформованій ієрархічній системі мотивів. До початку шкільного навчання в дитини повинна бути досягнута порівняно гарна емоційна стійкість, на тлі якої і можливий розвиток та перебіг навчальної діяльності.

  2. Інтелектуальна готовність дитини до школи. Даний компонент готовності передбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина повинна володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до досліджуваного матеріалу, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням.

  3. Соціально-психологічна готовність до шкільного навчання. Цей компонент готовності включає в себе формування в дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, вчителями. Дитина приходить у школу, клас, де діти зайняті загальною справою, і йому необхідно володіти досить гнучкими способами встановлення взаємовідносин з іншими людьми, необхідні уміння ввійти в дитяче суспільство, діяти спільно з іншими, вміння поступатися та захищатися. Таким чином, даний компонент передбачає розвиток у дітей потреби в спілкуванні з іншими, вміння підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи, що розвиваються здібності справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.

Види готовності дитини до навчання в школі:

ФІЗІОЛОГІЧНА

  • Рівень фізичного розвитку

  • Рівень біологічного розвитку

  • Стан здоров'я

  • Стан аналізаторних систем

  • Розвиток дрібної моторики

  • Розвиток основних видів рухів

  • Виконання та дотримання основних гігієнічних норм і пр.

ПСИХОЛОГІЧНА

Інтелектуальна:

  • -Запас системних знань,

  • -Орієнтування в середовищі,

  • -Допитливість,

  • -Розвиток мови,

  • -Розвиток пам'яті,

  • -Образне мислення,

  • -Сенсорний розвиток;

Особистісна і соціальна:

  • здатність до навчання,

  • комунікабельність,

  • толерантність,

  • моральний розвиток,

  • адекватні самооцінка і рівень домагань;

Емоційно-вольова:

  • супідрядність мотивів,

  • працездатність,

  • самоконтроль,

  • цілепокладання,

  • оптимізм,

  • акуратність,

  • мотивація та ін

СПЕЦІАЛЬНА

Уміння та навички:

  • читати,

  • писати,

  • вважати,

  • малювати,

  • займатися музикою,

  • танцювати,

  • лицедіяти,

  • складати,

  • конструювати,

  • займатися фізкультурою і спортом та ін

Організаційні форми предшкольного освіти:

Предшкольном освіта адресовано дітям сьомого року життя, покликане вирішувати завдання підготовки до шкільного забезпечення і м'якій адаптації до школи.

В даний час існують декілька організаційних форм предшкольном підготовки:

  • підготовчі до школи групи дитячого саду;

  • підготовчі до школи групи дитячого саду, що є модулем ЗОШ-центру освіти;

  • групи предшкольном підготовки полуінтернатного типу для дітей п'яти-шести років при освітніх установах «ЗОШ з дошкільними групами»;

  • групи короткотривалого перебування з підготовки до школи при освітніх установах «ЗОШ з дошкільними групами»;

  • групи короткотривалого перебування з підготовки до школи, організовані на базі центрів додаткової освіти, психолого-педагогічних центрів та інших освітніх організацій - як державних, так і недержавних.

  1. ВЧЕННЯ ЯК СПЕЦИФІЧНИЙ ВИД Д-ТИ ЛЮДИНИ

Під діяльністю в психології прийнято розуміти активна взаємодія людини з середовищем, в якому він досягає свідомо поставленої мети, що виникла в результаті появи у нього певної потреби, мотиву. Види діяльності, що забезпечують існування людини і формування її як особистості - спілкування, гра, навчання, праця.

Вчення має місце там, де дії людини управляються свідомою метою засвоїти певні знання, вміння, навички, форми поведінки та діяльності. Вчення - специфічно людська діяльність, причому воно можливе лише на тій ступені розвитку психіки людини, коли він здатний регулювати свої дії свідомою метою. Вчення висуває вимоги до пізнавальним процесам (пам'яті, кмітливості, уяві, гнучкості розуму) і вольовим якостям (управлінню увагою, регуляції почуттів і т. д.).

У навчальній діяльності об'єднуються не тільки пізнавальні функції діяльності (сприйняття, увага, пам'ять, мислення, уява), а й потреби, мотиви, емоції, воля.

Будь-яка діяльність - це сукупність деяких фізичних дій, практичних або мовних. Якщо вчення - діяльність, то чи може вона здійснюватиметься без зовнішніх і видимих ​​форм? Дослідження вчених показали, що крім практичної діяльності, людина здатна ще здійснювати особливе гностичну (пізнавальну) діяльність. Мета її - пізнання навколишнього світу.

Навчальна діяльність - провідна діяльність у шкільному віці. Під провідною діяльністю розуміється така діяльність, у процесі якої відбувається формування основних психічних процесів і властивостей особистості, з'являються новоутворення, що відповідають віку (довільність, рефлексія, самоконтроль, внутрішній план дій). Навчальна діяльність здійснюється протягом усього навчання дитини в школі. Особливо інтенсивно формується навчальна діяльність в період молодшого шкільного віку.

У ході навчальної діяльності відбуваються зміни:

  • в рівні знань, умінь і навичок;

  • в рівні сформованості окремих сторін навчальної діяльності;

  • в розумових операціях, особливості особистості, тобто в рівні загальної та розумового розвитку.

Навчальна діяльність - це, перш за все, індивідуальна діяльність. Вона складна за своєю структурою і вимагає спеціального формування. Як і праця, навчальна діяльність характеризується цілями і завданнями, мотивами. Як і доросла людина, що виконує роботу, учень повинен знати, що робити, навіщо, як, бачити свої помилки, контролювати і оцінювати себе. Дитина, що надходить у школу, нічого цього самостійно не робить, тобто він не володіє навичками навчальної діяльності. У процесі навчальної діяльності школяр не тільки освоює знання, вміння та навички, а й вчиться ставити перед собою навчальні завдання (цілі), знаходити способи засвоєння та застосування знань, контролювати і оцінювати свої дії.

Навчальна діяльність має зовнішню структуру, що складається з таких елементів (за Б. А. Сосновському):

1) навчальні ситуації та задачі - як наявність мотиву, проблеми, її прийняття учнями;

2) навчальні дії, спрямовані на вирішення відповідних завдань;

3) контроль - як співвідношення дії і його результату з заданими зразками;

4) оцінка - як фіксація якості (але не кількості) результату навчання, як мотивація наступної навчальної діяльності, роботи.

Кожному з компонентів структури цієї діяльності притаманні свої особливості. У той же час, будучи по природі інтелектуальною діяльністю, навчальна діяльність характеризується тим же будовою, що будь-який інший інтелектуальний акт, а саме: наявністю мотиву, плану (задуму, програми), виконанням (реалізацією) і контролем

Навчальна завдання виступає як певне навчальне завдання, яке має чітку мету, але для того щоб здійснити цю мету, треба врахувати умови, в яких дія повинна здійснитися. За О.М. Леонтьєву, завдання - це мета, дана в певних умовах. У міру виконання навчальних завдань відбувається зміна самого учня. Навчальна діяльність може бути представлена ​​як система навчальних завдань, які даються в певних навчальних ситуаціях і припускають певні навчальні дії.

Навчальна завдання виступає як складна система інформації про якийсь об'єкт, процес, в якому чітко визначена лише частина відомостей, а решта невідома, яку і потрібно знайти, використовуючи наявні знання і алгоритми рішення у поєднанні з самостійними здогадками і пошуками оптимальних способів вирішення.

У загальній структурі навчальної діяльності значне місце відводиться діям контролю (самоконтролю) та оцінки (самооцінки). Це обумовлюється тим, що всяке інше навчальний дія стає довільним, регульованим тільки при наявності контролювання й оцінювання в структурі діяльності.

Контроль передбачає три ланки: 1) модель, образ потрібного, бажаного результату дії; 2) процес звірення цього образу і реальної дії і 3) прийняття рішення про продовження або корекції дії. Ці три ланки представляють структуру внутрішнього контролю суб'єкта діяльності за її реалізацією.

П.П. Блонским були намічені чотири стадії прояву самоконтролю стосовно до засвоєння матеріалу. Перша стадія характеризується відсутністю будь-якого самоконтролю. Що знаходиться на цій стадії учень не засвоїв матеріал і не може відповідно нічого контролювати. Друга стадія - повний самоконтроль. На цій стадії учень перевіряє повноту та правильність репродукції засвоєного матеріалу. Третя стадія характеризується як стадія вибіркового самоконтролю, при якому учень контролює, перевіряє тільки головне з питань. На четвертій стадії видимий самоконтроль відсутній, він здійснюється як би на основі минулого досвіду, на основі якихось незначних деталей, прийме.

У навчальній діяльності присутні багато психологічні компоненти:

  • мотив (зовнішній або внутрішній), відповідне бажання, інтерес, позитивне ставлення до навчання;

  • осмисленість діяльності, увагу, свідомість, емоційність, прояв вольових якостей;

  • спрямованість та активність діяльності, різноманітність видів і форм діяльності: сприйняття і спостереження як робота з чуттєво представленим матеріалом; мислення як активна переробка матеріалу, його розуміння і засвоєння (тут же присутні і різноманітні елементи уяви); робота пам'яті як системного процесу, що складається з запам'ятовування , збереження і відтворення матеріалу, як процесу, невідривного від мислення;

  • практичне використання набутих знань і умінь у подальшій діяльності, їх уточнення і коректування.

Навчальна мотивація визначається як приватний вид мотивації, включеної в діяльність навчання, учбову діяльність. Як і будь-який інший вид, учбова мотивація визначається цілою низкою специфічних для цієї діяльності факторів:

1) самої освітньої системою, освітнім закладом, де здійснюється навчальна діяльність;

2) організацією освітнього процесу;

3) суб'єктними особливостями того, хто навчається (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка, його взаємодію з іншими учнями і т.д.);

4) суб'єктними особливостями педагога і перш за все системою його відносин до учня, до справи;

5) специфікою навчального предмета.

Необхідна умова для створення у учнів інтересу до змісту навчання і до самої навчальної діяльності - можливість проявити в навчанні розумову самостійність і ініціативність. Чим активніше методи навчання, тим легше зацікавити ними учнів. Основний засіб виховання стійкого інтересу до навчання - використання таких питань і завдань, вирішення яких вимагає від учнів активної пошукової діяльності.

Велику роль у формуванні інтересу до навчання відіграє створення проблемної ситуації, зіткнення учнів з трудністю, яку вони не можуть вирішити за допомогою наявного в них запасу знань; стикаючись з трудністю, вони переконуються в необхідності отримання нових знань або застосування старих в новій ситуації.

Всі складові елементи структури навчальної діяльності та всі її компоненти вимагають особливої ​​організації, спеціального формування. Все це завдання комплексні, що вимагають для свого рішення відповідних знань та неабиякого досвіду і постійного щоденного творчості.

  1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕД.Д-ТИ ...

До складу професійно обумовлених властивостей і характеристик вчителя входять:

  • загальна спрямованість його особистості (соціальна зрілість і громадянська відповідальність, професійні ідеали, гуманізм, високорозвинені, перш за все пізнавальні, інтереси, самовіддане ставлення до обраної професії), а також деякі специфічні якості:

  • організаторські (організованість, діловитість, ініціативність, вимогливість, самокритичність);

  • комунікативні (справедливість, уважність, привітність, відкритість, доброзичливість, скромність, чуйність, тактовність);

  • перцептивно-гностичні (спостережливість, креативність, інтелектуальна активність, дослідницький стиль, гнучкість, оригінальність і критичність мислення, здатність до нестандартних рішень, почуття нового, інтуїція, об'єктивність і неупередженість, дбайливе і уважне ставлення до досвіду старших колег, потреба в постійному оновленні і збагаченні знань);

  • експресивні (високий емоційно-вольової тонус, оптимізм, емоційна сприйнятливість і чуйність, самовладання, толерантність, витримка, почуття гумору);

  • професійна працездатність;

  • фізичне і психічне здоров'я.

У вивченні психології педагогічної діяльності можна виділити ряд проблем:

  • Проблема творчого потенціалу педагога і можливостей подолання їм педагогічних стереотипів.

  • Проблема професіоналізму вчителя.

  • Проблема психологічної підготовки вчителя.

  • Проблема підготовки вчителів до систем розвивального навчання.

  • Проблема підвищення кваліфікації вчителів та ін

Як і будь-який вид діяльності, діяльність педагога має свою структуру:

  • Мотивація.

  • Педагогічні цілі і завдання.

  • Предмет педагогічної діяльності.

  • Педагогічні засоби і способи вирішення поставлених завдань.

  • Продукт і результат педагогічної діяльності.

Стиль діяльності - це взаємопов'язана сукупність індивідуальних особливостей, способів і характеру здійснення певної діяльності, як правило, передбачає взаємодію з людьми і виступає як динамічний стереотип.

Прийнято виділяти три основні стилі діяльності: авторитарний, демократичний, попустительский.

Авторитарний стиль. Ділові, короткі розпорядження. Заборони без полегкості, з погрозою. Чітка мова, непривітний тон. Похвала й осудження суб'єктивні. Емоції не приймаються в розрахунок. Показ прийомів - не система. Позиція лідера - поза групою. Справи в групі плануються заздалегідь (у всьому їхньому обсязі). Визначаються лише безпосередні цілі, далекі - невідомі. Голос керівника - вирішальний. Авторитарний стиль. Учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Вчитель одноосібно вирішує, приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням пропонованих їм вимог, використовує свої права без урахування ситуації і думок учнів, не обгрунтовує свої дії перед учнями. Внаслідок цього учні втрачають активність чи здійснюють її тільки при провідній ролі вчителя, виявляють низьку самооцінку, агресивність. При авторитарному стилі сили учнів спрямовані на психологічну самозахист, а не на засвоєння знань і власний розвиток. Головними методами впливу такого вчителя є наказ, повчання. Для вчителя характерні низька задоволеність професією і професійна нестійкість. Вчителі з цим стилем керівництва головну увагу звертають на методичну культуру, у педагогічному колективі часто лідирують.

Демократичний стиль. Інструкції у вигляді пропозицій. Не суха мова, а товариський тон. Похвала й осудження - з порадами. Розпорядження і заборони з дискусіями. Позиція лідера - усередині групи. Заходи плануються не заздалегідь, а в групі. За реалізацію пропозицій відповідають усі. Усі розділи роботи не тільки пропонуються, але й обговорюються. Учень розглядається як рівноправний партнер у спілкуванні, колега в спільному пошуку знань. Учитель залучає учнів до прийняття рішень, враховує їх думки, заохочує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але й особистісні якості учнів. Методами впливу є спонукання до дії, порада, прохання. У вчителів з ​​демократичним стилем керівництва школярі частіше відчувають стану спокійною задоволеності, високої самооцінки. Вчителі з цим стилем більше звертають увагу на свої психологічні уміння. Для таких учителів характерні велика професійна стійкість, задоволеність своєю професією.

Попустітельскій стиль. Тон - конвенціональний. Відсутність похвали, осуду. Ніякого співробітництва. Позиція лідера - непомітно осторонь групи. Справи в групі йдуть самі собою. Лідер не дає вказівок. Розділи роботи складаються з окремих інтересів чи виходять від нового лідера. Вчитель іде від прийняття рішень, передаючи ініціативу учням, колегам. Організацію і контроль діяльності учнів здійснює без системи, виявляє нерішучість, коливання. У класі хитливий мікроклімат, приховані конфлікти ».

  1. ПЕДАГОГІЧНІ СПРОМОЖНОСТІ

Педагогічні здібності - це сукупність індивідуально-психологічних особливостей особистості вчителя, що відповідають вимогам педагогічної діяльності і визначають успіх в оволодінні цією діяльністю. Відмінність педагогічних здібностей від педагогічних умінь полягає в тому, що педагогічні здібності - це особливості особистості, а педагогічні уміння - це окремі акти педагогічної діяльності, що здійснюються людиною на високому рівні.

Кожна здібність має свою структуру, в ній розрізняють ведучі і допоміжні властивості.

Ведучими властивостями в педагогічні здібності є:

  • педагогічний такт;

  • спостережливість;

  • любов до дітей;

  • потреба в передачі знань.

Здібності, необхідні вчителю:

    1. здатність розуміти учня;

    2. здатність доступно накладати матеріал;

    3. здатність розвивати зацікавленість учнів;

    4. організаторські здібності;

    5. педагогічний такт;

    6. передбачення результатів своєї роботи та ін

У цілому до групи педагогічних здібностей в першу чергу відносять:

  • педагогічну спостережливість;

  • педагогічне уяву;

  • вимогливість як рису характеру;

  • педагогічний такт;

  • організаторські здібності;

  • простоту, ясність і переконливість мови.

Перераховані педагогічні здібності дозволяють успішно здійснювати всі сторони педагогічної діяльності.

Так, педагогічне уяву особливо значимо для конструктивної діяльності - воно виявляється у "проектуванні" майбутніх знань учнів, вмінні знаходити заздалегідь відповідні методи та методики. Воно виражається також у "проектуванні" характеру, звичок учнів як у навчальній, так і у виховній роботі, у формуванні колективу в цілому. Саме педагогічне уява допомагає вчителю здійснювати розвивальне навчання і виховання.

Педагогічний такт проявляється в комунікативній стороні педагогічної діяльності. Як ми вже відзначали вище, це здатність до встановлення правильних відносин з учнями, вчителями, батьками, почуття міри у відносинах (в міру вимогливість, в міру доброта), що дозволяє усувати попереджати конфліктні ситуації.

Організаторські здібності також потрібні для діяльності вчителя, так як вся педагогічна діяльність носить організаторський характер.

Однією з важливих проблем при розгляді педагогічних здібностей є їх формування та діагностування. Як зазначав Б.М. Теплов, діагностування, включаючи кількісне визначення здібностей, обов'язково має передувати і визначатися якісним аналізом. Н.А. Амінова розроблена батарея тестів педагогічних здібностей, що включає тестові методики: для визначення вираженості первинних компонентів педагогічних здібностей (сім тестів); для визначення педагогічного потенціалу (шість тестів); для визначення виразності педагогічної майстерності (сім тестів).

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Шпаргалка
228.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Методологічні основи психології
Природничонаукові основи психології
Основи психології і педагогіки
Основи психології праці
Основи політичної психології
Основи інженерної психології
Основи психології та педагогіки
Основи психології управління
Методологічні основи юридичної психології
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru