Організація логопедичної роботи в дошкільному закладі

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Федеральне агентство з освіти
Державна освітня установа
Вищої професійної освіти
«Таганрозький державний педагогічний інститут»
Кафедра російської мови та культури мови
Організації логопедичної роботи
У дошкільному освітньому установі
Випускна кваліфікаційна робота студентки 3 курсу
відділення заочного навчання Бекетової М.М.
Науковий керівник:
кандидат психологічних наук
старший викладач
Круглікова А.Ю.
Таганрог 2008

Зміст
Введення
Глава 1. Теоретичні та нормативно-правові основи логопедичної допомоги дошкільнятам у системі освіти
1.1. Організація логопедичної роботи в корекційної групі
дитячого саду
1.2. Психолого-педагогічна характеристика дітей дошкільного
віку з мовними порушеннями
1.3. Взаємодія логопеда і вихователя в коррекционном
процесі логопедичної групи
Глава 2. Емпіричне дослідження організації логопедичної роботи в дошкільному навчальному закладі
2.1. Цілі, завдання та методи дослідження
2.2. Умови організації логопедичної роботи в групі
2.3. Корекція мовленнєвих порушень у дітей: діагностика,
планування роботи, результати
2.4. Висновки і практичні рекомендації
Висновок
Література
Додаток

Введення
До кінця ХХ століття в Росії відбулися глибокі соціально-економічні, політичні, екологічні та інші зміни, що призвели до різкого збільшення різного роду патологій у дітей і дорослих, в тому числі і мовних. Статистичні дані останніх десятиліть показують, що число дітей з мовною патологією зросла до 40-50% від загального числа дітей дошкільного та молодшого шкільного віку (А. Г. Прудко, Є. А. Соболєва, Т. Б. Філічева та ін), тоді як на кінець 50-х років ХХ ст. дане число дітей не перевищувало 17% (Б. М. Гриншпун, М. Є. Хватцев та ін) [21].
Науковими дослідженнями в області дефектології доведено винятково важливе значення раннього розпізнавання мовного недорозвинення і його більш ранньої корекції, що дозволяє попереджати труднощі дітей під час навчання в школі (Т. А. Власова, 1972). Корекційно-виховна робота з дітьми дошкільного віку при виражених порушеннях мови призводить до значної їх компенсації.
У зв'язку з вищевказаним тему дослідної роботи слід визнати досить актуальною, оскільки вона покликана висвітлити проблему корекції мовних порушень у дітей у рамках інтенсивного розвитку і вдосконалення диференційованої системи спеціальних дошкільних установ (груп) для дітей з порушеннями мови, становлення якої в Росії почалося з кінця 60 -х років ХХ століття.
Дошкільний навчальний заклад та спеціалізовані групи для дітей з порушеннями мови є першим ступенем безперервної освіти і входять до системи суспільного дошкільного виховання. Спеціальним дитячим садам і корекційним групам дитячих садів загальнорозвиваючого типу належить провідна роль у вихованні та розвитку дошкільників за наявності у них мовного недорозвинення і вторинних психологічних відхилень в їх подоланні та компенсації (Т. А. Власова, Є. Ф. Рау, М.Ф. Фомічова, Чіркіна Г.В.). Оскільки успіх ранньої корекції мовних порушень у дітей дошкільного віку залежить значною мірою від рівня організації логопедичної допомоги в дитячому саду (спеціалізованої групі), тому постає проблема організації ефективного корекційно-освітнього процесу в логопедичній групі дитячого саду.
Мета дослідження: теоретико-практичне вивчення умов, завдань і змісту роботи в логопедичній групі для дітей з мовними порушеннями.
Об'єкт дослідження: логопедична робота в спеціалізованій групі дитячого саду для дітей з мовними порушеннями.
Предмет дослідження: діагностика, корекція, планування та програмне забезпечення, умови ефективності логопедичної роботи.
Гіпотеза дослідження: подолання мовного недорозвинення забезпечується за допомогою системи логопедичної роботи в корекційної групі ДОП загальнорозвиваючого типу, що передбачає організацію наступних умов:
§ створення в групі умов: відповідна предметно-розвиваюче середовище, природна мовна середовище, особливий режим роботи, поєднання фронтальних та індивідуальних форм роботи, професіоналізм педагогів, інтеграція зусиль логопеда, вихователів та батьків;
§ систематичність, цілеспрямованість і поетапність роботи вчителя-логопеда за програмою, адекватної структурі мовного порушення у дітей;
§ взаємозв'язок і наступність у роботі логопеда та вихователів групи.
Завдання дослідження:
1. Проаналізувати нормативно-правові основи логопедичної роботи в дошкільному освітньому закладі.
2. Дати теоретичне обгрунтування умов і змісту роботи з дітьми в логопедичній групі.
3. Обгрунтувати психолого-педагогічну характеристику дошкільнят з різними мовними порушеннями.
4. Здійснити експериментальне вивчення мови дітей логопедичної групи та охарактеризувати умови, напрями, програмне забезпечення, методи і прийоми корекційної роботи.
5. Узагальнити результати експерименту і запропонувати рекомендації практичним працівникам.
Методологічна основа дослідження: роботи Т.А. Власової, Р.Е. Льовиній, Т.Б. Філічева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркіна та ін
Методи дослідження: теоретичний аналіз вивченої науково-практичної літератури та нормативно-правових документів Міністерства освіти РФ, експеримент, спостереження діяльності вчителя-логопеда та вихователів у корекційній групі, логопедическое обстеження, бесіди з дітьми, педагогами та батьками, вивчення медичної та психолого-педагогічної документації .
Дослідження проходило на базі МДОУ д / з другої категорії № 66 «Теремок» м. Таганрога Ростовської області в логопедичній групі.

Глава 1. Теоретичні та нормативно-правові основи логопедичної допомоги дошкільнятам у системі освіти
1.1. Організація логопедичної роботи в корекційної групі дитячого саду
Система корекційної допомоги дітям з відхиленнями у розвитку створювалася в Росії поступово. Систематична різнобічна допомога дітям з різними видами мовленнєвої патології стала розвиватися лише з 20-х рр.. ХХ століття. За період 20-50-х рр.. був прийнятий ряд нормативно-правових актів, що сприяють проведенню комплексного вивчення дітей з порушеннями мови, розробці наукових основ диференційованої мережі спеціальних установ і системи виховання і навчання.
Науковий аналіз розвитку державної системи спеціальної освіти в Росії проведено П. І. Малофєєва (1996) [21]. Їм були виділені етапи становлення та функціонування різних типів закладів, їх поступова диференціація у зв'язку із зміною ставлення держави і суспільства до дітей з особливими потребами. Комплексне вивчення дітей, засноване на клініко-психологічній діагностиці різних видів аномалій, дозволило створити фундаментальну наукову базу для розвитку в Росії спеціальних дошкільних та шкільних установ. Правильне розуміння складної структури мовного дефекту дало можливість не тільки встановлювати точний діагноз, визначати тип спеціальної установи і методи корекційно-виховної роботи з дитиною, але й прогнозувати порушення вторинного порядку з наступною їх компенсацією.
Починаючи з кінця 60-х років ХХ століття, в нашій країні створена і інтенсивно розвивається диференційована система спеціальних дошкільних закладів для дітей з різними порушеннями, у тому числі мовними [27, 28]. Органами освіти і охорони здоров'я була проведена організаційно-методична робота, спрямована на виявлення та облік дітей ясельного, дошкільного і шкільного віку, які потребують спеціального навчання та корекції. За підсумками роботи були створені окремі експериментальні групи при масових дитячих садках, а потім - окремі дитячі сади і ясла-садки для дітей з вадами мовлення. Спочатку в дитячих установах відкривалися групи для дітей з легкими мовними порушеннями (недорозвинення фонематичної сторони мови). Пізніше почали відкриватися групи для дітей з більш складними порушеннями (заїкання, загальне недорозвинення мовлення). На підставі наказу МП СРСР № 125 від 21 листопада 1972 була затверджена номенклатура спеціальних дошкільних закладів для аномальних дітей системи освіти, що дозволило розвивати мережу логопедичних груп у масових дитячих садках і логопедичних дитячих садів для дітей з мовним недорозвиненням.
Пізніше постановою уряду РФ № 677 від 1 липня 1995 р . затверджується «Типове положення про дошкільних освітніх установах», на підставі чого в Росії створюються дитячі садки (ДОП) компенсуючого типу з пріоритетним здійсненням кваліфікованої корекції відхилень у фізичному та психічному розвитку дітей. У 1998 р . виходить нова постанова № 867 від 31 липня 1998 р ., В якому пропонується «Типове положення про освітній установі для дітей, які потребують психолого-педагогічної та медико-соціальної допомоги», що визначає типи різних спеціалізованих установ [27].
Таким чином, протягом більше двадцяти років планомірно і цілеспрямовано створювалася нормативно-правова база сучасної системи спеціальної освіти в Росії. На сьогоднішній день дитячі сади і ясла-садки для дітей з порушеннями мови і відповідні дошкільні логопедичні групи при закладах загального типу комплектуються безпосередньо тими органами управління освіти, у віданні яких знаходяться зазначені дошкільні установи. Основні завдання логопедичного навчання дітей з різними видами мовних аномалій в умовах спеціального дошкільного закладу (групи) включають в себе не тільки корекцію провідного дефекту у дітей, але і підготовку їх до оволодіння грамотою і шкільного навчання, а також особистісний розвиток дошкільнят [7, 21, 32, 39, 40]. Діти, що опанували нормальною мовою, успішно закінчили корекційне навчання і не досягли 7-річного віку, переводяться в дошкільні установи загального типу.
Проблеми корекційно-розвивального навчання є актуальними і в Ростовській області [30]. Система спеціальної освіти в нашому регіоні є досить розгалужену мережу служб, організаційних структур, робота яких спирається на положення «Концепції реформування та розвитку системи спеціального (корекційного) освіти», прийняту Управлінням освіти адміністрації м. Ростова-на-Дону в 1998 р . Діагностично-консультативну допомогу населенню та освітнім установам надають: обласна психолого-медико-педагогічна комісія (ПМПК), 3 штатних, 21 кущова ПМПК і близько 100 психолого-медико-педагогічекіх консиліумів. За статистичними даними 1997 р . даними структурами було обстежено 5063 дитини дошкільного віку, у 229 осіб з цього числа були виявлені важкі порушення мови.
Корекційно-розвивальне навчання дітей дошкільного віку з мовними порушеннями здійснюється в даний час у Ростовській області в трьох основних формах: 1 - у спеціалізованих ДОП для дітей з мовними порушеннями; 2 - в спеціалізованих (логопедичних) групах масових дитячих садів, 3 - в логопедическом пункті дитячого дошкільного закладу (діяльність логопункта регулюється відповідним нормативно-правовим становищем).
На підставі наявної нормативно-правової документації в логопедичній групі дошкільного навчального закладу передбачається чітка організація всього корекційного процесу. Вона забезпечується:
· Своєчасним обстеженням дітей;
· Раціональним складанням розкладу занять;
· Плануванням індивідуальної роботи з кожною дитиною;
· Наявністю програмного забезпечення і відповідно до нього планів фронтальних занять;
· Оснащенням процесу необхідним обладнанням та наочними посібниками;
· Спільною роботою логопеда з вихователем групи і батьками.
Основними завданнями корекційно-розвивального навчання в логопедичній групі дошкільного навчального закладу є:
1. Зміцнення і розвиток здоров'я дітей.
2. Забезпечення гнучкості та пластичності загальної системи педагогічних впливів згідно з мінливими можливостями дітей.
3. Індивідуалізація і диференціація педагогічних методів, прийомів і засобів стосовно кожного конкретного дитині.
4. Розвиток пізнавальних інтересів, пізнавальної активності в освоєнні навколишньої дійсності.
5. Формування емоційно-позитивного ставлення дітей до занять.
6. Розвиток дрібної моторики руки.
7. Розвиток регулюючої функції мови, мовного опосередкування діяльності та оволодіння комунікативно-мовними засобами спілкування [7, 18, 39, 42].
1.2. Психолого-педагогічна характеристика дітей дошкільного віку з мовними порушеннями
Дослідниками в галузі психології та логопедії давно виявлено тісний взаємозв'язок мови і загальних психологічних проявів: пізнавальної, особистісної, поведінкової сфери (А. Р. Лурія, Н. А. Власова та ін) [21]. У зв'язку з цим мовним порушень зазвичай супроводжують порушення в організації пізнавальних психічних процесів, у формуванні особистості і в поведінці. Тому правильно організоване корекційне навчання і виховання дітей у логопедичній групі вимагає всебічного обстеження їх мовних і немовних процесів, сенсомоторної сфери, інтелектуального розвитку, а також особистісних особливостей та соціального оточення. Чим сильніше виражено мовленнєвий розлад як первинний фактор впливу на розвиток, тим частіше і сильніше вдруге страждають когнітивні та особистісні характеристики дітей.
При вивченні дітей дошкільного віку повинні бути враховані такі принципи:
· Онтогенетичних (віковий);
· Етіопатогенетичний (облік симптоматики мовної аномалії);
· Взаємозв'язок мовленнєвого та загального психічного розвитку.
У процесі комплексного обстеження дитини необхідно з урахуванням вікових нормативів зіставити рівень мовного і немовного розвитку, визначити співвідношення мовного дефекту і компенсаторного фону, мовної та комунікативної активності та інших видів психічної діяльності.
Згідно психолого-педагогічної класифікації, розглянемо основні мовні порушення і охарактеризуємо відповідні їм особливості мовлення дітей дошкільного віку, а також супутні порушення психологічного розвитку [12, 21, 23, 28, 44].
Фонетичне порушення мови (дислалія) - це порушення звуковимови при нормальному слуху і збереженій іннервації мовного апарату. Ці порушення проявляються в дефектах відтворення звуків рідної мови: спотвореному їх проголошенні, заміни одних звуків іншими, змішуванні звуків і - рідше - їх пропусках. Вимовні дефекти досліджувалися в науці, починаючи з робіт Хватцева М.Є., Правдиної О.В., Ляпідевського С.С., Смирнової А.М.. Ними вивчені нейрофізіологічні і психологічні механізми, причини виникнення, роль їх у загальному мовному розвитку дитини, вікові аспекти, різні методи їх подолання. У вітчизняній логопедії дислалии також досліджували Александровська М.А., Гвоздьова О.М., Бельтюкова В.М., Правдіна О.В. За даними Олександрівської М.А., заміни р-л у 5 років складають 42% всіх порушень звуку р., у 6 років - 34%, у 7 років - 18%, заміни л-р на 5 років становлять 9%, у 6 років - 5%, у 7 років і в наступні роки не спостерігаються. Заміни ш-с, ж-з в 5 років складають 50% всіх порушень шиплячих, в наступні роки - 23-26%. Разом з тим автори відзначають, що повного подолання недоліків досягають не всі діти. Серед учнів загальноосвітніх шкіл (1-2 класи) недоліки вимови становлять не менше 15%. До кінця навчання в початковій школі вони зустрічаються одинично.
Для позначення спотвореного вимови звуків використовуються міжнародні терміни:
· Ротацизм - дефект вимови р-рь;
· Ламбдацизм - л і ль;
· Сигматизм - свистячих і шиплячих звуків (с-сь, з-зь, ц, ш, ж, щ, ч);
· Йотацізм - йот (j);
· Каппацізм - до і кь;
· Гаммацізм - г і гь;
· Хітізм - х і хь.
У тих випадках, коли відзначається заміна звуку, до назви дефекту додають приставку пара - параротацізм, парасігматізм і пр.
При фонетичному порушенні мови, як зазначає Мартинова Р.І., особливих відхилень психічного розвитку у дітей не спостерігається. Оскільки у дітей дошкільного віку з фонетичним порушенням мови збережений інтелект, то і всі психічні функції (увага, пам'ять, мислення, сприйняття, уява) відповідають віковим нормам. Іноді в загальному психологічному розвитку можуть проявлятися ознаки астенії, які позначаються на продуктивності психічних процесів, на темпових характеристиках діяльності дітей. У дітей з порушенням вимови нерідко спостерігається скутість, сором'язливість, замкнутість, а іноді боязнь зустрічей з незнайомими однолітками і дорослими. Це ускладнює встановлення контакту з дитиною в корекційній роботі, що вимагає додаткових зусиль.
До категорії дітей з фонетико-фонематичним порушенням мови (ФФНР) належать діти з нормальним слухом та інтелектом. Дослідження в області логопедії, а також фізіології і психології дозволили встановити, що у випадках порушення артикуляторной інтерпретації чутного звуку може в різній мірі погіршуватися і його сприйняття (Боскіс Р.М., Левіна Р.Е., Лурія А.Р., Чистович Л . Ф., Швачкін Н.Х. та ін.) Пізніше Левіна Р.Е., Орфінская В.К. на основі психологічного вивчення мови дітей прийшли до висновку про найважливіший значенні фонематичного сприйняття для повноцінного засвоєння звукової сторони мови. Стан фонематичного розвитку дітей впливає на оволодіння звуковим аналізом і синтезом. У фонетико-фонематическом розвитку дітей виявляються декілька станів:
ü недостатнє розрізнення і утруднення в аналізі тільки порушених у вимові звуків, весь інший звуковий склад слова і слоговая структура аналізуються правильно - це найбільш легкий ступінь ФФНР;
ü недостатнє розрізнення великої кількості звуків з декількох фонетичних груп при достатньо сформованою їх артикуляції в усному мовленні, у цих випадках звуковий аналіз порушується більш грубо;
ü глибоке фонематическое недорозвинення - дитина «не чує» звуків у слові, не розрізняє стосунки між звуковими елементами, не здатний виділити їх із складу слова і визначити послідовність.
Таким чином, недоліки звуковимови можуть бути зведені до наступних характерних проявів: а) заміна звуків більш простими за артикуляцією (з або ш замінюються на ф), б) наявність дифузної артикуляції звуків, що замінює цілу групу звуків; в) нестабільне використання звуків у різних формах мовлення; г) спотворена вимова одного або декількох звуків.
Вимовні помилки необхідно оцінювати з точки зору їх значимості для мовної комунікації. Одні з них зачіпають лише освіта відтінків фонем і не порушують змісту висловлення, інші ведуть до змішання фонем, їх нерозрізнення. Останні є більш грубими, тому що порушують зміст висловлення. При наявності великої кількості дефектних звуків, як правило, порушується вимова складних слів із збігом приголосних («качіха» - «ткаля»). Подібні відхилення у мовленні дітей вказують на недостатню сформованість фонематичного сприйняття. У дітей з ФФНР нерідко є залежність між рівнем фонематичного сприйняття і кількістю дефектних звуків, тобто чим більша кількість звуків не сформовано, тим нижче фонематическое сприйняття.
Овчинникова Т.С. вивчала увагу у дітей з порушеннями мови. Їй вдалося виявити особливості цього процесу та їх роль в продуктивності діяльності дітей, а також при тривалих розумових навантаженнях [14]. Вона відзначає недостатню стійкість уваги, підвищену відволікання, причина якої полягає у впливі на дитину яскравих і сильних подразників, імпульсивність, загальна неорганізованість рухової сфери і поведінки. У дітей з переважанням збудження і низькою здатністю до саморегуляції відсоток помилок у виконанні завдань більше, ніж у тормозимого. При загальному зниженні всіх властивостей уваги: ​​концентрація, переключення, розподіл, обсяг і стійкість комбінація цих показників у дітей з різним ступенем вираженості мовного порушення може істотно відрізнятися. А це вимагає різних корекційних заходів.
У дошкільнят з вадами мовлення найбільш розвинена моторна пам'ять і найменш - слухова. Знижені показники обсягу пам'яті, особливо вербальної. Діти, що мають недорозвинення фонематичного сприйняття важко запам'ятовують складні інструкції, плутають порядок дій, пропускають елементи дій та операцій. У найбільш слабких дітей низька активність пригадування, яка поєднується з обмеженими можливостями розвитку пізнавальної діяльності в цілому.
Логопедична допомога цій категорії дітей дошкільного віку здійснюється в спеціальних садах або групах і включає формування вимовних навичок, розвиток фонематичного сприйняття і навичок звукового аналізу та синтезу. Корекційне навчання передбачає також певне коло знань про навколишній і відповідний обсяг словника, мовленнєвих умінь і навичок, які повинні бути засвоєні дітьми дошкільного віку (Волосовець Т.В., Каші Г.А., Туманова Т.В., Філічева Т.Б. , Чіркіна Г.В.). На матеріалі правильної вимови звуків здійснюються також такі завдання:
- Розвиток уваги до морфологічним складом слів, зміни слів та їх поєднань у реченнях;
- Виховання у дітей уміння правильно складати прості поширені і складні пропозиції, вживати різні конструкції речень у зв'язного мовлення;
- Розвиток зв'язного мовлення, робота над розповіддю, переказом з постановкою якої-небудь корекційної задачі;
- Розвиток словника дітей шляхом залучення уваги до способів словотвору, до емоційно-оціночному значенням слів;
- Розвиток довільної уваги.
До кінця навчання діти дошкільного віку повинні опанувати свідомим послоговой читанням; вміти читати не тільки слова, але і прості речення, тексти; вміти розрізняти і диференціювати на слух і у вимові всі фонеми рідної мови; усвідомлено контролювати звучання власної та чужої мови; послідовно виділяти звуки зі складу слова; самостійно визначати звукові його елементи. Діти вчаться розподіляти увагу між різними звуковими елементами, утримувати в пам'яті порядок звуків і їх позицію в слові, що є вирішальним чинником у попередженні порушень письма і читання.
Теоретичне обгрунтування третьої групи мовних порушень - загальне недорозвинення мови (ОНР I, II, III рівнів) - вперше було сформульовано в 50-60-х рр.. ХХ ст. Льовиній ​​Р.Є. і колективом наукових співробітників НДІ дефектології (Жаренкова Г.І., Каші Г.А., Никашина Н.А., Спірова Л.Ф. та ін) [28]. Правильне розуміння структури ОНР, причин, що лежать в його основі, різного співвідношення первинних і вторинних порушень, було необхідно для вибору найбільш ефективних прийомів корекції мовлення дітей із цим складним дефектом, а також для попередження можливих ускладнень в шкільному навчанні.
Загальне недорозвинення мовлення може спостерігатися при найбільш складних формах дитячої мовленнєвої патології: алалії, афазії, ринолалии, дизартрії, коли виявляються одночасно недостатність словникового запасу, граматичного ладу і прогалини в фонетико-фонематическом розвитку. Незважаючи на різну природу дефектів, у цих дітей є типові прояви, що вказують на системне порушення мовленнєвої діяльності. Одним з провідних ознак є більш пізній початок промови: перші слова з'являються до трьох-чотирьох років, а іноді й до п'яти. Мова аграмматічна і недостатньо фонетично оформлена, малозрозуміла.
Найбільш виразним показником є ​​відставання експресивного мовлення при відносно благополучному, на перший погляд, розумінні мови зверненої. Спостерігається недостатня мовленнєва активність, яка з віком без спеціального навчання різко падає. Діти критичні до свого дефекту. Проте в цілому неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток на формування у дітей сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери.
Левіна Р.Є. з співробітниками її лабораторії розробила періодизацію проявів загального недорозвинення мови: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутих форм зв'язного мовлення з елементами фонетико-фонематичного й лексико-граматичного недорозвитку. Нею і іншими вченими виділено три рівня мовного розвитку, що відображають типовий стан компонентів мови у дітей дошкільного віку з ОНР [11, 12, 18, 21, 28]. Перехід з одного рівня на інший визначається появою нових мовних можливостей, підвищенням мовної активності, зміною мотиваційної основи мови і її предметно-смислового змісту, мобілізацією компенсаторного фонду.
Перший рівень мовного розвитку характеризується майже повною відсутністю словесних засобів спілкування або вельми обмеженим їх розвитком в той період, коли у нормально розвиваються дітей мова виявляється вже повністю сформованою. Активний словник складається з невеликої кількості нечітко вимовних повсякденних слів, звукоподражаний і звукових комплексів. Слова та їх замінники вживаються для позначення лише конкретних предметів і дій, причому вони використовуються в самих різних значеннях. Діти широко користуються жестами, мімікою. У промові відсутні морфологічні елементи для передачі граматичних відносин. Мова дитини зрозуміла лише в конкретній ситуації.
Описуючи другий рівень мовного розвитку, Левіна Р.Є. вказує на збільшену мовну активність дітей. У них з'являється фразова мова. На цьому рівні фраза залишається перекрученої в фонетичному та граматичному відношенні. Словник більш різноманітний. У спонтанному мовленні дітей відзначаються вже різні лексико-граматичні розряди слів: іменники, дієслова, прикметники, прислівники, займенники, деякі прийменники та спілки. Діти можуть відповісти на питання по картинці, пов'язані з родиною, знайомими явищами навколишнього світу, але не знають багатьох слів, що позначають тварин та їх дитинчат, частини тіла, одяг, меблі, професії і т.д. Характерним залишається різко виражений аграмматізма. Розуміння зверненої мови залишається неповним, оскільки багато граматичні форми розрізняються дітьми недостатньо.
Третій рівень мовного розвитку характеризується появою розгорнутої повсякденній мові без грубих лексико-граматичних та фонетичних відхилень. На цьому тлі спостерігається неточне знання та вживання багатьох слів, недостатньо повна сформованість ряду граматичних форм і категорій мови. В активному словнику переважають іменники та дієслова, недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, дії, стану предметів. Страждає словотвір, утруднений добір спільнокореневих слів. Для граматичного ладу характерні помилки у вживанні прийменників - до, в, з-під, з-за, між, через, над і т.д. - В узгодженні різних частин мови, побудові речень.
Звуковимову дітей не відповідає віковій нормі: вони не розрізняють на слух і у вимові близькі звуки, спотворюють звукову структуру і звуконаполняемость слів. Зв'язкові мовні висловлювання дітей відрізняються відсутністю чіткості, послідовності викладу, в ньому відбивається зовнішня сторона явищ і не враховуються їх істотні ознаки, причинно-наслідкові відносини. Багато дітей мають порушення артикуляційного апарату: зміни м'язового тонусу в мовленнєвій мускулатурі, труднощі в тонких артикуляційних диференціювання, обмежена можливість довільних рухів, дрібної моторики пальців рук.
Більшість дослідників загального недорозвинення мови в дітей визнають, що в силу збереження інтелекту їх труднощі у виконанні когнітивних операцій вторинні по відношенню до недорозвинення мовлення (Білогруд Л.А., Бурова В.С., Жукова В.С., Левіна Р.Є ., Мастюкова Є.М., Синякова Т.М., Траугот М.М., Хватцев М.Є., Усанова О.М., Хватцев М.Є., Хватцев М.Є. та ін) [14, 21]. У цілому для дітей характерні збереження пізнавального інтересу, достатня розвиненість предметно-практичної та трудової діяльності і разом з тим відзначається своєрідність окремих сторін мислення: несформованість деяких понять, сповільненість розумових процесів, зниження самоорганізації (Голубєва Л.М., Земан М., Ковшиков У . А., Філічева Т.Б., Чіркіна Г.В., Елькін Ю.А. та ін.) Тому Соботович Є.Ф. наголошує на необхідності врахування супутніх розладів немовних процесів.
Усанова О.М. і Синякова Т.М. встановили, що у 63% дітей із загальним недорозвиненням мовлення рівень невербального інтелекту відповідає нижній межі норми, у 27% він відповідає нормі, а у 9% незначні порушення інтелекту зовсім не залежать від стану мови [14]. Володіючи в цілому повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними їх віку, діти відстають у розвитку почасти наочно-образного і повною мірою словесно-логічного мислення. Без спеціального навчання діти із працею опановують аналізом і синтезом, порівнянням та узагальненням.
У розвитку дітей дошкільного віку особливий інтерес представляє вивчення пам'яті, оскільки при коррекционном навчанні задіяні різні її модальності: слухова, зорова, моторна та інші. Опора на всі види сенсорного сприйняття і пам'яті дає можливість підвищити успішність та ефективність логопедичної допомоги. Логопед використовує всі види пам'яті, в одному випадку як основу мови, в іншому як допоміжний засіб, що дозволяє інтенсифікувати навчання правильним мовним навичкам. Розвиваючись сама, пам'ять є і необхідною основою психічного, в тому числі мовного розвитку (Виготський Л.С., Блонський П.П.).
Перераховані особливості ведуть до невміння вчасно включатися у навчально-ігрову діяльність або перемикатися з одного об'єкта або виду діяльності на інший. Діти також відрізняються низькою працездатністю, швидкою стомлюваністю і підвищеною виснаженістю, що веде до появи різного роду помилок при виконанні завдань.
Розвиток дитячої уяви також вельми сприяє засвоєнню мови, а затримка мовного розвитку призводить до відставання у розвитку мислення і уяви (Лурія А.Р.). Уява у дітей із загальним недорозвиненням мовлення досліджував Глухів В.П. за допомогою рісуночних проб як показника творчих здібностей [14]. Він встановив, що їх продуктивність нижча в порівнянні з нормально розвиваються однолітками. Діти з ОНР частіше вдаються до копіювання зразків і предметів найближчого оточення, повторюють власні малюнки або відхиляються від завдання. Вивчення дітей з ОНР по тесту Роршаха (опис вражень від плям різної форми і кольору) показало, що їхні відповіді біднішими через менший словникового запасу, спрощення фраз, порушень граматичного ладу. Овчинникова Т.С. у своєму дослідженні встановила специфічні особливості уяви у дітей з ОНР: зниження мотивації, бідність пізнавального інтересу і запасу загальних відомостей про світ, відсутність цілеспрямованості і неміцність зв'язків між зоровою і вербальної сферами [14].
Розвинені психомоторні навички є одним з найважливіших умов, що забезпечують повноцінну комунікацію, в тому числі за участю мови. Деякі автори конкретизують зв'язок мови із загальною моторикою, вважаючи, що мова страждає, перш за все, як найбільш тонкокоордінірованний руховий акт (Ангушев Г.І., Рілей Г., Рілей Д.). Вивченню моторної сфери дошкільників з мовними порушеннями присвячені роботи Волкової Г.А., Овчиннікової Т.С., Ричкова Н.А., Шостака Б.І. та ін [19]. Ними зазначено, що поряд із загальною соматичною ослабленностью дітям даної категорії притаманне і деяке відставання в розвитку рухової сфери, яка характеризується поганий координацією рухів, непевністю у виконанні дозованих рухів, зниженням швидкості і спритності виконання. Найбільші труднощі виявляються при виконанні рухів за словесною інструкцією. Діти із загальним недорозвиненням мови відрізняються від нормально розвиваються однолітків в відтворенні рухового завдання за просторово-часових параметрів, вони порушують послідовність етапів дії, опускають його складові частини. Наприклад, їм погано вдаються: перекочування м'яча з руки на руку, передача його з невеликої відстані, удари об підлогу з поперемінним чергуванням, стрибки на правій і лівій нозі, ритмічні рухи під музику. У дітей відзначається недостатня координація пальців рук, недорозвинення дрібної моторики, виявляються сповільненість, застрявання в одній позі.
У разі корекції мовних порушень найбільш актуально стає розуміння поведінки дітей в процесі взаємодії та спілкування. Можна виділити три сторони поведінки дітей з вадами мовлення (Калягін В.А.) [14]:
· Індивідуальні тактики адаптивної поведінки, сформовані на основі спадкової схильності і досвіду дітей;
· Наявність неадаптівних форм поведінки;
· Особливості поведінки в різних ситуаціях (у групі однолітків, при спілкуванні з логопедом, в сім'ї).
Особливості поведінки дітей із загальним недорозвиненням мови зазвичай пов'язані, як і в нормально розвиваються однолітків, з умовами їх життя в сім'ї та дитячому садку. Однак при наявності неврологічної симптоматики (неврастенія, мінімальна мозкова дисфункція, астено-невротичний або гіперкінетичний синдром та ін) поведінка дітей зовні погіршується. У деяких дітей відзначаються підвищена нервозність, метушливість, рухове занепокоєння, можливі агресивність і підвищена конфліктність. У інших дітей відзначаються прояви тривожності, фобічні розлади, негнучкість, знижений фон настрою і недостатня експресивність. Діти можуть бути невпевнені в собі, малоініціативні, недостатньо товариські чинності несформованості комунікативно-мовних навичок. Особистісна реакція на ступінь вираженості мовного дефекту, як правило, у дошкільнят не виявляється.
1.3. Взаємодія логопеда і вихователя в коррекционном процесі логопедичної групи
Проведення всього комплексу корекційного навчання при логопедичної роботи потребує поєднання спеціальних занять з виправлення недоліків мовлення з виконанням спільних програмних вимог [7, 21, 38, 39]. Для логопедичних груп розроблений особливий режим дня, що відрізняється від звичайного. Передбачено проведення логопедом фронтальних, підгрупових та індивідуальних занять. Поряд з цим у розклад занять входить час для занять за типовою комплексній програмі для дітей дошкільного віку («Розвиток», «Веселка», «Дитинство» та ін): математика, розвиток мовлення та ознайомлення з оточуючим, екологія, малювання, ліплення, фізкультурні і музичні заняття. Поряд з цим у вечірній час виділяються години для роботи вихователя з підгрупами або окремими дітьми з корекції (розвитку) мови відповідно до завдання вчителя-логопеда. Вихователь планує свою роботу з урахуванням вимог, як типовий комплексної програми, так і мовних можливостей дітей та їх просування в освоєнні корекційної програми, яка реалізується логопедом у відповідності з характером мовного порушення.
У зв'язку з цим виникає необхідність забезпечити взаємодію, наступність у роботі вихователя і логопеда в логопедичній групі [8, 15-18, 25, 46]. Вихователь повинен знати основні напрями корекційної програми, вікові та індивідуальні особливості формування мовлення дошкільнят, розуміти особливості произносительной та лексико-граматичної сторін мовлення і враховувати мовні можливості кожної дитини в процесі навчальної та позанавчальної діяльності.
Спільно з логопедом вихователь планує заняття з розвитку мовлення, ознайомлення з оточуючим світом, підготовці до грамоти і підготовці руки до письма. Наступність у роботі логопеда і вихователя передбачає не тільки спільне планування, але й обмін інформацією, обговорення досягнень дітей, як у мові, так і на інших заняттях. Усе це фіксується у спеціальному зошиті.
Таким чином, вихователь логопедичної групи виконує крім загальноосвітніх та ряд корекційних завдань, суть яких - в усуненні недоліків в сенсорній, афективно-вольової, інтелектуальної сферах, обумовлених особливостями мовного дефекту [38, 39, 42]. При цьому вихователь звертає свою увагу не тільки на корекцію наявних недоліків у розвитку дитини, на збагачення уявлень про навколишній, але й на подальший розвиток і вдосконалення діяльності збережених аналізаторів. Цим створюється основа для сприятливого розвитку компенсаторних можливостей дитини, що в підсумку впливає на ефективне оволодіння мовою.
Компенсація мовного недорозвинення дитини, його соціальна адаптація та підготовка до подальшого навчання в школі диктують необхідність оволодіння під керівництвом вихователя тими видами діяльності, які передбачені програмами масового дитячого саду загальнорозвиваючого типу [39, 41]. Особливу увагу вихователь повинен приділяти розвитку сприйняття (зорового, слухового, тактильного), мнестичних процесів, доступних форм наочно-образного і словесно-логічного мислення, мотивації.
Важливий аспект роботи в логопедичній групі - розвиток пізнавальної активності та пізнавальних інтересів у дітей. При цьому потрібно враховувати своєрідне відставання у формуванні пізнавальних процесів в цілому, яке складається у дітей під впливом мовного недорозвинення, звуження контактів з оточуючими, неправильних прийомів сімейного виховання та інших причин.
Правильне, педагогічно виправдане взаємодія вихователя і логопеда, об'єднує їх зусилля в інтересах коригування мовлення у дітей, у своїй основі має створення доброзичливої, емоційно-позитивної обстановки в логопедичній групі. Психологічна атмосфера в дитячому колективі зміцнює віру дітей у власні можливості, дозволяє згладжувати негативні переживання, пов'язані з мовною неповноцінністю, формувати інтерес до занять. Для цього вихователь, як і вчитель-логопед, повинні мати знання у сфері вікової психології, індивідуальних психофізичних відмінностей у дітей дошкільного віку. Їм необхідно вміти розбиратися в різних негативних проявах поведінки дітей, вчасно помічати ознаки підвищеної стомлюваності, истощаемости пасивності і млявості. Правильно організоване психолого-педагогічний вплив вихователя в більшості випадків попереджає поява стійких небажаних відхилень у поведінці, формує в логопедичній групі колективні доброзичливі, соціально прийнятні відносини.
Робота вихователя з розвитку мовлення в багатьох випадках передує логопедичних занять, готує дітей до сприйняття матеріалу на майбутніх логопедичних заняттях, забезпечуючи необхідну пізнавальну і мотиваційну базу для формування мовних знань і вмінь. В інших випадках вихователь зосереджує свою увагу на закріплення результатів, досягнутих дітьми на логопедичних заняттях.
У завдання вихователя логопедичної групи також входить повсякденне спостереження за станом мовної діяльності дітей у кожному періоді корекційного процесу, контроль за правильним використанням поставлених або виправлених логопедом звуків, засвоєних граматичних форм і т.п. Особливу увагу вихователя повинна бути звернена на дітей з пізнім початком мовленнєвої діяльності, що мають обтяжений анамнез, що відрізняються психофізіологічної незрілістю. Вихователю не слід фіксувати увагу дітей на виникнення можливих помилок або запинок у мові, повторень перших складів і слів. Про таких проявах необхідно повідомити логопеда. В обов'язки вихователя входить також добре знання індивідуальних особливостей дітей із загальним недорозвиненням мовлення, по-різному реагують на свій дефект, на комунікативні труднощі, на зміни умов спілкування.
Важливе значення має мова вихователя в повсякденному спілкуванні з дітьми логопедичної групи [17, 25, 43, 47]. Вона має служити зразком для дітей з мовними порушеннями: бути чіткою, гранично виразної, добре интонированную, образно-виразної і граматично правильною. Слід уникати складних інвертованих конструкцій, оборотів, вступних слів, що ускладнюють розуміння мови. На це звертали свою увагу видатні педагоги, методологи розвитку мови у дітей дошкільного віку Є. І. Тихеева і Є.А. Флерина.
Специфіка роботи вихователя в логопедичній групі полягає в тому, що вихователь організовує і проводить заняття за завданням вчителя-логопеда. Індивідуальні або подгрупповие заняття з дітьми вихователь планує в другій половині дня після денного сну (до або після полудня). На вечірній сеанс логопедичний запрошується 5-7 дітей. Рекомендуються наступні види вправ [42]:
· Закріплення добре поставлених звуків (вимова складів, слів, речень);
· Повторення віршів, оповідань;
· Вправи на розвиток уваги, пам'яті, логічне мислення, фонематичного слуху, навичок звукового аналізу та синтезу;
· Активізація зв'язного мовлення у бесіді на знайомі лексичні чи побутові теми.
У процесі корекційної роботи вихователем приділяється велика увага розвитку дрібної моторики. Так, у позанавчальний час можна запропонувати дітям складати мозаїку, пазли, фігури з сірників або рахункових паличок, тренуватися у розв'язанні та зав'язуванні шнурків, збирати розсипані гудзики або дрібні предмети, олівці різного розміру. Дітям можна запропонувати роботу в зошитах для розвитку навичок письма, рекомендовані для дітей з мовними порушеннями.
Особливе місце в роботі вихователя займає організація рухливих ігор для дітей з мовними порушеннями, з огляду на те, що діти даної категорії часто соматично ослаблені, фізично невиносліви, швидко втомлюються. Плануючи роботу з організації ігрової діяльності, вихователь повинен чітко уявляти реальність фізичних можливостей кожної дитини та диференційовано підбирати рухливі ігри. Рухливі ігри, які зазвичай складають частину фізкультурних, музичних занять, можуть бути проведені на прогулянці, на святкових ранках, на годину розваг.
Ігри з рухом необхідно поєднувати з іншими видами діяльності дітей. Рухливі ігри одночасно допомагають успішному формуванню мови. У них часто зустрічаються приповідки, чотиривірші, вони можуть передувати лічилки для вибору ведучого. Такі ігри сприяють також розвитку почуття ритму, гармонійності і координованості рухів, позитивно впливають на психологічний стан дітей.
Робота вихователя з навчання дітей сюжетно-рольовій грі - також необхідний елемент педагогічної діяльності в логопедичній групі. У сюжетно-рольових іграх вихователь активізує і збагачує словник, розвиває зв'язне мовлення, навчає ритуального взаємодії в знайомих дитині соціально-побутових ситуаціях (прийом у лікаря, покупки в магазині, поїздка у транспорті та ін.) Сюжетно-рольові ігри сприяють розвитку комунікативно-мовних навичок, стимулюють товариськість дітей, виховують соціальні навички та вміння.
На підставі викладеного в першому розділі матеріалу слід укласти:
1. На сучасному етапі в Росії йде активний процес розвитку системи корекційно-розвивального навчання дітей з проблемами у розвитку (в тому числі мовному), що представляє собою якісно новий рівень освітнього процесу, що дозволяє рано виявляти та своєчасно надавати дітям логопедичну та іншу допомогу.
2. Розуміння складної структури мовного дефекту, опора на наявні класифікації мовних порушень дозволяє представити психолого-педагогічну характеристику дошкільнят з мовним недорозвиненням різного рівня, на основі якої організується стратегія і тактика логопедичної роботи в спеціалізованій групі дитячого саду, здійснюється вибір необхідних логопедичних і загальнопедагогічної прийомів корекційної допомоги.
3. Успіх та ефективність корекції мовного недорозвинення у дошкільників визначається системою логопедичної роботи, одним з елементів якої є активна взаємодія та наступність у роботі вчителя-логопеда та вихователів логопедичної групи в цілісному корекційно-розвиваючому процесі.
4. В основі системи логопедичної роботи лежить індивідуально-диференційований особистісний підхід, що дозволяє. задовольняти потреби і інтереси кожної конкретної дитини, враховувати його індивідуальні особливості, направлено і ефективно здійснювати корекцію мовлення у дітей дошкільного віку.

Глава 2. Емпіричне дослідження організації логопедичної роботи в дошкільному навчальному закладі
2.1. Цілі, завдання та методи дослідження
Емпіричне дослідження проводилося в логопедичній групі «АБВГДейка» МДОУ д / с № 66 «Теремок» м. Таганрога Ростовської області. Відповідно до нормативно-правовою базою у зазначеній групі працюють вчитель-логопед і два вихователі, а також помічник вихователя. У дитячому садку є педагог-психолог, який здійснює психологічне спостереження та супровід дітей з мовними порушеннями логопедичної групи.
Експериментальну групу склали 10 дітей старшого дошкільного віку (5-6 років). Всі діти до початку навчального року були обстежені фахівцями муніципальної дошкільної психолого-медико-педагогічною комісією (ПМПК) м. Таганрога і отримали направлення в логопедичну групу зазначеного дитячого саду. Відповідно до загального висновку ПМПК, групу склали: 1 дитина з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення і 9 дітей із загальним недорозвиненням мови, III рівнем мовного розвитку.
Мета емпіричного дослідження полягала у вивченні умов, завдань і змісту логопедичної роботи в групі для дітей з мовними порушеннями. В якості об'єкта дослідження виступала логопедична робота в спеціалізованій групі дитячого саду для дітей з мовними порушеннями. Предмет дослідження: діагностика, корекція, планування та програмне забезпечення, умови ефективності логопедичної роботи. Мета емпіричного дослідження передбачала реалізацію конкретних завдань:
1. Вивчити умови логопедичної роботи в групі для дітей з порушеннями мови для перевірки висловленого припущення (гіпотези).
2. Провести експеримент у логопедичній групі дитячого саду з дітьми, що мають загальне недорозвинення мови третього рівня, включаючи формуючий експеримент і виявити ефективність логопедичної роботи.
3. Визначити систему логопедичної роботи в експериментальній групі.
Дослідження здійснювалося в три етапи. На першому етапі в період з вересня по жовтень 2007 р . був проведений констатуючий експеримент, в ході якого вирішувалися наступні завдання:
а) уточнити обсяг і якісний склад пасивного та активного словника у дітей;
б) виявити здатність дітей розуміти й адекватно вживати багатозначні, протилежні і близькі за значенням слова;
в) визначити рівень звуковимови у дітей;
г) виявити навички зв'язного мовлення, здатність актуалізувати наявний словниковий запас у зв'язного мовлення, складаючи розповіді за картинкою і з власного досвіду.
Відповідно до цих завдань були проведені серії завдань. Отримані матеріали оброблялися кількісно і якісно. Кількісний аналіз припускав підрахунок правильних і неправильних відповідей. Для якісного аналізу також була розроблена бальна система, яка дозволяє розподілити дітей за рівнями виконання завдань.
На другому етапі здійснювалася корекційно-розвиваюча робота з експериментальною групою дітей за програмою, адекватної структурі мовних порушень. На третьому етапі проводився контрольний експеримент, що дозволяє відстежити результати логопедичної роботи з дітьми експериментальної групи і зробити висновки і рекомендації для роботи фахівців в логопедичній групі.
Відповідно до завдань та етапами емпіричного дослідження на початку навчального 2007-2008 рр.. нами було проведено вивчення стану мовленнєвого розвитку дітей експериментальної групи (див. Таблиця 1). Були використані такі методи вивчення мови [1, 3-5, 13, 19, 29, 34, 42]:
§ Для обстеження вимови - методики М. Ф. Фомічова.
§ Для обстеження фонематичного аналізу - методика Л. Ф. Спірово.
§ Для обстеження складової структури слів - методика А. К. Маркової.
§ Для обстеження словника - методика С. Г. Шевченка (називання предметів, дій і якостей, виявлення вміння підбирати однорідні слова, узагальнювати поняття).
§ Для обстеження граматичного ладу мовлення.
За цим же методиками проводилося вивчення стану мови у дітей на момент контрольного експерименту.
Таблиця 1
Характеристика дітей експериментальної групи
№ №
Ім'я, прізвище дитини
Дата народження
Стан мовного розвитку
Супутні порушення
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Яна З.
Владислава М.
Коля В.
Діма Т.
Тимофій У.
Владислав П.
Даша К.
Максим Л.
Юля Л.
Кароліна М.
10.12.02
24.12.02
11.09.02
27.06.02
14.07.02
11.05.02
2.09.02
28.12.01
9.03.02
23.03.03.
ФФН
ОНР, III ур.реч.разв.
ОНР, III ур.реч.разв.
ОНР, III ур.реч.разв.
ОНР, III ур.реч.разв.
ОНР, III ур.реч.разв.
ОНР, II ур.реч.разв.
ОНР, III ур.реч.разв.
ОНР, III ур.реч.разв.
ОНР, III ур.реч.разв.
ММД
Порушення моторики
Порушення уваги
Псих-пед.запущенность
Псих-пед.запущенность
Гіпотеріоз
Розгальмування
ММД
Особливе значення приділялося вивченню можливостей дітей у використанні різних видів зв'язних висловлювань - від простих пропозицій до складання розповідей з елементами власної творчості. Визначалася здатність дітей до передачі змісту знайомого літературного тексту. Для цього пропонувалися такі завдання:
Перше завдання - складання дітьми пропозицій з питань до п'яти окремим картинках («Скажи, що тут намальовано?").
Друге завдання - відтворення простого за структурою і невеликого за обсягом тексту знайомої казки ("Ріпка").
Третє завдання - складання оповідання за серією сюжетних картинок («Ведмідь і зайці» за І. В. Баранникова і Л. А. Варковіцкой, 1979 р .).
Четверте завдання - складання оповідання з досвіду на близьку дітям тему: «На нашій дільниці», мета завдання - виявити індивідуальний рівень і особливості володіння дітьми фразовой і монологічного промовою під час передачі своїх життєвих вражень (пропонувався план оповідання).
За результатами констатуючого обстеження було проведено кількісно-якісний аналіз, що дозволяє уточнити рівень мовного розвитку дітей експериментальної групи, і намічені напрямки подальшої логопедичної роботи. Результати контрольного обстеження також оброблялися кількісно і якісно.
Потім був проведений порівняльний аналіз результатів констатуючого і контрольного обстеження мовлення дітей, що дозволило визначити динаміку мовного розвитку та ефективність тієї системи логопедичної роботи, яка організовується в експериментальній групі.
2.2. Умови організації логопедичної роботи в групі
дитячого саду
Одним із завдань дослідження було вивчення умов організації логопедичної роботи в групі дитячого саду. Для цього були використані методи: вивчення стану предметно-розвиваючого середовища в групі і в логопедическом кабінеті, знайомство з розкладом занять, режимом дня дітей у групі, спостереження роботи вихователя і вчителя-логопеда у різні режимні моменти, вивчення програмного забезпечення та схем планування логопедичної роботи з дітьми.
На підставі узагальнення вивченого матеріалу встановлено:
У логопедичної групи створені всі умови для повноцінної корекційної роботи з дітьми, що мають мовні порушення. Простір групи досить світле, комфортне, оснащене необхідними меблями. У предметно-розвиваючої середовищі групи присутні: дитячі столи та стільці, великий робочий стіл для логопеда і вихователя, шафи для посібників та літератури, навісна магнітна дошка, фланелеграф. Є навчальна зона, де знаходиться необхідний дидактичний і навчальний матеріал для ефективного проведення роботи з дітьми. Є велике настінне дзеркало для групової роботи з дітьми та маленькі індивідуальні дзеркала для кожної дитини. Є полиця для індивідуальних папок дітей, дзеркал і роздавальних посібників, що дозволяє дітям самостійно брати і складати посібники для роботи, привчає їх до акуратності, самостійності, готує їх до школи.
У групі знаходиться магнітофон з різними аудіозаписами. Його також використовують для запису мови дітей у момент обстеження або в періоди проміжної діагностики. Є посібники для логопедичного обстеження та подальшої корекційної роботи: наочний лексичний матеріал: предметні та сюжетні картинки різного розміру для групової та індивідуальної роботи; посібники для формування фонематических процесів, правильної звуковимови, граматичного ладу мовлення, фонематических процесів.
У групі на стіні і у зручно розташованих шафах знаходяться також посібники для навчання грамоти: навісна абетка, каси букв і складів, пенали зі схемами слів і пропозицій, звукові лінійки, кубики з літерами, пластмасові літери, букварі для читання, картки та фішки для звукового аналізу. Є й різноманітні посібники для обстеження та розвитку немовних процесів: уваги, сприйняття, пам'яті, мислення. Вони представлені пірамідками, матрьошками, коробками з прорізами і набором геометричних фігур, розрізні картинки і кубики різної конфігурації і різної кількості складових частин, розвиваючі ігри «Склади квадрат», «Виклади візерунок», «4-й зайвий», «Порівняй і відрізни» , «Почин килимок», багато матеріалу для формування функції узагальнення, картинки для вибудовування логічних ланцюжків. Для розвитку немовних процесів також використовуються різноманітні яскраві іграшки, в тому числі м'які; дидактичні посібники і дрібний роздатковий матеріал; звучать і співають музичні іграшки для розвитку слухових відчуттів.
Розвиток мови і подолання мовного недорозвинення передбачає розвиток дихання і голосу, для чого в групі є набори Султанчик, вертушок, штучних квітів, є ємності для води та іграшки для піддування: паперові кораблики, дрібні легкі предмети, легкі пташки на ниточці. Для розвитку дрібної моторики педагогами групи використовуються різні види кнопкової, геометричної мозаїки, трафарети й шаблони різної складності, ігрові посібники зі шнурівкою, набори великих намистин для нанизування, лічильні палички в пеналах для викладання різних візерунків, набори дрібних площинних предметів (гриби, шишки, яблука , груші) з отворами для протягування нитки або вузької стрічки.
Логопедичний кабінет також обладнаний відповідно до вимог ефективної корекційної роботи.
У цілому можна зробити висновок, що в групі дитячого саду створена необхідна, різноманітна, естетично оформлена предметно-розвиваюче середовище, що дозволяє забезпечувати практично всі напрямки корекційної логопедичної роботи з дітьми з усунення мовного недорозвинення.
Успіх корекційної роботи також залежить від природної мовної середовища в групі. Характеристикою логопедичної роботи в цій групі є правильно організована навчально-мовленнєва діяльність як один із шляхів формування мотивації до роботи над промовою. Вихователь і логопед в групі викликають інтерес до занять введенням ігрових моментів, широким використанням наочних цікавих посібників, пропонуючи практичні дії з предметами. В іграх, на заняттях, на природі логопед і вихователі активізують дітей до спостережень навколишньої дійсності, намагаються встановлювати зв'язки між особистим досвідом дітей і мовним матеріалом, стимулюють дітей до пригадування побаченого, до передачі своїх вражень.
Широко використовуються можливості для вільного спілкування дітей під час всіх режимних моментів. При цьому мова дорослих виступає зразком для дітей. Слід зазначити, що мова педагогів, що працюють в даній групі, емоційна, виразна, граматично правильна, звучить без напруги. Педагоги намагаються не домінувати голосом над мовою дітей, але тим не менш правильно інтонувати й артикулювати свою промову.
Подальше вивчення умов логопедичної роботи показало, що на підставі наявної нормативно-правової документації в логопедичній групі дошкільного навчального закладу передбачається чітка організація всього корекційного процесу. Вона забезпечується:
· Своєчасним обстеженням дітей;
· Раціональним складанням розкладу занять;
· Плануванням індивідуальної роботи з кожною дитиною;
· Наявністю програмного забезпечення і відповідно до нього планів фронтальних занять;
· Оснащенням процесу необхідним обладнанням та наочними посібниками;
· Спільною роботою логопеда з вихователем групи і батьками.
Слід зазначити, що в експериментальній групі логопедичної налагоджена взаємодія вихователів і вчителі-логопеда, а також взаємодія між педагогами та батьками. Присутній атмосфера доброзичливого та уважного ставлення до дітей, прагнення створити комфортну взаємодію в процесі корекційної роботи.
Логопедична робота в групі здійснюється з урахуванням загальнодидактичних принципів, що відображають закономірності засвоєння мови та мовлення (М. М. Алексєєва, О. П. Короткова, В. І. Яшина та ін) [42, 47]. До цих принципів можна віднести:
§ принцип взаємозв'язку сенсорного, розумового і мовного розвитку дітей;
§ принцип комунікативно-діяльнісного підходу до розвитку мовлення;
§ принцип формування елементарного усвідомлення явища мови (Ф. О. Сохін, О. О. Леонтьєв);
§ принцип збагачення мотивації мовленнєвої діяльності у навчальних та позанавчальних режимних моментах.
2.3. Корекція мовленнєвих порушень у дітей: діагностика,
планування роботи, результати
Узагальнення досвіду логопедичної роботи в групі дітей із загальним недорозвиненням мови показало, що вона організована на основі використання поетапної системи формування мови. Процес корекції мовного порушення складається з наступних етапів:
1 - діагностика стану мовного розвитку з подальшим встановленням логопедичного висновку;
2 - планування роботи з дітьми на основі диференційованого підходу в залежності від структури мовного дефекту та обліку супутніх порушень вторинного характеру і подальше здійснення плану роботи;
3 - відстеження динаміки мовного розвитку через порівняння вступної та повторної (заключній) діагностики.
Відповідно до плану емпіричного дослідження були проведені констатуючий і контрольний експеримент. Робота протягом навчального року здійснювалася відповідно до плану, затвердженого за результатами констатуючого експерименту, і програмою усунення загального недорозвинення мови в дошкільників Т. Б. Філічева і Г. В. Чіркіна.
Констатуючий експеримент на початковому етапі дослідження припускав період діагностики - логопедическое обстеження дітей протягом двох тижнів.
Аналіз констатуючого експерименту дозволив зробити наступні висновки:
1. У дітей із системними порушеннями мови пасивний і активний словник у кількісному відношенні досить бідний.
2. Значна кількість слів дошкільнятами виконується невірно або неточно, про що свідчать типові помилки, серед яких найбільш частотними є: недиференційоване, неточне вживання великої кількості слів («Бабуся котлети варить», «Змія іде», «Хлопчик воду зі склянки в склянку ллє») ; неадекватне вживання дієслів («Восени листя з дерев відвалюються», «Дощ біжить»); назва слів, близьких за звучанням або відносяться до іншої частини мови, а також форми вихідного або спорідненого слова при підборі синонімів-антонімів (говорити-говорун, підніматися -вниз); відзначаються заміни слів, що позначають дії словами-предметами.
3. У дошкільників із загальним недорозвиненням мови відзначається значний розрив між обсягом пасивного та активного словника. У піддослідних дітей виникали труднощі актуалізації навіть тих слів, значення яких вони розуміли. Дітям була властива мовна инактивность, вони досить часто, утрудняючись назвати необхідне слово, що означає предмет, якість чи дію, заміняли його жестом.
4. Багато дітей зазнавали труднощів у самостійному складанні висловлювань на рівні простої закінченої фрази. У 7 випробовуваних з 10 спостерігалося поєднання виражених різною мірою труднощів смислового та синтаксичного характеру.
5. У дітей експериментальної групи обмежені можливості не тільки переказу знайомого простого тексту, але і складання оповідання з опорою на картинки. Відзначаються пропуски моментів дії, звуження поля сприйняття картинки, що свідчить також і про недостатню організації уваги в процесі мовленнєвої діяльності.
6. Складання оповідань з досвіду на близькі теми також ускладнило більшість дітей. Розповіді фрагментарні, присутні короткі фрази, бідні за змістом. Складні пропозиції склали лише 3,3%. Планування розповіді також ускладнює дітей, наявність плану не завжди дає потрібну опору, більшість дітей не вміють ним користуватися.
7. У процесі обстеження на матеріалі самостійних монологічних висловлювань дошкільнят було встановлено наступні особливості зв'язного мовлення:
· Споживання переважно коротких фраз: «Мама спить», «Кіт п'є», «Мама пішла», «Кіт став грати»;
· Одноманітність і бідність вживання мовних засобів;
· Часті вербальні парафазии: «купався на матраці», «виробляв замки з піску», «паркан оздоблювали»;
• тривалі паузи між словами, що свідчать про труднощі у виборі потрібних слів;
· Порушення зв'язності розповіді через пропуски важливих у смисловому плані слів, в тому числі і дієслів («Я ... дачі був. Шашлики, рибу там, багаття разетовалі»).
Розроблена система кількісно-якісної оцінки дозволяє судити про неоднорідному рівні сформованості навичок зв'язного мовлення у дітей із загальним мовним недорозвиненням. За результатами констатуючого експерименту діти були розподілені на групи за рівнем сформованості мовних навичок.
У першу групу (низького рівня) увійшли дошкільнята, підсумковий результат яких при виконанні завдань склав 69,9% і нижче. У цих дітей відзначалися порушення актуалізації пасивного словника, неточність вживання багатьох слів, яка виражалася в приватних вербальних парафазии.
У дітей цієї групи були виявлені серйозні порушення вже при побудові висловлювань на рівні фрази, їм постійно потрібна допомога логопеда. Відзначалися труднощі у смисловій організації висловлювань. Діти не володіють навичками самостійного складання розповіді, для їхніх висловлювань характерна крайня бідність використовуваних мовних засобів, наявність грубих аграмматізма, порушують зв'язність розповіді. Вони в завданнях допускали численні і різноманітні помилки при підборі синонімів і антонімів, також часто не розуміли переносного значення слів, що природним чином призводило до неадекватного вживання багатозначних слів. До цієї групи були віднесені 8 дітей (80%).
До другої групи (середній рівень) були віднесені діти з підсумковим результатом від 70 до 84,9%. У цих дошкільнят обсяг активного і пасивного словника також обмежений, але при цьому у них на відміну від дітей першої групи частіше відзначалися не відмови, не неадекватна вживання дієслів, не далека словесна парафазии, а близька вербальна заміна, порожньо і неточне, але адекватне вживання слів . Вони рідше, ніж діти першої групи допускали помилки у вживанні багатозначних слів, але відчували значні труднощі при підборі антонімів і особливо синонімів.
Порушення в побудові окремих повідомлень у цих дітей були виражені в меншому ступені в порівнянні з першою групою. Вони, як правило, справлялися із завданням на побудову фраз за наочною опорі, але при цьому у них відзначалися недоліки головним чином в граматико-синтаксичному оформленні фрази-висловлювання. При складанні оповідань спостерігалися окремі специфічні порушення на рівні програмування і контролю за реалізацією висловлювання. Відзначалися також різко виражені порушення зв'язності розповіді, лексичні труднощі, різні аграмматізма. Але недоліки мови виявлялися вибірково, в окремих видах завдань. Відзначено також більша самостійність дітей. Цю групу склали двоє дітей (20%).
Дітей з високим рівнем розвитку мови не виявилося зовсім.
Обстеження інтелекту дітей показало, що у цих дітей (20%) згідно психологічному висновку є прояви психолого-педагогічної занедбаності, відзначається зниження якості когнітивних процесів. У частини дітей відзначалися порушення уваги, дрібної моторики, а також симптоми неврологічних порушень (розгальмування, гіперкінетичний синдром, мінімальна мозкова дисфункція).
Аналіз результатів констатуючого експерименту дозволив визначити зміст і напрямки логопедичної роботи з формування у дошкільників експериментальної групи.
Навчання в логопедичній групі на етапі формуючого експерименту здійснювалося на основі програми для дітей із загальним недорозвитком мовлення (автор Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна), апробованої авторами протягом 12 років на всій території Російської Федерації і схваленої Федеральним Експертною радою Міністерства освіти [42]. Основною суттю програми є усунення загального недорозвинення мови через розвиток основних компонентів мовленнєвої системи: лексики, граматики й фонетики. В основі корекційно-логопедичної роботи з даною програмою використовуються принципи Р. Є. Льовиній ​​(Додаток 1).
Логопедична робота в основному здійснювалася на логопедичних заняттях, які були основною формою корекційного навчання і призначалися для систематичного розвитку всіх компонентів мови і підготовки дітей до школи. Програмний матеріал має розподіл на три періоди навчання:
§ 1 період (вересень, жовтень, листопад) з фронтальними (2 рази на тиждень) заняттями і щоденними індивідуальними та підгрупових заняттями, на яких йде розвиток розуміння мови і правильної звуковимови;
§ 2 період (грудень, січень, лютий, березень) з переважним розвитком монологічного мовлення;
§ 3 період (квітень, травень, червень), на якому провідними стають заняття з формування лексико-граматичних засобів мови та розвитку зв'язного мовлення.
Основні завдання, які вирішувалися на заняттях 1 періоду, можна сформулювати наступним чином:
1. Розвиток розуміння мови, виховання вміння спостерігати і осмислювати предмети і явища навколишньої дійсності, що дає можливість уточнити і розширити запас конкретних уявлень дитини, формування узагальнюючих понять, практичних навичок словотворення і словозміни, вживання простих поширених речень та деяких видів складних фраз.
2. Формування правильної вимови звуків; розвиток фонематичного слуху і сприйняття; закріплення навичок проголошення слів різної звукослоговой структури, підготовка до засвоєння елементарних навичок звукового аналізу та синтезу.
3. Навчання дітей самостійного висловом. На основі сформованих навичок використання різних типів речень у дітей виробляються вміння передавати враження про побачене, про події навколишньої дійсності, переказувати зміст сюжетних картин і їх серій, складати розповідь-опис.
Спостереження логопедичної роботи логопеда на заняттях показало, що весь процес корекційного навчання має чітко виражену комунікативну спрямованість, безпосереднє включення знань і умінь дітей в спілкування один з одним і з дорослими. Логопед і вихователь прагнуть навчити дітей застосовувати відпрацьовані мовні операції в аналогічних або нових ситуаціях, у різних видах діяльності.
Планування занять в групі будується з урахуванням вимог як загальної дошкільної, так і спеціальної педагогіки: чітко визначається тема і мета занять, виділяється необхідний лексичний та граматичний матеріал для засвоєння та оволодіння дітьми, позначаються окремі етапи занять, які взаємопов'язані за змістом і темі. Заняття включають різноманітні ігрові та дидактичні вправи з елементами змагання, контролю і оцінки своїх дій і дій товаришів.
Програмний матеріал пропонується поетапно з поступовим ускладненням з урахуванням найближчої зони розвитку, як всієї групи дітей, так і кожної дитини. На заняттях широко використовується диференційований підхід, тому що в одного з дітей - фонетико-фонематичні недорозвинення, а в основної частини експериментальної групи - загальне недорозвинення мови, II рівень мовного розвитку, ускладнене психолого-педагогічною занедбаністю. Також звертається увага на деякі поведінкові особливості дітей: пасивність, розгальмування, неврівноваженість.
Протягом 2 періоди в логопедичній роботі основний акцент робиться на розвиток початкових навичок монологічного мовлення на основі запасу пасивних і активних мовних засобів, поліпшеного слухового сприйняття. Навчання складанню і поширенню пропозицій логопед здійснює з використанням іграшок, предметів, а також предметних і сюжетних картинок.
Занять передує наступна робота:
§ Розгляд картинки.
§ Уточнення розуміння окремих слів.
§ Розмова з питань з метою з'ясування розуміння змісту картинки.
§ План для складання розповіді.
Логопед в основному використовує такі серії картинок, як «Ми граємо», «У дитячому садку», «Наша Таня», «Зимові забави», а також яскраві ілюстрації до російських народних казок.
Велике місце в роботі також займає переказ коротких текстів з 3-4 речень. Заняття з навчання переказу проводиться з підгрупою з 6-8 дітей. Для мотивації і створення інтересу, активізації думки у дітей використовується фланелеграф або магнітна дошка. Можливий варіант - переказ «по ланцюжку», також драматизація фрагментів розповіді.
До 3 періоду навчання логопед в основному вже поставив звуки і вводить їх в мову. Важливе місце займає тепер формування лексико-граматичних та фонетичних засобів мови з урахуванням того, що вже відпрацьовано на попередніх заняттях. Логопед і вихователі приділяють увагу розвитку комунікативної функції на основі зрослої у дітей потреби спілкування з дорослими і однолітками. На заняттях створюються і моделюються такі ситуації, які спонукають дітей до продукування мовних висловлювань, до обміну враженнями про події свого життя.
Особливістю логопедичної роботи в групі є те, що логопедичні і виховні заняття проводяться на основі спільного планування та обговорення, що дає можливість враховувати можливості дітей, їх особливості сприйняття, особистісні особливості.
Індивідуальна і фронтальна логопедична робота з учителем-логопедом проводиться в ранкові і денні години з 9.00 до 12.30. Вихователь в цей час організовує заняття математикою, ліпленням, малюванням, а також музичні та фізкультурні заняття. У другій половині дня протягом 30 хв. Вихователь проводить корекційну роботу з підгрупами дітей за завданням логопеда.
Вихователь планує свою роботу у співтворчості з учителем-логопедом. У його завдання входить: закріплення знань, умінь і навичок, отриманих на логопедичних заняттях, закріплення вмісту лексичних тем та збагачення словника дітей у природних умовах життя в дитячому саду. Спостереження показали, що у вечірній час вихователь проводить закріплення поставлених звуків у спонтанному мовленні, повторює чистоговорки, вірші, дає вправи на розвиток звукового аналізу, фонематичного сприйняття, уваги і пам'яті. Організовує ігри та вправи на розвиток дрібної моторики: розрізні кубики, мозаїки, викладання фігур із сірників, шнурівку, пропонує збирати розсипані сірники, гудзики, намистини, малювати чи розфарбовувати картинки, вирізати ножицями різні форми з паперу.
Досить успішно педагоги групи організують конструювання з будівельного матеріалу, паперу, використовують працю з самообслуговування і сюжетно-рольові ігри для збагачення словника, оволодіння фразовой промовою, використання мови як засобу спілкування. Спільно з логопедом вихователь планує дидактичні та рухливі ігри, що включають мовні засоби, активізує у дітей прагнення координувати свої рухи, співвідносити ритмічні вірші з рухами. Загальна і дрібна моторика тренується в рухливих іграх: «Передача м'ячем по колу», «Совушка-сова», «Знайди собі пару", "Дізнайся по голосу», «Не переплутай» та ін
Спільно з музичним керівником вихователь планує та проводить такі ігри, як «Хто швидше візьме іграшку», «Вгадай, що звучить», «Отстучі мелодію», «Чий голосок», які розвивають почуття ритму, слухове сприйняття, правильне звукоразліченіе. Широко використовуються вихователем театралізовані ігри, ігри-драматизації, ляльковий театр для розвитку виразних мовних засобів, розвитку зв'язного мовлення.
У своїй роботі вихователь реалізує завдання виховання і навчання на основі знання вікових та індивідуальних псіхфізіологіческіх особливостей дітей. Особливу увагу він приділяє розвитку сприйняття, мнестичних процесів, мотивації, доступних форм словесно-логічного мислення, пізнавальних інтересів у цілому. Саме вихователь створює доброзичливу обстановку в групі для співпраці, спілкування і взаємодії дітей протягом усього дня. Педагог у групі має можливість повсякденно спостерігати мовну діяльність дітей і контролювати мова відповідно до вже освоєними вміннями та навичками. Він відстежує ставлення дитини до свого мовному порушення, зазначає поведінкові і особистісні особливості дітей.
В кінці роботи було проведено контрольний експеримент, що дозволяє діагностично визначити ефективність логопедичної роботи з дітьми з усунення загального недорозвинення мови на підставі створених умов.
Кількісно-якісна обробка матеріалів, отриманих після проведення контрольного експерименту, показала, що в кінці навчального року зменшилася кількість дітей, яких можна віднести до першої групи (замість 80% - 30%), тобто до низького рівня мовленнєвого розвитку. У цієї групи насамперед відзначені діти з психолого-педагогічною занедбаністю, що ускладнює процес коригування мовлення, а також діти з порушеннями уваги і пам'яті. Кількість дітей, віднесених до другої групи (середній рівень мовного розвитку), збільшилася з 20% до 70% (див. Таблиця 2).
Це означає, що завдяки правильно організованій логопедичної роботи в експериментальній групі дитячого саду відбулися значні зміни в мовному розвитку дітей. Однак слід зазначити, що на момент закінчення року в групі так і не виявлено дітей з високим рівнем мовного розвитку, що пояснюється складною структурою дефекту - загальне недорозвинення мови, ускладнене деякими відхиленнями фізичного та психологічного розвитку. Недарма для цієї категорії дітей нормативно-правовими документами передбачено отримання логопедичної допомоги протягом двох років.
Таблиця 2
Порівняльний аналіз результатів ефективності логопедичної роботи за період 2007-2008 н.р.
Рівні
Констатуючий експеримент (кількість дітей
у%)
Контрольний експеримент (кількість дітей у%)
1 рівень (низький)
2 рівень (середній)
3 рівень (високий)
80
20
0
30
70
0
2.4. Висновки і практичні рекомендації
Підводячи підсумки, можна сказати, що вчитель-логопед і вихователі групи, використовуючи системний поетапний підхід у навчанні на основі програми Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна, інтеграцію та взаємодію своїх зусиль, раціонально оформлену розвиваюче середовище в групі, грамотно плануючи всі розділи роботи, особливо розділ з розвитку зв'язного мовлення, враховуючи структуру мовного порушення і супутні вторинні відхилення, домоглися позитивного результату.
У цілому можна зробити наступні висновки:
1. Змінилося звуковимову у мові дітей, більшість з них в самостійній мові стали частіше вживати поставлені звуки, хоча у деяких дітей звуки поставлені, але ще потрібно контроль за їх автоматизацією.
2. У дітей до кінця року збільшився у кількісному відношенні пасивний і активний словник. Значна кількість слів стало вживатися більш точно, різноманітно. Скоротився розрив між обсягом пасивного та активного словника. Діти стали краще актуалізувати слова.
3. Багато дітей проявили велику самостійність у складанні висловлювань, як на рівні простої закінченої фрази, так і на рівні поширеного пропозиції. Знизилася кількість труднощів смислового та синтаксичного характеру.
4. Діти експериментальної групи показали велику сформованість вміння переказувати знайомий простий текст, складати розповіді з опорою на картинки і на близькі теми відповідно до свого досвіду. В оповіданнях стало менше пропусків моментів дії, більше поширених пропозицій, а самі фрази стали значно довшими. Складні пропозиції склали 7,5%. Більшість дітей навчилися користуватися планом логопеда, вихователя, деякі з них проявили спроби власного планування (див. Додаток 3).
5. У дітей підвищився інтерес до логопедичних занять, як фронтальним, так і індивідуальним. Спілкування та взаємодія дітей за допомогою промови стало більш різноманітним, емоційно виразним, особистісно забарвленим.
Таким чином, знайшла підтвердження гіпотеза про те, ефективність подолання мовного недорозвинення забезпечується організацією системи поетапної логопедичної роботи в корекційної групі ДОП загальнорозвиваючого типу. Як показало дослідження, дана система передбачає дотримання наступних умов:
§ створення в групі умов: відповідна предметно-розвиваюче середовище, природна мовна середовище, особливий режим роботи, поєднання фронтальних та індивідуальних форм роботи, професіоналізм педагогів, інтеграція зусиль логопеда, вихователів та батьків;
§ систематичність, цілеспрямованість і поетапність роботи вчителя-логопеда за програмою, адекватної структурі мовного порушення у дітей;
§ взаємозв'язок і наступність у роботі логопеда та вихователів групи.
На підставі отриманих висновків можна визначити деякі рекомендації практичним працівникам логопедичних груп.
1. Логопедична робота в корекційної групі для дітей з порушеннями мови має здійснюватися системно та поетапно.
Основними елементами системи логопедичної роботи є:
а) ретельно підібраний варіант логопсіходіагностікі для визначення структури мовного порушення;
б) програмне та предметно-розвиваюче забезпечення;
в) відстеження динаміки мовного розвитку: на початок року (вступна логопедична діагностика), в середині року (проміжна діагностика) і в кінці (заключна діагностика).
2. Логопедична робота в групі припускає інтеграцію зусиль вчителя-логопеда та вихователів групи за наявності у них високого професіоналізму та злагодженої взаємодії в коррекционном процесі.
3. Логопедична робота в дошкільному навчальному закладі грунтується на принципах індивідуально-диференційованого та особистісно-орієнтованого підходу до корекції мовних порушень у дітей.

Висновок
Підводячи підсумки проведеного теоретико-практичного дослідження, можна переконатися в тому, що організація логопедичної роботи в корекційних групах дошкільного навчального закладу загальнорозвиваючого типу передбачає системність, цілеспрямованість і поетапність. Основними етапами є: 1 - логопсіходіагностіка; 2 - планування корекційної роботи з усунення загального мовленнєвого недорозвитку відповідно в окремими періодами на основі програмного забезпечення та індивідуально-диференційованого особистісного підходу; 3 - відстеження динаміки змін, що відбуваються в мовному розвитку дітей, оцінка ефективності логопедичної роботи в Залежно від створення необхідних умов.
У зв'язку з поставленою метою дослідження розглянуті саме ті умови, які забезпечують систему і якість логопедичної роботи і дозволяють об'єднувати зусилля логопеда та вихователів у подоланні загального недорозвинення мови в дітей старшого дошкільного віку. Аналіз результатів виконаної в групі логопедичної роботи дає можливість зробити відповідні висновки, що підтверджують висунуте припущення (гіпотезу), і дати практичні рекомендації. Дійсно, подолання загального мовного недорозвинення забезпечується за допомогою системи логопедичної роботи в корекційної групі ДОП, що передбачає організацію наступних умов:
§ створення в групі відповідної предметно-розвиваючого середовища, природної мовної середовища, особливого режиму роботи, доцільного поєднання фронтальних та індивідуальних форм роботи, наявність професіоналізму педагогів, інтеграції зусиль логопеда, вихователів та батьків;
§ систематичність, цілеспрямованість і поетапність роботи вчителя-логопеда за програмою, адекватної структурі мовного порушення у дітей;
§ взаємозв'язок і наступність у роботі логопеда та вихователів групи.
Можливість створення зазначених умов є основою ефективності всієї логопедичної роботи в групі і подолання загального недорозвинення мови в дітей старшого дошкільного віку.
Проведений експеримент у корекційної групі показує, що система логопедичної роботи забезпечує корекцію мовленнєвого дефекту та формування основних компонентів мовленнєвої системи: правильне звуковимову і цілісне сприйняття мови, лексико-граматичну сторону, включаючи систему словотвору і словозміни, зв'язність мовленнєвого висловлювання різного рівня. Крім того, діти опановують елементами грамоти, що формує готовність значної частини дітей до навчання читанню в підготовчій групі дитячого саду.
Перспективними напрямками цього дослідження можуть стати вивчення проблеми взаємодії в логопедичній роботі вчителя-логопеда, вихователів та батьків дітей з мовним недорозвиненням.

Література
1. Аляб'єва Є.А. Корекційно-розвиваючі заняття для дітей старшого дошкільного віку. - М.: Сфера, 2002.
2. Аманатова М.М. Розвиток фонематичних процесів на логопедичних заняттях / / Логопедія. № 1. 2007.
3. Балабанова В.М., Лопатіна Л.В., Лалаева Р.І., Чистович І.А. та ін Діагностика порушень мовлення у дітей та організація логопедичної роботи в умовах дошкільного освітнього закладу. - С-Пб, Дитинство-Прес, 2001, С. 29-37.
4. Большакова С.Є. Логопедическое обстеження дитини. Російська Академія освіти. Асоціація «Професійна освіта», М., 1995.
5. Власенко І.Т., Чіркіна Г.В. Методи обстеження мовлення дітей. М., 1996.
6. Виявлення та подолання мовних порушень у дошкільному віці: Метод. Посібник / Упоряд. Кондратенко І.Ю. М.: Айрис-пресс, 2005.
7. Гаркуша М.Ф. Корекційно-педагогічна роботи в дошкільних закладах для дітей з вадами мовлення. М., сікач, 2000.
8. Глухів В.П. Взаємозв'язок в роботі логопеда і вихователя з розвитку зв'язного мовлення дітей дошкільного віку з ОНР. - М., 1993.
9. Ефименкова Л.М. Формування мови в дошкільників. - М., 1995.
10. Жукова Н.С. та ін Подолання затримки мовного розвитку у дошкільнят. М., 1973.
11. Жукова Н.С. Подолання недорозвинення мови в дітей. М., Соц-політ. журнал, 1994.
12. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Логопедія. М., 2003.
13. Іншакова О.Б. Альбом для логопеда (Корекційна педагогіка). - М.: Гуманит. Центр «Владос», 2005.
14. Калягін В.А., Овчинникова Т.С. Логопсіхологія. - М.: Академія, 2006.
15. Крилова Л.М. Про спадкоємність у мовленнєвій роботі вихователя і логопеда дитячого садка / / Дефектологія. № 1. 1978. С. 57-62.
16. Крилова Л.М. Про спадкоємність у мовленнєвій роботі вихователя і логопеда дитячого садка / / Дефектологія. № 2. 1978. С. 62-68.
17. Крилова Л.М., Корці М.А., Кузевіч Л.М. Робота вихователя з розвитку мовлення дітей у повсякденному житті / / Дефектологія. № 5. 1978. С. 65-71.
18. Лалаева Р.І., Серебрякова В.І. Корекція загального недорозвинення мовлення у дошкільників. С-Пб.: Союз, 1999.
19. Лалаева Р.І. Проблеми логопедичної діагностики. / / «Логопедія сьогодні». 2007, № 3.
20. Ларіонова Н.Я. Здійснення взаємозв'язку у роботі логопеда і вихователя (Навчання та виховання дошкільнят з вадами мовлення). - М., 1987.
21. Логопедія. Методичне спадщина: Посібник для логопедів і студентів дефект. факультетів педвузів. / Под ред. Л. С. Волкової. М.: Владос, 2006.
22. Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В. Подолання мовленнєвих порушень у дошкільників. - С-Пб.: Вид. Дім «Літера», 2003.
23. Ляпидевский С.С., Селіверстов В.І. Виховання і навчання дітей з розладами мови / За ред. С.С. Ляпідевського., М., 1988.
24. Максаков О.М. Розвиток правильного мовлення дитини в сім'ї. - М.: Мозаїка-Синтез, 2005.
25. Матросова Т.А. Спільна робота логопеда і вихователя в групах для дітей з порушеннями мови / / Логопедія. № 4 (8), 2007.
26. Миронова Н.М. Розвиваємо фонематическое сприйняття. Плани-конспекти занять з дітьми старшого дошкільного віку з мовними порушеннями. - М.: Изд-во «Гном і Д», 2007.
27. Настільна книга логопеда: довідково-методичний посібник / Укл. Зуєва Л.М., Шевцова Є.Є. - М.: АСТ: Квітень, Профиздат, 2005.
28. Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р. Є. Льовиній. М., 1968.
29. Педагогічна діагностика та корекція мови / За ред. Поваляєвої М.А.. Ростов-на-Дону: Фенікс, 1997.
30. Поваляєва М.А. Довідник логопеда. Ростов-на-Дону: Фенікс, 2002.
31. Практикум з дошкільної логопедії / Під ред. Селіверстова В.І. _ М.: «Просвещение», 1988.
32. Селіверстов В.І., Волосовець Т.В., Дементьєва С.Г. Про деякі аспекти державної політики у сфері захисту сімей, які виховують дітей з порушеннями у розвитку / / Логопедія. № 4, 2006.
33. Селіверстов В.І., Ляпидевский С.С. Виховання і навчання дітей з розладами мови. - М., 1968.
34. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемні діти: основи діагностичної та корекційної роботи психолога. - М., 1999.
35. Тиша Л.А., Кузахметова Г.Р. Вплив словникової роботи на розвиток зв'язного мовлення дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення / / Логопедія сьогодні. 2007. № 2.
36. Ткаченко Т.А. Якщо дошкільник погано говорить. - СПб.: Акцідент, 1997.
37. Філічева Т.Б. Особливості формування мови в дітей дошкільного віку. Монографія. - М., 1999.
38. Філічева Т.Б., Соболєва Розвиток мови дошкільників. М., 2005.
39. Філічева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедична робота в спеціальному дитячому садку. - М., 1987.
40. Філічева Т.Б., Чіркіна Г.В. Корекційне навчання, виховання дітей 5-річного віку із загальним недорозвиненням мовлення. М., 2004.
41. Філічева Т.Б., Чіркіна Г.В. Підготовка до школи дітей з ОНР в умовах спеціального дитячого саду. Ч. II. М.: Альфа, 1993.
42. Філічева Т.Б., Чіркіна Г.В. Усунення загального недорозвинення мови в дітей дошкільного віку. Практичний посібник. - М.: Айріс-Прес, 2007.
43. Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної вимови: Практикум з логопедії. Навчальний посібник. - М.: «Просвещение», 1989.
44. Хватцев М.Є. Логопедія: робота з дошкільнятами. - М., 2002.
45. Хрестоматія з логопедії в двох томах / За ред. Л. С. Волкової і В. І. Селіверстова. - М.: «Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС», 1997.
46. Шіпіцин Л.М. Комплексний супровід дітей дошкільного віку. С-Пб., Мова, 2003.
47. Яшина В.А. Мовна середовище і діти / / Дошкільне виховання. № 8, 2003.

ДОДАТОК 1
Програмні принципи корекційної системи навчання та виховання дітей із загальним недорозвиненням мови
(За Р. Є. Льовиній)
1. Принцип раннього впливу на мовну діяльність з метою попередження вторинних відхилень.
2. Принцип розвитку мови і опори на онтогенез, що передбачає аналіз об'єктивних і суб'єктивних умов формування мовної функції дитини, виявлення провідного мовного дефекту та обумовлених ним недоліків психічного розвитку.
3. Принцип взаємопов'язаного формування фонетико-фонематичних і лексико-граматичних компонентів мови (єдність названих напрямів і взаімоподготовка): розвиток фонематичного сприйняття готує основу для формування граматичної та морфологічної системи словотворення і словозміни.
4. Принцип диференційованого підходу в логопедичній роботі до дітей з ОНР, які мають різну структуру мовного порушення.
5. Принцип зв'язку мови з іншими сторонами психічного розвитку, які розкривають залежність формування окремих компонентів мови від стану інших психологічних процесів; їх виявлення лежить в основі дій на ті психологічні особливості дітей з ОНР, які прямо чи побічно перешкоджають ефективній корекції їх мовленнєвої діяльності.
(Філічева Т.Б., Чіркіна Г.В.
Усунення загального недорозвинення мови в дітей дошкільного віку. Практичний посібник. - М.: Айріс-Прес, 2007. С. 51-52)
ДОДАТОК 2
Схема логопедичного обстеження дітей
експериментальної групи
Вступив в логопедичну групу _______________________________ з напрямком ПМПК
1.Дать надходження дитини в группу_______________________________________________________
2.Фамілія, ім'я _________________________________________________________________________
3.Возраст ________________________________________________________________________
4.Домашній адресу _________________________________________________________________
5.Откуда надійшов ребенок_______________________________________________________________
6.Фамілія, ім'я, по батькові батьків, посада, місце роботи мати :________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
батько :_____________________________________________________________________________
7.Анамнез :________________________________________________________________________
Від якої вагітності за рахунком ?________________________________________________________
Як протікала вагітність і пологи ?____________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Коли закричав ?_______________________________________________________________________
Як протікало фізичний розвиток:
став тримати головку________________________________ сідеть_______________________
вставать___________________________________________ходить_______________________
Які захворювання переніс до року ?______________________________________________________
Мовленнєвий розвиток дитини:
гуління _______________ лепет________________ перші слова ______________________________
мова фразой___________________________________________________________________________
Не переривалося чи мовленнєвий розвиток? (Якщо переривалося, з якої причини, як довго тривало, з якими наслідками _________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Як швидко нарощувався словниковий запас ?____ ______________________________________
8. Слух ________________________________________________________________________________
9. Зір ____________________________________________________________________________
10. Інтелект ________________________________________________________________________
11. Мовна середовище і соціальні умови _________________________________________________
Чи зверталися раніше до логопеда? Як довго тривали заняття? Їх результативність?
_________________________________________________________________________________
Як сама дитина ставиться до мовного дефекту ?_________________________________________________________________________
12. Загальне звучання речи_____________________________________________________________________________
темп____________________________ голос __________________________ разборчивость________________________________________________
дыхание_____________________________________________________
13. Обстеження артикуляційного апарату:
подвижность______________________________ правильність прікуса_____________________
будова неба_______________________________ зубів ________________________________ мови _______________________________________ стан під'язикової вуздечки ________
________________________ Губи і їх подвижность_________________________________
14. Стан загальної моторики (координування рухів, стан тонкої моторики, якою рукою воліє працювати дитина) __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

15. Загальний розвиток дитини:
а) розмовно-описова розмова:
Як тебе звуть? _________________________________________________
Скільки тобі років? _______________________________________________
Де ти живеш? ________________________________________________
Як звуть маму? _________________________________ Тата? ________________________
Ким працюють мама? _____________________________ Тато? ________________________
Чи є у тебе друзі? __________________________________________________________
Розрізні картинки: ______________________________________________________________
Пірамідка: _____________________________________________________________________
б) рахунок прямої ________________________________ зворотний ________________________
лічильні операції ____________________________________________________________
в) геометричні форми ________________________________________________________

г) основні кольори _______________________________________________________________
відтінкові __________________________________________________________________
д) класифікація предметів ______________________________________________________
е) орієнтація в часі __________________________________________________________
ж) у просторі ________________________________________________________________
16. Обстеження розуміння мови:
виконання інструкцій ________________________________________________________
розуміння прийменників ___________________________________________________________
чісла________________________ роду ________________________ відмінка _____________
17. Обстеження зв'язного мовлення:
а) складання розповіді по картинці ______________________________________________
_____________________________________________________________________________
б) складання оповідання за серією картин
_____________________________________________________________________________
в) переказ ___________________________________________________________________
г) розповідь опис або розповідь за поданням _________________________________
_____________________________________________________________________________
18. Обстеження граматичного ладу:
а) утворення множ. числа імен сущ. і рід. пад. імен сущ. множ.:
міст _______________________________________________________________________
будинок ________________________________________________________________________
стілець ________________________________________________________________________
бджола ______________________________________________________________________
відро ______________________________________________________________________
вухо ________________________________________________________________________
горобець ____________________________________________________________________
каченя _____________________________________________________________________
б) утворення зменшено-пестливих форм:
будинок ___________________________ ялинка _________________________ пісня _________
стілець __________________________ гриб _________________________ Костя __________
в) префіксне словотвір
йшов _____________________________
г) узгодження прикметників з іменниками:
синій куля ______________________________ червоний прапорець ____________________ синя машина ___________________________ червоне сонечко ________________________
синє плаття ____________________________ червона зірка ______________________
д) погодження іменників з числівниками
1 2 3
вухо _______________________________________________________________________
помидор____________________________________________________________________________
стілець _______________________________________________________________
лялька ___________________________________________________________________
ручка ________________________________________________________________________
е) прийменниково-відмінкові форми: _________________________________________________
19. Стан словника:
1.Предметний словник:
а) пояснення значення слів:
холодильник ______________________________________________________________
пилосос ___________________________________________________________________
б) бути частина предмета і показати:
ЧАЙНИК денце _________________________
носик ____________________________
кришка __________________________
ручка ____________________________
СТІЛЕЦЬ сидіння ____________________________
спинка _________________________
ніжки _________________________
в) рівень узагальнення:
светр, сукня, шорти, спідниця, колготи __________________________________
чоботи, туфлі, тапочки, валянки __________________________________________
блюдце, сковорода, ложка, тарілка ____________________________________
шафа, стіл, крісло, тумбочка_______________________________________
помідор, морква, ріпа, капуста ____________________________________
яблуко, персик, груша, лімон_______________________________________
кішка, собака, вовк, еж____________________________________________
голуб, качка, воробей_____________________________________________
автобус, електричка, трамвай, літак ______________________________
2. Словник ознак:
а) добір прикметників до імені іменника:
лимон - який ?________________________________________________
плаття - яке? ________________________________________________
лисиця - яка? _________________________________________________
б) підбір антонімів:
широкий _______________длінний _________________високій_______________
веселий _______________ світлий __________________больной _______________
прямий _______________сухой ____________________ холодний_______________
в) утворення прикметників від іменників:
матрьошка з дерева _____________________________________________________
сумка зі шкіри __________________________________________________________
ручка з пластмаси ___________________________________________________ склянку зі скла _____________________________________________________________
сік з клюквы___________________________________________________________
г) утворення присвійних прикметників:
чий хвіст? ______________________________________________________
чий будинок _______________________________________________________
3. Дієслівний словник:
а) що робить?
кухар _________________________________ вчителька _____________________
лікар __________________________________ листоноша _______________________
б) хто як голос подає?
кішка ___________________ собака ________________ гусак ___________________
качка ____________________ півень __________________ миша ________________
корова __________________лягушка ________________ свиня _______________
20. Звуковимову.

З: З `З: З` Ц Ч Ж Ч Ш Л: Л `Р: Р`
21. Фонематичний слух.
а) диференціація звуків:
с - з з - ш ш - ж ж - з щ - ц щ - з ц - з ц - т `ч - з ч - т` ч - ц ч - ш л - р п - б т - д к - м к - х

Повтори! та - так - та ______________________
так - та - та ______________________
ка - га - га ______________________
ка - ха - ка ______________________
па - ба - па _____________________
кіт - рік - кіт ___________________
тому - будинок - кому ________________________
22. Аналіз звукового складу мови:
а) виділення першого звуку в слові:
Оля ______________________ехо ____________________________ вовк __________
Іра _____________________ вікно ___________________________ банку __________
б) виділення останнього звуку в слові:
цибулю ____________________________________________ місяць _____________________
кіт ____________________________________________ куля ____________________
сік ____________________________________________ борошно _____________________
мак ____________________________________________ руки _____________________
ніс ____________________________________________
23. Вимова слів складного складового змісту:
будівництво _______________________________ велосипед _____________________
міліціонер _________________________________ акваріум _____________________
24. Повторення пропозицій:
Екскурсовод проводить екскурсію.
_______________________________________________________________________
Швець чистить чоботи.
__________________________________________________________________________
25. Логопедическое висновок: ___________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
26. Результати логопедичної роботи: _____________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


ДОДАТОК 3
Варіант розповіді по серії картинок Яни Л.
(За матеріалами логопедичного обстеження)
Розповідь Яни Л. на етапі констатуючого експерименту:
Стрибнув, не схопив ... Вони ліс пішли ... Вольки стали ... лизати а дерево. Коля сховався ... і його не знайшли Вольки ... На дерево ... Пасел додому. Прийди Коля двері. Будинки ... А Вольки Услі.
Розповідь Яни Л. на етапі контрольного експерименту:
Була зима. Хлопчик йшов зі школи додому. Стежка проходила через невеликий ліс. Ось уже видно село. Раптом хлопчик побачив вовків. Він швидко виліз на сосну. Вовки хотіли дістати хлопчика, але не змогли ... Вони сіли близько сосни і стали чекати. Хлопчик сидів на сосні, довго сидів, до вечора. Тут ... йшов повз мисливець. Він побачив вовків і вистрілив з рушниці. Вовки втекли. А хлопчик сліз тоді з дерева і пішов додому. Йому всі зраділи.

ДОДАТОК 4
Приблизний конспект заняття на тему: «Зима»
(У перший період навчання)
Мета: Складання розповіді по темі: «Зима».
Хід заняття
1. Організаційний момент
Логопед: Сяде той, хто запам'ятає і повторить такі слова: холодна, морозна, сніжна зима, білий, пухнастий сніг; холодні, великі сніжинки; прозорий, гладкий, рівний лід; холодний, сильний вітер; снігурі, горобці, синиці.
2. Бесіда про зиму
Логопед: Я вам загадаю загадку:
Сніг на полях, лід на річках.
Завірюха гуляє, Коли це буває? (Взимку)
Сьогодні ми з вами будемо говорити про зиму. Яке зараз пора року?
Діти: Зима.
Логопед: Яка погода стоїть взимку?
Діти: Холодна.
Логопед: Якщо взимку холод, то яка це зима?
Діти: Холодна
Логопед: Що випадає взимку?
Діти: Сніг
Логопед: Якщо взимку сніжно, то значить зима яка?
Діти: Снігова.
Логопед: А якщо взимку морозно, то яка зима?
Діти: Морозна.
Аналогічно діти утворюють прикметники від прислівників: рано, пізно, заметільна - рання, пізня, заметільна.
Логопед: А якщо взимку дуже холодно, дме сильний вітер, то зима яка?
Діти: Студена
Логопед: Ось як багато ми розповіли про зиму. А тепер згадаємо все, що ми розповіли. Яка зима?
Діти: Холодна, сніжна, морозна, рання, пізня, заметільна, студена.
Логопед: Зараз ми будемо складати пропозиції про зиму. Але вони мають бути різні, несхожі один на одного. Ось, наприклад, послухайте, що я склала пропозицію: настала холодна, сувора зима.
Логопед викладає на фланелеграфе дерева, будинок, діти складають речення про зиму.
Ви говорили, що взимку падає сніг. Який випадає сніг?
Діти: Білий, пухнастий, легкий, блискучий, холодний, липкий, мокрий.
Діти складають поширені пропозиції про сніг: Випав липкий, білий сніг (На фланелеграфе викладається сніг).
Логопед: Які бувають замети?
Діти: Великі, високі, волохаті, пухнасті.
Логопед: Складіть речення.
Діти: З'явилися величезні пухнасті замети.
Логопед: Що відбувається з річками, озерами, ставками взимку?
Діти: Вони замерзають, покриваються льодом.
Логопед: Який буває лід?
Діти: Твердий, прозорий, слизький, товстий, тонкий, блискучий, крихкий.
Логопед: Річки та озера покрилися прозорим, слизьким льодом?
На фланелеграфе виставляється відповідна картинка.
Назвіть птахів, які зимують у нас.
Діти: Снігурі, горобці, синиці.
Логопед: Якщо вони зимують, то, як їх називають?
Діти: зимуючими.
Логопед: Якщо погода холодна, немає корми, то, яке пташкам?
Діти: Холодно, голодно.
Діти складають відповідні пропозиції: зимуючим птахам холодно і голодно і т.д.
Логопед: А як можна допомогти птахам?
На фланелеграфе картинка, де дівчата вішають годівниці і годують птахів.
3. Складання пропозицій щодо сюжетним картинок і об'єднання їх у розповідь
У кожної дитини на столі лежить конверт із сюжетною картинкою. Логопед пропонує кожній дитині скласти пропозиції по картинці, а потім об'єднати їх в зв'язний розповідь. Наприклад:
Настала холодна, сніжна зима. Випав блискучий, пухнастий сніг. З'явилися високі м'які замети. Річки та озера покрилися прозорим твердим льодом. Зимуючим птахам холодно і голодно. Діти підгодовують птахів. Вони будують для птахів годівниці.
4. Підсумок заняття
Логопед відзначає дітей, які були найбільш активні на занятті.

ДОДАТОК 5
Логопедичний режим у групі ДОП як умова
ефективної корекції мовлення
§ Правильна, виразна мова вчителя-логопеда, вихователя, його помічника, всіх членів педагогічного колективу повинна бути зразком для дітей.
§ Кожному педагогу групи важливо знати мовні можливості дитини в конкретний віковий період.
§ Усім педагогам необхідно домагатися від дітей правильної звуковимови, а також правильної вимови і вживання нових слів, термінів. Вводити їх в активний словник можна тільки під керівництвом вчителя-логопеда.
§ Скрізь і завжди виправляти помилки в мові дітей у повсякденному житті, але робити це спокійно. На заняттях варто фіксувати увагу на помилках, пропонуючи дітям знайти її самостійно і виправити.
§ Слідкувати за акуратним відвідуванням логопедичних занять, необгрунтовані пропуски переривають корекцію і знижують ефективність логопедичної роботи.
§ Навіювати дітям віру в успіх, кожен зрушення в мові, нехай невеликий, обов'язково заохочувати.
§ Привчати дітей відповідати на запитання педагогів повно, розгорнуто, дотримуючись правил орфоепії, а також літературно, без вульгаризмів.
§ Допомагати дітям оформлювати власні висловлювання, задаючи точні питання. Спонукати дошкільнят до дослідження мови своєї і оточуючих, заохочувати словотворчість.
(Овчинникова Т. В. Логопедичний режим ДОП як умова ефективної корекції мовлення дітей / / Логопед. № 3, 2008. С. 100-103)
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
214.7кб. | скачати


Схожі роботи:
Організація трудового виховання в малокомплектованом дошкільному закладі
Календарі природи значення види і методика організації роботи з ними в дошкільному закладі
Організація роботи з батьками в освітньому закладі
Організація корекційно-педагогічної роботи здійснюється в дошкільному освітньому коррекционном 2
Організація корекційно-педагогічної роботи здійснюється в дошкільному освітньому коррекционном
Психологія здоров`я в дошкільному закладі
Керівництво ігровою діяльністю в дошкільному закладі
Психофізичний розвиток дітей в дошкільному закладі
Рухливі ігри в дошкільному навчальному закладі
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru