Обдарованість в молодшому шкільному віці

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Міністерство освіти і науки Республіки Казахстан. Багатопрофільний коледж при КДУ імені Ш. Уаліханова.
Курсова робота
з дисципліни Педагогіка
на тему:
«Обдарованість у молодшому шкільному віці»
Виконав: Тарасенко В.Є.
Група ІР-42
Кокшетау 2010

Введення
Актуальність теми дослідження. Завдання, поставлені президентом Республіки Казахстан Н. Назарбаєвим, щодо входження країни до числа 50-ти найбільш конкурентноздатних країн світу, кардинально змінили вимоги до освіти, істотно підвищивши його очікуваний внесок у модернізацію суспільства і виділивши освітній сектор в якості пріоритету соціально-економічного розвитку. Стратегічним напрямком розвитку освіти в республіці стає створення сприятливих умов для формування високоосвіченої, конкурентоспроможної особистості з етичним ставленням до світу, творчим типом мислення, розвиненою світоглядної культурою, зберігає при цьому свою унікальність, неповторність. Це визначає необхідність розробки парадигми гуманізації освіти в контексті соціально-психологічних, культурологічних механізмів розвитку людини, яка більшою мірою відповідає запитам сучасного суспільства. Такий підхід забезпечує реалізацію нового ставлення суспільства до людини як унікальному феномену і надає особистості набагато більше можливостей для гармонізації відносин з природою, соціокультурним середовищем і собою, ніж це могла надати традиційна система освіти. Провідними принципами освіти стають: опора на саморозвиток, активність самого учня, представленого у вигляді суб'єкта освітньої діяльності; особистісний підхід.
У зв'язку з цим незмірно зростає значимість виявлення оптимальних соціально-психологічних, культурологічних механізмів становлення особистості. Дані проблеми розробляються на міждисциплінарному рівні в системі наук про людину, серед яких центральне місце належить психології, так як психологічні закономірності пронизують всі сфери людської діяльності, соціальні процеси, в які включена людина. Тому актуальність дослідження обумовлена ​​сучасними вимогами суспільства до розвитку особистісного потенціалу школярів на основі нової парадигми гуманізації освіти.
Обдаровані діти часто відчувають у школі «дискримінацію» через відсутність диференційованого підходу, орієнтації школи на середнього учня, уніфікації освітніх програм. Це часто призводить до негативного феномена «загасання» обдарованості, що в свою чергу негативно позначається на збереженні генофонду нації і держави. Таким чином актуальність даної проблеми не викликає сумніву і представляє державного плану значимість.
По вивченню обдарованих дітей накопичена значна філософська, психолого-педагогічна, методична література. Своїм корінням ця проблема сягає вглиб віків. Зародки ідеї про психічні особливості людини і, зокрема, про здібності можна зустріти у філософських працях античних мислителів (Арістотель, Платон, Конфуцій), вчених Сходу (Аль-Фарабі, Ібн Сіна та ін), вчених епохи Відродження (Х. Уарте, Я. А. Коменський) і Просвітництва (Дж Локк, Р. Декарт).
Проблему розвитку здібностей, психіки і особистості в цілому торкалися у своїй творчості казахські вчені-просвітителі Ч. Валіханов, І. Ібрай, А. Кунанбаєв, а також передові казахські громадські діячі та науковці ХХ століття: Ж. Аймаутов, А. Байтурсинов, М. Жумабаєв.
Психологічне вивчення проблеми обдарованості почалося в кінці IX - початку ХХ століття. Їй присвятили свої дослідження зарубіжні вчені (Ф. Гальтон, Е. Мейман, А. Біне, В. Штерн та ін.) Вони внесли вагомий внесок в експериментальну та прикладну частину вивчення обдарованих дітей, зокрема, ними розроблені тести діагностики обдарованості.
Казахстанські вчені вносять свій посильний внесок у розробку педагогічних аспектів проблеми обдарованості (Ж. О. Умбетову, Л. М. Нарікбаева, О. А. Жумаділлаева, У. Б. Жексенбаева). І лише єдине дослідження (Г. Ж. Акилбаевой) присвячено психологічного аспекту: питання чутливості до проблем у обдарованих осіб.
Раннє виявлення, навчання і виховання обдарованих і талановитих дітей становить одну із головних проблем вдосконалення системи освіти. Робота з обдарованими дітьми виступає одним з варіантів конкретної реалізації права особи на індивідуальність.
Все це обумовлює актуальність досліджуваної нами проблеми.
Мета дослідження: проаналізувати особливості навчально - виховної роботи з обдарованими дітьми молодшого шкільного віку
Завдання:
Вивчити теоретичні аспекти поняття обдарованості
2. Розглянути та проаналізувати психолого - педагогічні засади розвитку обдарованості в молодшому шкільному віці
3. Виявити і діагностувати обдарованість молодших школярів у ході експериментальної діяльності.
Предмет дослідження: педагогічні основи і методи роботи з обдарованими дітьми.
Об'єкт дослідження: - процес особистісного розвитку обдарованих школярів у нових соціально-історичних умовах розвитку суспільства.
Методи дослідження: у процесі дослідження застосовувалися такі методи як бесіда, спостереження, тестування.
Теоретична і практична значущість: результати даного дослідження можуть бути використані вчителями для роботи з обдарованими дітьми.
Структура та обсяг курсової роботи: Робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури.
У вступі обгрунтовано актуальність теми дослідження, дається загальна оцінка стану вивченості теми, поставлені цілі і завдання, викладені теоретичні та методологічні основи та новизна дослідження.
1. Теоретичні аспекти поняття обдарованості
1.1 Аналіз стану проблеми обдарованості у психолого - педагогічній теорії і практики
Відхід від орієнтації на «середнього» учня і підвищений інтерес до обдарованих дітей характерний для всієї сучасної світової освітньої системи. У розвинених країнах обдаровані діти розглядаються як основний стратегічний потенціал суспільства і чинник безпеки держави. На рубежі століть проблема обдарованості в освіті, науці, технологіях стає однією з головних для соціального та економічного розвитку будь-якої країни.
Обдаровані діти являють собою безцінний національне надбання, з якого формується інтелектуальна еліта: особистості творчі, яскраві, мислячі, діючі нестандартно. Вони задають напрямок, визначають темп і масштаби прогресу людства. Щоб це потенційне національне багатство зберегти, примножувати і використовувати, потрібно дбайливо підтримувати їх розвиток, своєчасно виявляти, правильно оцінювати і навчати їх. Це непросте завдання має педагогічний, методичний і соціально-психологічний аспекти. Діти, що тягнуться до наук, фанатично віддають весь свій час і енергію освітнім зусиллям, не завжди бувають прийняті і зрозумілі оточуючими. Батьків лякає фінансова безперспективність їх захоплень, однолітки бачать в них вискочок і зубрив і, нарешті, не кожен вчитель відчуває себе затишно поряд з більш високим інтелектом.
Між тим, дослідження та практика показують, що розвиток обдарованої особистості може бути затримано, а іноді й загублено на будь-якому етапі її становлення. Необхідна спеціальна психологічна допомога і підтримка в розвитку обдарованості. Високообдарованим дітям повинні бути надані такі умови навчання, за яких вони могли б повністю реалізувати свої можливості у відповідності зі своїми власними інтересами та інтересами суспільства. Ясно одне, що інтереси суспільства вимагають спеціальних заходів та наукової розробки проблеми психологічної підтримки та розвитку особистості обдарованих дітей та молоді.
Активізація психолого-педагогічної практики роботи з обдарованими дітьми в усьому світі почалася з середини XX століття. Підвищений інтерес до цієї проблеми висловився у створенні в 1975 році Всесвітньої Ради з обдарованим і талановитим дітям і "Європейської асоціації з обдарованим і талановитим дітям". Ці організації координують проекти з вивчення природи обдарованості, підготовки фахівців з навчання обдарованих дітей, проводять різні конференції та зустрічі вчених і дослідників з усього світу, що дає їм можливість обмінюватися ідеями і обговорювати різні проблеми. Проведено 16 конференцій Всесвітньої Ради. Учасниками двох конференцій (Барселона, Іспанія - 2001 р., Аделаїда, Австралія - ​​2003 р.) був Казахстан. На цих конференціях висвітлювався досвід та перспективи роботи з обдарованими і талановитими дітьми у світі, в тому числі в Казахстані. З нашою участю пройшла презентація проекту: «Theoretical educational bases of gifted children in the Republic of Kazakhstan». Проект отримав схвалення Всесвітньої Ради і визнаний як результат вірної політики держави в галузі освіти обдарованих дітей і молоді.
У Республіці Казахстан з моменту набуття суверенітету підтримка обдарованої, творчої молоді стала розглядатися як пріоритетний напрям і його практична реалізація стала здійснюватися під егідою Республіканського науково-практичного центру «Дарина», створеного на підставі розпорядження Президента РК Н. Назарбаєва "Про державну підтримку та розвитку шкіл для обдарованих дітей »(1996).
Основними завданнями центру є психологічна діагностика, підтримка і розвиток особистості обдарованих дітей та молоді. За час роботи даної організації дістали можливість розкрити свій інтелектуальний, творчий потенціал тисячі дітей та молодь зі спеціальними здібностями, академічної обдарованістю, отримавши можливість безкоштовної освіти в кращих вузах Казахстану, ближнього і далекого зарубіжжя. Масова діагностика здібностей і професійної спрямованості особистості учнів шкіл РК дозволила почати профільну підготовку учнів старшої ланки загальноосвітньої школи. Однак, незважаючи на чинні програми і державну увагу, висвітилися якісно нові соціально-психологічні проблеми, які потребують наукової розробки.
Однією з основних проблем є одностороння спрямованість на визначення спеціальних здібностей, їх вузьконаправлене розвиток без врахування закономірностей розвитку психіки, цілісного підходу до особистості, її творчого потенціалу та єдності когнітивного та емоційного, інтелекту й афекту. Подібна традиційна практика небезпечна тим, що призводить до деформації особистості, порушення її цілісності, виникнення, а в ряді випадків, збільшенню емоційних, поведінкових, комунікативних проблем і зниження креативності особистості.
З середини XX століття в зарубіжній психології спостерігається новий сплеск досліджень з проблеми обдарованості, що було обумовлено активізацією психолого-педагогічної практики роботи з обдарованими дітьми. Ці дослідження набували, у відповідності з соціальним замовленням, все більш виражену практичну спрямованість, пов'язану з розробкою та реалізацією на практиці програм соціальної, психологічної та педагогічної допомоги обдарованим дітям, їх батькам, вчителям (Л. Термен, Дж. Рензулли, Є.П. Торренс, М. Голд, Д. Сіско, Д. Фельдхьюсен, М. Карне, Х. Пасів, К. А. Текакс, Ф. Фрімен, Л. Халлінгуарт, А. Шведел, Ф. Вільямс та ін.)
У радянській психології інтерес до дослідження природи обдарованості, її виявлення та розвитку в дитячому віці виникла в перші післяреволюційні роки і був пов'язаний зі становленням нової радянської школи (П. П. Блонський, Л. С. Виготський, В. В. Зеньковський, Г. І. Россолімо). Проте в подальші півстоліття вивчення обдарованості з ідеологічних причин було припинено. У зв'язку з цим проблема обдарованості в радянській психології почала розроблятися як психологія здібностей тільки в 40-50 рр.. ХХ століття і пов'язана, в першу чергу, з ім'ям Б. М. Теплова.
Теоретичними передумовами для розробки проблеми обдарованості у другій половині ХХ століття з'явилися дослідження: мислення і творчості (С. Л. Рубінштейн, В. С. Біблер, Д. Б. Богоявленська, А. В. Брушлинський, В. В. Давидов, В. Н. Дружинін, В. В. Занков, А. М. Матюшкін, В. О. Моляко, Я. О. Пономарьов, О. К. Тихомиров, Д. В. Ушаков, М. А. Холодна), загальних і спеціальних здібностей (В. А. Крутецький, Н. С. Лейтес, К. В. Тарасова, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков), розвитку особистості (К. А. Абульханова-Славська, А. Г. Асмолов, Л. І. Божович, Н. Д. Левітов, О. М. Леонтьєв, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, А. Б. Орлов, А. В. Петровський, В. А. Петровський, Д. І. Фельдштейн, В. Е. Чудновський), вікової та педагогічної психології (П. Я. Гальперін, І. В. Дубровіна, А. В. Запорожець, І. І. Ільясов, Н. А. Менчинська, Л.М. Мітіна, В. С. Мухіна, Л. Ф. Обухова, В. І. Панов, Н. Н. Подд 'яков, А. Н. Подд' яков, А. М. Прихожан, В. В. Рубцов, А. І. Савенков, Г. А. Цукерман, Д. Б. Ельконін), проблемного, розвивального та особистісно-орієнтованого навчання (А. А. Вербицький, А. М. Матюшкін, Т. В. Кудрявцев, М. І. Махмутов, В.В. Давидов, Н. І. Чуприкова, Д. Б. Ельконін, І. С. Якиманська).
У 80-ті роки ХХ століття відкривається новий етап у дослідженні проблеми обдарованості в російській психології. Характерним для нього є цілісний підхід до розуміння обдарованості і її розвитку, представлений в робочій концепції обдарованості, розробленої колективом російських вчених (В. Д. Шадриков, Д. Б. Богоявленська, Ю. Д. Бабаєва та ін, 1998, 2003). Особливе місце в російській теорії обдарованості займають концепції творчої обдарованості (А. Матюшкін, М. Шумакова) та концепція вікової обдарованості (Н. С. Лейтес).
Таким чином, теоретичні та практичні аспекти проблеми обдарованості завжди займали важливе місце в дослідженнях вчених.
1.2 Визначення поняття «обдарованість». Форми прояву обдарованості
У Казахстанської педагогічної енциклопедії йдеться, що обдарованість - це системно розвивається протягом життя якість психіки, яка визначає можливість досягнення людиною більш високих (незвичайних, неабияких) результатів в одному або декількох видах діяльності порівняно з іншими людьми [28].
На сьогоднішній день більшість психологів визнає, що рівень, якісне своєрідність і характер розвитку обдарованості - це завжди результат складної взаємодії спадковості (природних задатків) і соціальної сфери опосередкованого діяльністю дитини (ігрової, навчальної, трудової). У той же час не можна ігнорувати і роль психологічних механізмів саморозвитку особистості, що лежать в основі формування і реалізації індивідуального обдарування.
Дитячий вік - період становлення здібностей, особистості і бурхливих інтеграційних процесів психіці. Рівень і широта інтеграції характеризують формування і зрілість самого явища - обдарованості. Одним з найбільш дискусійних питань, що стосуються проблеми обдарованих дітей, є питання про частоту прояви дитячої обдарованості. Існують дві крайні точки зору «всі діти є обдарованими» - «обдаровані діти зустрічаються вкрай рідко». Зазначена альтернатива знімається в рамках наступної позиції: потенційна обдарованість по відношенню до різних видів діяльності притаманна багатьом дітям, тоді як актуальну обдарованість демонструє значна частина дітей [23,51]
Той чи інший дитина може виявляти свою успішність у досить широкому спектрі діяльності, Більш того, навіть в одному і тому ж виді діяльності різні діти можуть виявити своєрідність свого обдарування стосовно до різних її аспектів. Існує безліч видів і форм обдарованості, оскільки психічні можливості дитини надзвичайно пластичні на різних етапах його вікового розвитку.
Обдарованість дитини часто проявляється в успішності діяльності, що має стихійний, самодіяльний характер. Наприклад, дитина захоплений технікою будинку будує свої моделі, але до шкільної, або соціально-організованою позашкільної діяльності (в гуртку, секції, студії) його заняття не має ніякого відношення. Інша дитина захоплено пише вірші чи оповідання, але не хоче демонструвати їх педагогу. Судити про обдарованість дитини слід не тільки за його шкільної діяльності, а й за його позашкільною справах, а також з ініційованих ним самим форм діяльності.
На думку Дяченка О.М., в якості однієї з причин відсутності проявів того чи іншого виду обдарованості може бути недолік (в силу умов життя) відповідних знань, умінь і навичок. Варто такій дитині їх засвоїти, як його обдарованість стає явною і очевидною для педагога [23,72].
У деяких випадках причиною замаскованості проявів обдарованості є ті чи інші труднощі розвитку дитини. Наприклад, заїкання, підвищена тривожність, конфліктний характер спілкування і т.д. можуть призвести до зниження показників успішності дитини.
Таким чином, обдарованість у різних дітей може бути виражена в більш-менш очевидному вигляді. Аналізуючи особливості поведінки дитини, педагог, психолог і батьки повинні зробити свого роду «допуск» на недостатнє знання про дійсні можливості дитини, розуміючи при цьому, що існують обдаровані діти, що обдарованість вони поки не змогли побачити.
З іншого боку, обдарованість не завжди можна відрізнити від навченості, яка є результатом більш сприятливих умов життя даної дитини. Абсолютно ясно, що при рівних здібностях дитина з родини з високими соціально-економічним статусом буде показувати більш високі досягнення у певних видах діяльності порівняно з дитиною, для якого не були створені такі умови.
Оскільки обдарованість у дитячому віці можна розглядати в якості потенціалу психічного розвитку по відношенню до подальших етапах життєвого шляху особистості, Лейтес Н.С.счітает, що слід враховувати складність самої проблеми «обдарована дитина» [28, 79]. Значною мірою вона пов'язана зі специфікою дитячої обдарованості (на відміну від обдарованості дорослої людини). Обдарованість конкретної дитини значною мірою умовна характеристика. Самі чудові здібності дитини не є прямим і достатнім показником його досягнень у майбутньому. Не можна закривати очі на те, що ознаки обдарованості, притаманні в дитячі роки, навіть за, здавалося б сприятливих умовах можуть або поступово або досить швидко зникнути. Облік цієї обставини особливо важливий при організації практичної роботи з обдарованими дітьми.
Як вважає педагог Попова Л.В., у дітей, які випереджають свій вік, переплетення вікових і, власне індивідуальних рис виявляється досить гостро, а то й драматично. Нелегко буває примиритися з тим, що ранні успіхи, з якими могла зв'язуватися надія на подальший підйом незвичайних розумових сил, часом виявляються переважно виразом вікового етапу розвитку. Показовими є випадки, коли привертають до себе увагу гідності відбуваються за рахунок таких вікових особливостей, які не мають довгострокового значення. Наприклад, не слід занадто радіти, коли дитина виявляє виборче тяжіння до оперування абстрактними поняттями, з також схемами, планами. З часом може з'ясуватися, що більш конкретний, змістовний аналіз, який буде потрібно на наступних вікових етапах таких дітей буде ускладнювати. Так що сама по собі рання готовність до систематизації, до маніпулювання загальними поняттями, що створює видимість обдарованості. Ще недостатньо для передбачення майбутнього цієї дитини [31].
Серед основних доданків обдарованості, як правило, прийнято виділяти наступні складові:
- Мотивація. Будь-яка діяльність людини полимотивирована, тобто в основі будь-яких дій лежать найрізноманітніші мотиви. Але при цьому дослідники відзначають, що сама мотиваційно-потребностная сфера особистості має ієрархічну структуру: одні мотиви займають відносно стійке домінуюче, інші - підлегле становище Це явище отримало назву «спрямованість особистості».
Спрямованість - одна з основних характеристик творчої особистості, виражена вона в ієрархічній структурі мотиваційно-потребової сфери, в якій домінують мотиви, безпосередньо пов'язані з утриманням творчої діяльності. Обдаровані діти характеризуються тим, що в основі їхньої діяльності незалежно від її предметної орієнтації (наукова, художня, комунікативна) домінують мотиви, безпосередньо пов'язані зі змістом діяльності.
Серед визначень поняття «обдарована дитина» найбільш вдале міститься в тексті «Робочої концепції»: «Обдарована дитина - це дитина, яка виділяється яскравими, очевидними іноді видатними досягненнями (або має внутрішні передумови для таких досягнень) в тому чи іншому виді діяльності» [32 , 29].
Відомий фахівець у галузі дитячої обдарованості Н. Лейтес, класифікує різні педагогічні підходи до цієї проблеми виділяє три категорії дітей, яких прийнято називати обдарованими: діти з високим IQ; діти, які досягли видатних успіхів у будь-якому вигляді діяльності; діти з високою креативністю [20 ].
За багатьма спостереженнями реальна педагогічна практика навчилася визначати лише три категорії обдарованих дітей. Саме ці уявлення, що зовсім не випадково, і закладаються у фундамент диференціації навчання
Перша категорія обдарованих - діти з високими показниками за рівнем загальної обдарованості.
Друга група обдарованих - діти, які досягли успіхів у будь-яких сферах діяльності. Їх виявлення будується на «екологічно валідних» методи діагностики і не представляє особливих складнощів. Обдаровані юні музиканти, художники, математики, спортсмени давно завоювали собі право на спеціальне навчання. Цю категорію дітей частіше називають талановитими
До третьої категорії обдарованих можна віднести дітей, добре навчаються в школі («академічна обдарованість») [29]
Існує певна вікова послідовність прояву обдарованості в різних областях. Особливо рано може проявитися обдарованість до музики, потім - до малювання; взагалі, обдарованість до мистецтва виявляється раніше, ніж до наук; в науці раніше виявляється здібності до математики. Загальноінтелектуального обдарованість може виражатися незвичайно високим рівнем інтелектуального розвитку та якісним своєрідністю розумової діяльності.
Обдаровані діти, демонструють видатні здібності в якійсь одній області іноді нічим не відрізняються від своїх однолітків у всіх інших відносинах. Однак, як правило обдарованість охоплює широкий спектр індивідуально-психологічних особливостей. Більшості обдарованих дітей притаманні особливі риси, які відрізняють їх від більшості однолітків.
Обдарованих дітей, як правило відзначають висока допитливість і дослідницька активність. Психофізіологічні дослідження показали, що у таких дітей підвищена біохімічна і електрична активність мозку. Брак інформації, яку можна засвоїти і переробити обдаровані діти сприймають болісно. Тому обмеження їхньої активності загрожує негативними реакціями невротичного характеру.
Обдаровані діти зазвичай володіють відмінною пам'яттю, яка заснована на ранньому оволодінні мовою і абстрактним мисленням. Їх відрізняють здатність класифікувати і категоризувати інформацію і досвід, вміння широко користуватися накопиченими знаннями.
Найчастіше увага до обдарованих дітей приваблює їх великий словниковий запас, що супроводжується складними синтаксичними конструкціями, а також уміння ставити питання. Багато обдаровані діти з задоволенням читають словники та енциклопедії, продумують слова, які повинні на думку висловлювати їх власні поняття і уявні події, віддають перевагу іграм, що вимагають активізації розумових здібностей.
Обдарованих дітей також відрізняють підвищена концентрація уваги на чому-небудь, наполегливість у досягненні результату в тій сфері, яка їм цікава. Однак властиве багатьом з них різноманітність інтересів іноді призводить до того, що вони починають кілька справ одночасно, а також беруться за дуже складні завдання.
Поряд з тим, що обдаровані діти мають низку переваг перед своїми однолітками, їм доводиться стикатися і з особливими труднощами. У першу чергу це пов'язано з відносинами батьків до обдарованості своїх дітей. Деякі виявляючи у своєї дитини ранні прояви обдарованості, всі свої зусилля направляють на розвиток його здібностей у відповідності зі своїми уявленнями про цілі та завдання виховання. При цьому, як зазначає А.В. Петровський, вважаючи свою дитину вундеркіндом, увагу звертають лише на першу частину цього слова - акцентують винятковість дитини, забуваючи, що він залишається все ж дитиною. Якщо обдарованість проявляється в якійсь специфічній області, то батьки заповнюють його життя заняттями в даній області, перешкоджаючи повноцінному розвитку інших здібностей і нахилів дитини. Багато відомих учених музиканти, художники та письменники виявили свої видатні здібності в ранньому віці. Всім відомі блискучі творчі досягнення маленького А. Моцарта, К. Гауса, Н. Вінера, Г. Лейбніца, В. Гюго, Ф. Шуберта, І.А. Римського-Корсакова, М. Мусоргського і цей список можна продовжувати. Не секрет, що обдаровані діти, як уже говорилося часто стають видатними дорослими, хоча далеко не завжди [24].
І, навпаки, не менш часто люди не проявили себе у дитинстві досягли видатних результатів у подальшому, зрілому віці. Нерідко видатний розумовий потенціал як свідчать біографії багатьох видатних людей, що довгий час залишався непоміченим оточуючими. Наприклад, Н, Коперник не тільки не значився серед обдарованих дітей, але навіть формально не належав до числа вчених-астрономів. Порівняно пізно почав свою літературну діяльність відомий російський письменник І.А. Крилов.
Природно, що в кожному такому випадку причини, за якими обдарованість залишилася непоміченою, різні. Потенціал може дійсно не проявитися до певного часу. А може бути батьки, педагоги та інші дорослі не виявили належної уваги рухам дитячої душі, їм не вистачило знань, у них не спрацювала інтуїція. А може бути навпаки, вони в силу нерозуміння вони не помітили у дитини цих потенційних видатних можливостей і навіть розглядали прояв креативності, інтелектуальної ініціативи як негативні властивості. А найбільш розумними вважали зовсім інших.
Всім нам з власного досвіду відомо, що нерідко зустрічаються батьки, шкільні вчителі, вузівські професори, які цінують старанність, слухняність, акуратність вище оригінальності, сміливості, незалежності дій і суджень. Своєрідним підтвердженням цієї думки знайшли американські вчені, що вивчили під цим кутом зору біографії чотирьохсот видатних людей. У дослідженні виявлено, що 60% з них мали серйозні проблеми в період шкільного навчання в плані пристосування до умов шкільного життя.
Факти існування актуальною і потенційною, явної та прихованої, ранньої та пізньої обдарованості ще раз підкреслюють складність і важливість проблеми прогнозування розвитку. Які ознаки, властивості особистості риси характеру. Особливості поведінки та діяльності можуть вказати дорослому, на те що дитина в майбутньому може стати видатним вченим, художником і т.д. Вчені вже виявили ряд закономірностей, що дозволяють прогнозувати майбутнє дитини, але до алгоритму побудови надійних, обгрунтованих прогнозів ще дуже далеко.
Диференціація видів обдарованості визначається критерієм, покладеним в основу класифікації.
Аналіз якісних характеристик обдарованості передбачає виділення різних якісно своєрідних видів обдарованості у зв'язку зі специфікою психічних можливостей людини і особливостями їх прояву в тих чи інших видах обдарованості.
Аналіз кількісних характеристик обдарованості дозволяє описати ступінь вираженості психічних можливостей людини.
Серед критеріїв виділення видів обдарованості психологи відзначають наступні [28]:
Вид діяльності і які його сфери психіки;
Ступінь сформованості; форма прояву; широта проявів у різних видах діяльності; Особливості вікового розвитку.
1. За критерієм «вид діяльності і які його сфери психіки» виділення видів обдарованості здійснюється в рамках п'яти видів діяльності з урахуванням включеності трьох психічних сфер і, відповідно, ступеня участі різних рівнів психічної організації. До основних видів діяльності відноситься практична, теоретична (враховуючи дитячий вік, ми воліємо говорити про пізнавальної діяльності), художньо-естетична, комунікативна та духовно-ціннісна. Сфери психіки представлені інтелектуальної, емоційної та мотиваційно-вольової. В рамках кожної сфери можуть бути виділені різні рівні психічної організації. Так, в рамках інтелектуальної сфери розрізняють сенсорно-моторний, просторово-візуальний, понятійно-логічний рівні. У рамках емоційної сфери - рівні емоційного реагування та емоційного переживання. У рамках мотиваційно-вольової сфери - рівні спонукання, цілеутворення, смислопорожденія.
Відповідно, можуть бути виділені наступні види обдарованості:
у практичній діяльності, зокрема, можна виділити обдарованість у ремеслах, спортивну та організаційну обдарованість; у пізнавальній діяльності знаходить реалізацію інтелектуальна обдарованість різних видів; у художньо-естетичної діяльності виділяються, наприклад, хореографічна, сценічна, літературно-поетична, образотворча, музична обдарованість; в комунікативній діяльності, перш за все слід виділити лідерську та атрактивний обдарованість в духовно-ціннісної діяльності ми відзначаємо обдарованість у створенні нових духовних цінностей та смислів служіння людям.
Кожен вид обдарованості передбачає одночасне включення всіх рівнів психічної організації з переважанням того рівня, який найбільш значущий для даного конкретного виду діяльності. Наприклад, музична обдарованість забезпечується всіма рівнями психічної організації, при цьому на перший план можуть виходити або сенсорно-моторні якості, або емоційно-експресивні якості.
Класифікація видів обдарованості за даним критерієм є найбільш важливою в плані розуміння природи дитячої обдарованості. У рамках цієї класифікації можуть бути поставлені і вирішені наступні два питання:
як співвідносяться обдарованість і окремі здібності
чи існує «творча обдарованість» як особливий вид обдарованості
Виділення видів обдарованості за критерієм видів діяльності дозволяє відійти від життєвого уявлення про обдарованість як кількісної ступеня вираженості здібностей і перейти до розуміння обдарованості як системної якості. При цьому діяльність виступає в якості об'єктивної підстави інтеграції окремих здібностей. Отже, обдарованість виступає як інтегральне прояв різних здібностей.
Другий виникає природно, так як аналіз обдарованості з необхідністю ставити проблему в її зв'язку з творчістю як закономірним її результатом.
2. За критерієм «ступінь сформованості обдарованості» можна диференціювати: актуальну обдарованість, потенційну обдарованість
Актуальна обдарованість - це психологічна характеристика дитини з такими готівкою показаннями психічного розвитку, які проявляються в більш високому рівні виконання діяльності в конкретній предметній області в порівнянні з віковою і соціальною нормою. У даному випадку, безумовно, мова йде не тільки про навчальну, а про широкий спектр різних видів діяльності.
Особливу категорію актуально обдарованих дітей складають талановиті діти. Талановита дитина - це дитина з такими результатами виконання діяльності, які відповідають вимозі об'єктивної новизни та соціальної значущості. Як правило, конкретний продукт діяльності талановитої дитини оцінюється експертом.
Потенційна обдарованість - це психологічна характеристика дитини, який має лише певні психічні можливості для високих досягнень в тому чи іншому виді діяльності, але не може реалізувати свої можливості в даний момент часу в силу їх функціональної недостатності. Розвиток цього потенціалу залежить від наявності або відсутності ряду несприятливих причин (важкі сімейні обставини, недостатня мотивація, і т.д.).
Виявлення потенційної обдарованості вимагає високої прогностичності використовуваних діагностичних методів, оскільки мова йде про ще не сформувалася систему здібностей, про подальший розвиток якої можна судити лише на основі окремих ознак. Інтеграція здібностей, необхідна для високих досягнень ще відсутня. Потенційна обдарованість проявляється при сприятливих умовах, які забезпечують певний розвиваюче вплив на вихідні психічні можливості дитини.
3. За критерієм «форма прояву можна говорити про: явною обдарованості; прихованої обдарованості
Явна обдарованість проявляється в діяльності дитини досить яскраво і чітко, в тому числі і при несприятливих умовах. Досягнення дитини настільки очевидні, що його обдарованість не викликає сумніву. Тому фахівці в галузі дитячої обдарованості з більшим ступенем імовірності вдається зробити висновок про наявність обдарованості або про високі потенційні можливості дитини. Він може адекватно оцінити «зону найближчого розвитку» і правильно намітити програму подальшої роботи з таким «перспективним дитиною». Однак не завжди обдарованість виявляє себе настільки явно.
Прихована обдарованість проявляється в діяльності дитини в менш вираженій формі. Внаслідок цього проявляється небезпека помилкових висновків про відсутність обдарованості такої дитини. Його можуть віднести до числа «неперспективних» і позбавити допомоги і підтримки, необхідної для розвитку її здібностей. Разом з тим. Відомі численні приклади, коли саме такі «неперспективні діти» добиваються високих результатів.
Причини прихованої обдарованості багато в чому пов'язані з наявністю особливих психологічних бар'єрів. Вони виникають на шляху розвитку та інтеграції здібностей і істотно спотворюють форми прояву обдарованості.
Виявлення дітей з прихованою обдарованістю ні в якому разі не може зводитися до одномоментного психодиагностическому обстеження великих груп. Ідентифікація дітей з таким виглядом обдарованості - це тривалий процес, заснований на використанні багаторівневого комплексу методів аналізу поведінки дитини, включення його в різні види реального види діяльності, організації його спілкування з обдарованими дорослими і т.д.
4. За критерієм «широта прояву в різних видах діяльності» можна виділити: загальну обдарованість; спеціальну обдарованість.
Загальна обдарованість проявляється по відношенню до різних видів діяльності і виступають в якості основи їхньої продуктивності. Психологічним ядром загальної обдарованості є розумові здібності, навколо яких вибудовуються емоційні, мотиваційні та вольові якості особистості.
Загальна обдарованість визначає рівень розуміння того, що відбувається, глибину емоційної та мотиваційної залученості в діяльність, ефективність цілепокладання та саморегуляції.
Спеціальна обдарованість виявляє себе у конкретних видах діяльності і може бути визначена лише стосовно окремих галузей діяльності (музика, живопис, спорт і ін)
Загальна обдарованість пов'язана із спеціальними видами обдарованості. Зокрема, під впливом загальної обдарованості прояву спеціальної обдарованості виходять на якісно вищий рівень освоєння конкретної діяльності. У свою чергу спеціальна обдарованість впливає на виборчу спеціалізацію загальних психологічних ресурсів особистості, підсилюючи тим самим індивідуальне своєрідність і самобутність обдарованої дитини.
5. За критерієм «особливості вікового розвитку» можна диференціювати: ранню обдарованість; пізню обдарованість.
Вирішальним показником тут виступають темп психічного розвитку дитини, а також вікові етапи, на яких обдарованість проявляється в явному вигляді. Необхідно враховувати, що прискорене психічний розвиток раннє виявлення обдарувань далеко не завжди пов'язане з високими досягненнями в більш старшому віці. У свою чергу, відсутність яскравих проявів обдарованості у дитячому віці не означає негативного висновку, щодо перспектив подальшого психічного розвитку особистості.
Прикладом ранньої обдарованості є діти, які отримали назву «вундеркіндів». «Вундеркінд» (буквально - «чудова дитина») - це дитина. Як правило, дошкільного або молодшого шкільного віку, з надзвичайними, блискучими успіхами в якому-небудь певному виді діяльності - в музиці, малюванні, співі і т.д. Особливе місце серед таких дітей займають інтелектуальні вундеркінди. Це не по роках розвинені діти, чиї можливості виявляється у вкрай високому випереджальному темпі психічного розвитку. Для них характерно надзвичайно раннє, з двох-трьох років освоєння читання та рахунки, вибір складної діяльності за власним бажанням.
Отже, будь-який індивідуальний випадок дитячої обдарованості може бути оцінений з точки зору всіх перерахованих вище критеріїв класифікації видів обдарованості. Обдарованість виявляється таким чином, багатовимірним за своїм характером явищем. Для практика - це можливість і, разом з тим необхідність більш широкого погляду на своєрідність обдарованості конкретної дитини.

2 психолого-педагогічні засади розвитку обдарованості в молодшому шкільному віці
2.1 Особливості розвитку обдарованих дітей у молодшому шкільному віці
Державна система роботи з обдарованими дітьми включає кілька рівнів. Основою цієї системи є дитячий садок і школа, охоплюють найбільш широке коло дітей. На рівні дитячого саду необхідною умовою є наявність навичок розпізнавання обдарованості своїх вихованців, створення для них оптимальних умов в плані навчання і відносин з однолітками. А при необхідності - зазначення шляхів звернення в шкільні заклади, що працюють з обдарованими дітьми; бажано також щоб школа допускала навчання за гнучкими програмами, що дозволяє отримувати додаткові знання тим учням, хто їх потребує, що є рідкістю.
Слід пам'ятати, що як би не був обдарований дитина, його потрібно вчити. Важливо привчити до посидючості, привчити трудитися, самостійно приймати рішення. Обдарований не терпить тиску, утисків, окриків, що може вилитися в проблему. У такої дитини важко виховувати терпіння, посидючість та ненав'язливість. Необхідна величезна завантаження дитини, з дошкільного віку його слід залучати до творчості, створювати обстановку для творчості. Для розвитку своїх талантів обдаровані діти повинні вільно розпоряджатися часом і простором, навчатися по розширеному навчальним планом і відчувати індивідуальну турботу і увагу з боку свого вчителя. Широкі тимчасові рамки сприяють розвитку проблемно-пошукового аспекти. Акцент робиться не на те, що вивчати, а на те, як вивчати. Якщо обдарованій дитині надана можливість не поспішати з виконанням завдання і не перескакувати з одного на інше, він найкращим чином спіткає таємницю зв'язку між явищами і навчиться застосовувати свої відкриття на практиці. Необмежені можливості аналізувати висловлені ідеї та пропозиції, глибоко вникати в суть проблем сприяють прояву природної допитливості і допитливості, розвитку аналітичного та критичного мислення.
Істотний досвід з вивчення обдарованих дітей і роботі з ними, накопичений у світовій психології та педагогіці, залишає відкритими низка питань, які вимагають пошуку відповідей на них.
Перш за все, це питання про ранньої дитячої обдарованості, яка виявляється у дітей дошкільного віку (у нашій країні - це вік до 6-7 років). Часто за обдарованість дошкільника приймаються деякі його конкретні знання та вміння: вміння рано читати і писати, швидко рахувати, розрізняти архітектурні стилі і музичні жанри. Ці вміння вражають дорослих, але нерідко виявляються результатом звичайної тренування дітей батьками. У рішенні ж нових завдань, що вимагають самостійності, нестандартності вирішення такі діти можуть проявляти повну безпорадність.
Але навіть якщо обдарованість дитини виявляється на новому матеріалі, за допомогою спеціальних завдань, то й тут виникають певні труднощі в інтерпретації даних. Традиційно, наприклад, основною характеристикою розумової обдарованості розглядається випередження дитиною у розвитку своїх однолітків (наприклад, істотно більш високі показники IQ). Але коли ми говоримо про специфіку обдарованості кожного віку, з позиції розвитку (тобто стадіальності) дитячої обдарованості, стає незрозумілим, за рахунок чого виникає подібне випередження. За рахунок чи того, що дитина оптимально використовує можливості саме свого віку або за рахунок перескоку на наступну вікову ступінь. Наприклад, дошкільник дає високі показники при виконанні тестових завдань за рахунок дуже високого рівня розвитку образних компонентів інтелекту (що специфічно для даного віку) або за рахунок переходу до включення механізмів наступній віковій ступені (наприклад, до оперування поняттями, що зазвичай з'являється в шкільному віці) . І що стоїть за подібним переходом до вищого ступеня: швидке, але повноцінне проживання свого віку або пропуск істотних етапів вікового розвитку, який потім може проявитися в згасанні рано виявленої обдарованості?
Відповівши на ці питання, можна підійти і до вирішення проблеми освітньої роботи з обдарованими дошкільниками. В даний час існує значна кількість різних програм для обдарованих дітей, заснованих на різних теоретичних моделях обдарованості. Практично в кожну модель включаються особистісний (мотивація) і когнітивний (інтелектуальні та творчі здібності) компоненти [17, 65]. При цьому існує різне розуміння здібностей і специфіки обдарованості на різних етапах вікового розвитку.
Структура розумової обдарованості у дітей дошкільного віку, на наш погляд, може бути охарактеризована шляхом аналізу специфіки і рівня розвитку трьох основних компонентів: пізнавальної активності, розумових здібностей і специфічно дошкільних видів діяльності (гра, продуктивні види діяльності), в яких дитина може реалізувати свої можливості як суб'єкт. У руслі даного підходу обдарований дошкільник - це не та дитина, який швидше переходить до навчання за шкільним програмам, а той, який найбільш повною мірою проживає свій вік.
Проблема зв'язку активності суб'єкта з розвитком обдарованості аналізувалася багатьма авторами (Д. Б. Богоявленська, В. А. Петровський та ін.) Однією з форм прояву пізнавальної активності у дошкільника є ті питання, які дитина задає дорослим. За допомогою питань діти розширюють свої уявлення про дійсність, освоюють нові способи взаємодії з нею. Зміст і різноманітність таких питань є найважливішим показником розумової обдарованості.
Так, у виконаному дослідженні, І.А. Бурлакова проводила порівняльний аналіз питань, які задають дорослим по картинках розумово обдаровані діти і звичайні діти, які відвідують дитячий сад. Виявилося, що всі дитячі питання можна розділити на дві великі групи. Питання першої групи спрямовані як би на складання опису того, що відбувається на картинці («Де біжать лисички?», «Що в мавпочки в руці?» І т.п.). Питання другої групи розширюють зображену ситуацію, з їх допомогою діти намагаються розкрити суть того, що відбувається, зрозуміти його причини («Про що запитує вчитель?», «Яку книжку читає мавпочка?», «Чому один біжить першим, а інший відстає?» І пр. ). Якщо звичайні діти ставлять до кожної картинки по 1-3 питання першої групи, то діти обдаровані - по 5-6 питань другої групи [З, 64].
Природно, що подібні прояви пізнавальної активності розумово обдарованої дитини дозволяють йому вступати в більш тривале і змістовне взаємодія з дорослим в порівнянні зі звичайними дітьми, освоювати нові стратегії аналізу різних ситуацій.
При цьому ядром розумової обдарованості є розумові здібності дитини. Одним із підходів до аналізу розвитку дитячих здібностей є підхід, розроблений Л.А. Венгером і його співробітниками на основі теорії Л.С. Виготського [4,138].
Л.С. Виготський підкреслював, що у всякому придбанні людської культури відклалися, матеріалізувалися історично складалися людські здібності (психічні процеси певного рівня організації). Тому розвиток дитини може бути проінтерпретувати як процес засвоєння ним тих же загальнолюдських здібностей.
Дані теоретичні положення лягли в основу концепції розвитку дитячих здібностей, розробленої Л.А. Венгером і його колегами. Відповідно до цієї концепції під здібностями розуміються орієнтовні дії, які здійснюються шляхом використання існуючих в культурі коштів. Освоєння даних коштів перебудовує психіку дитини, робить її усвідомленою і довільної [3,100].
При такому підході здібності виступають як основні інтегративні одиниці психічного розвитку дитини. Використання будь-якого, культурно заданого кошти вимагає від дитини звернення до способу його використання. Тим самим закладається основа для підпорядкування натуральних форм поведінки культурним, довільним на основі освоєння потрібного способу дії. Тобто розвиток характеризується не механічним оволодінням і накопиченням нових дій, досягненням певних результатів, а появою нового способу і довільності його побудови та використання. Саме в цьому випадку у дитини виникає можливість виходу в суб'єктну позицію, коли він не просто заучує заданий дорослим, а сам, виходячи з власних потреб, будує нові форми взаємодії з реальністю.
Природно, що існує особлива логіка в становленні здібностей дитини. В основу аналізу динаміки розвитку здібностей може бути покладена характеристика тих коштів, які опановує дитина. Добре відомо, що сам Л.С. Виготський в якості основного засобу виділяв знак, і перш за все, поняття [7]. Однак, у більш пізніх дослідженнях (О. В. Запорожець, Л. А. Венгер, М. М. Поддьяков та ін) було показано, що для дитини дошкільного віку характерним є використання образних засобів: сенсорних еталонів, наочних моделей, схем, планів, які на образному рівні дозволяють дитині аналізувати дійсність, виділяти в ній найбільш істотні для вирішення завдання зв'язки і відносини. Дії з подібними засобами дозволяють дитині справлятися зі своїми безпосередніми спонуканнями, довільно організовувати свою поведінку.
Ще в дослідженнях О.М. Леонтьєва, А.Р. Лурии, Д.Б. Ельконіна та інших було показано, що при переході від преддошкольного віку до дошкільного (від 3 до 4 років) при вирішенні дитиною самих різних завдань відбувається перехід від спрямованості на предмет до спрямованості на себе, на пошук нового способу взаємодії з реальністю. Природно, що дитина-дошкільник не усвідомлює всі складові виконуваного їм дії, не усвідомлює застосовуваного ним способу у всій повноті. Але вже з'являється усвідомлення самого факту застосування нового способу, спрямованість на довільне і усвідомлене його побудова і використання.
При такому підході одним з основних питань при обговоренні проблеми дитячої обдарованості є питання про види здібностей дитини-дошкільника з позиції розвитку різних способів опосередкування. Спеціальні дослідження показали, що можна виділити дві основні групи таких здібностей.
Перша група - це здібності до наочного моделювання [2, 4, 14], за допомогою яких дитина спрямовує себе на розкриття об'єктивних зв'язків і відносин дійсності. При вирішенні завдань на розвиток здібностей до наочного моделювання дитина повинна відвернутися від свого ставлення до реальності, від власних емоцій і виявити об'єктивні характеристики дійсності, застосовуючи існуючі в культурі кошти, в даному випадку - наочні моделі. Наприклад, у завданнях на складання плану кімнати для гри в ховання предметів дитина повинна виявити суттєві для вирішення завдання просторові відносини між предметами, відволікаючись від своїх безпосередніх вражень (яскрава картинка або новий предмет у приміщенні групової кімнати).
Друга група здібностей - це здатність до символізації, за допомогою яких дитина проявляє і узагальнює своє ставлення до дійсності. Тут дитина за допомогою існуючих у культурі засобів (колір, форма, структура предметів, персонажі казок і т.п.) висловлює свою суб'єктивну позицію по відношенню до реальності. Наприклад, в живописі з допомогою кольору дитина виявляє своє власне осмислення ситуації в символічній формі (що для нього є злим, добрим, сумним, веселим).
У реальної діяльності дитини представлені обидві групи здібностей: здібності до наочного моделювання (наприклад, побудова послідовності дій відповідно до ігрової роллю, тобто створення і утримання моделі рольової поведінки) і здатності до символізації (передача за допомогою ролі в грі певної життєвої позиції , тобто використання ролі для символічного відображення смислів і цінностей людської взаємодії).
Слід зазначити, що використання здібностей до знакової і символічному опосередкування може включатися у вирішення двох основних типів завдань, на які вказують практично всі автори моделей розвитку дитячих здібностей та обдарованості. Перший тип завдань - завдання власне інтелектуальні (закритого типу), у відомому сенсі репродуктивні, що вимагають використання знайомого способу розв'язання, хоча і на новому матеріалі.
Другий тип завдань - творчі завдання, відкритого типу, в яких від дитини потрібно застосування нового способу розв'язання. У дітей дошкільного віку рівень вирішення подібних завдань характеризується, перш за все, рівнем розвитку уяви. Уява дозволяє дитині, відштовхуючись від окремих ознак предмета, будувати новий цілісний образ.
При подібній характеристиці розвитку здібностей як процесу освоєння дитиною способів застосування різних засобів (знакових і символічних) при вирішенні різних типів завдань (власне інтелектуальних і творчих) необхідним компонентом розумової обдарованості дошкільника виявляється високий рівень розвитку дій опосередкування, що проявляється в задачах різного типу.
Відмінності в рівні розвитку здібностей дозволяють використовувати диференційовані освітні стратегії, починаючи з дошкільного віку. При цьому нечітка теоретична опрацьованість питання про специфіку обдарованості в різні періоди розвитку не завжди дозволяє в достатній мірі обгрунтовано використовувати різні освітні технології, що особливо явно проявляється при роботі з розумово обдарованими дітьми дошкільного віку. Вже стало типовим створювати для розумово обдарованих дошкільників міні-гімназії, міні-ліцеї і т.п., де діти дошкільного віку починають фактично прискорене навчання за шкільним програмам. При цьому абсолютно випускається з виду, що ті закономірності розвитку, які діють по відношенню до звичайних дітей, діють і по відношенню до дітей обдарованим. Ще Л. С. Виготський підкреслював, що: «... виховання ненормальних, калік і талантів здавна вважається як би екстериторіальним в педагогіці, тобто таким, на яке не поширюються загальні закони. Треба сказати, що цей погляд глибоко помилковий, і екстериторіальність цій галузі їй належить не по праву, і привласнена помилково - в силу природного нерозуміння невивчених ще феноменів. Загальні закони педагогіки тільки тоді і можуть бути науковими законами, коли вони залишаються однаково застосовні до всієї області виховання »[7, 347]. Те ж саме повною мірою можна віднести і до законів психологічним, законам розвитку, які характеризують його ключові механізми і основні етапи.
Однак, рівень пізнавальної активності і рівень розвитку розумових здібностей, що представляють собою систему опосередкованих орієнтовних дій, не можуть повністю охарактеризувати розумово обдарованого дошкільника. Найважливішим компонентом розумової обдарованості в цьому віці є можливість реалізації своїх здібностей у специфічно дошкільних видах діяльності (грі, конструюванні, літературно-художній творчості та ін.) Подібна реалізація характеризується, перш за все, наявністю попередніх задумів.
Для розумово обдарованих дітей характерно попереднє планування своєї діяльності: ігри, малювання, аплікації. Задуми відрізняються розгорнення і продуманістю послідовності майбутніх дій, багатством і оригінальністю, проявом власної індивідуальності. У той же час вони цілком реалістичні, тобто відповідають можливостям дітей і наявності необхідних матеріалів.
При цьому розумово обдарована дитина легко освоює необхідні дії для реалізації своїх задумів і виявляється цілком успішним або в різних видах діяльності, або хоча б в одному з них.
Модель дитячої обдарованості
Якщо повернутися до конкретизації запропонованої нами моделі обдарованості по відношенню до дошкільного віку, то можна уявити її у вигляді трьох блоків.
Перший блок - це мотивація до відповідного виду діяльності. У разі розумової обдарованості - це пізнавальна активність, що розуміється як прояв потреби дитини в розширенні своїх можливостей дій в нових ситуаціях. Ця активність носить продуктивний характер і грунтується на цілісному досвіді дитини.
Другий блок - операціональні, який практично всіма авторами характеризується через поняття здібностей. У дошкільному віці розумові здібності дитини визначаються, насамперед, рівнем розвитку наочного моделювання, що дозволяє дитині аналізувати об'єктивні властивості дійсності і рівнем розвитку символізації, що дає можливість висловлювати своє ставлення до реальності.
І, нарешті, третій блок - блок реалізації, який передбачає наявність можливості втілити в реальність свої досягнення, оформити результати рішення і пр. У дітей дошкільного віку блок реалізації характеризується можливостями проявів власної суб'єктності у різних видах дитячої діяльності.
Положення Л.С. Виготського про універсальність закономірностей розвитку для «нормальних» і «обдарованих» дітей дає підстави вважати, що загальні закономірності розвитку здібностей та їх вікові особливості у дітей дошкільного віку можуть бути застосовні і до визначення дитячої обдарованості. Тоді специфіка розумової обдарованості в дошкільному дитинстві полягає не в прискоренні розвитку інтелекту дитини, а у все більш повному освоєнні тих форм дієвого опосередкування, якими і характеризуються розумові здібності дошкільника. Тобто вікові зміни блоку здібностей не просто представляють собою деяку безперервну криву зростання інтелекту дитини, але мають свої якісні вікові характеристики механізму, що забезпечує це зростання. Для дошкільника, як вже було сказано, блок розвитку здібностей визначається, насамперед, рівнем розвитку наочних (знакових і символічних) форм опосередкування.
Що ж до блоку реалізації, то і тут вікові характеристики мають принципове значення. Саме при переході до блоку реалізації, як правило, виникають дві кризові точки, нерідко характерні для обдарованих дітей. Першу точку можна віднести до кризи суб'єктності дитини, який виникає при неможливості бути суб'єктом власної діяльності, в якій дитина може реалізувати свої здібності. Труднощі в подоланні даної кризової точки можуть призвести або до перетворення дитини в об'єкт реалізації очікувань і домагань дорослих (маніпуляції по відношенню до обдарованих дітей), або частковою втратою високого рівня розвитку в силу неможливості «пред'явити» себе оточуючих і отримати необхідну підтримку.
Другу кризову точку можна назвати смислової, яка виникає переважно у разі завантаженості дитини-дошкільника завданнями «на значення». У подібній ситуації блок здібностей працює без опори на особистісні смисли, які не проживають і не шикуються дитиною. У цьому випадку здібності можуть бути спрямовані на вирішення будь-яких але їх ціннісної орієнтації завдань (можливо, маніпулятивних по відношенню до інших).
У зв'язку з можливістю виникнення двох подібних криз у розвитку дитячої обдарованості стає особливо значущим розвиток усіх її блоків і, може бути, в першу чергу, блоку реалізації. По відношенню до розвитку дитини-дошкільника в блок реалізації включаються, в основному, різні види дитячої діяльності, і, перш за все, ігровий, де дитина може бути її суб'єктом, і в процесі якої він сам і у взаємодії з іншими дітьми та дорослими може осмислити вирішуються завдання, знайти їх місце у власному житті та системі взаємовідносин з оточуючими.
Даний підхід до проблеми розумової обдарованості та її специфіки в дошкільному віці дозволив розробити як систему виявлення обдарованих дітей [II], так і особливу освітню програму «Обдарована дитина» [9 56], спрямовану на розвиток у дітей трьох основних блоків структури обдарованості: пізнавальної активності , розумових здібностей, дитячих видів діяльності.
Система виявлення обдарованих дітей включає в себе спостереження за дітьми (перш за все, у дитячих видах діяльності); анкетування дорослих (батьків і вихователів); ​​групове обстеження дітей за допомогою стандартизованих на вітчизняній вибірці методик; індивідуальне обстеження дітей за допомогою апробованих методик, спрямоване на виявлення здібностей дітей у сферах образного мислення, логічного мислення, уяви та пізнавальної активності.
При підборі методик особлива увага зверталася на те, щоб були обстежені основні компоненти розумових здібностей дитини, тому що в різних дітей вони можуть бути виражені по-різному. Так, наприклад, можна віднести до розумово здібним дітям таких, у яких на високому рівні виявлялися розвинені пізнавальна активність, реалізація в діяльності, рішення репродуктивних завдань на знакову і символічне опосередкування, але на середньому рівні - рішення продуктивних завдань (уява). Або всі показники, крім реалізації в діяльності, опинялися на високому рівні. У таких випадках можна говорити про нерівномірність розвитку структури дитячої обдарованості. Однак, важливо зазначити, що ні один показник у розумово обдарованих дітей не опинявся на низькому рівні: зазвичай спостерігалося поєднання з більшості показників на високому рівні і одним-двома - на середньому. Подібні поєднання визначали індивідуальний профіль обдарованої дитини, тобто його своєрідність і унікальність.
Треба зазначити, що скільки-небудь надійне виявлення розумово обдарованих дітей можливо, починаючи з кінця п'ятого, початку шостого року життя. До цього діти, звичайно, теж розрізняються за рівнем розумового розвитку, проте його прояви настільки неоднозначні й мінливі, що робити на їх підставі певні висновки вкрай важко. При цьому не існує і не може існувати методів і показників, однозначно фіксують розумову обдарованість будь-якої дитини. Висновок про наявність розумової обдарованості може робитися лише на підставі всього комплексу даних, отриманих при застосуванні різних методів, і такий висновок може розглядатися лише як припущення, а не остаточний висновок.
Досвід роботи з групами розумово обдарованих дітей дошкільного віку, відібраними по даній системі виявлення дитячої обдарованості, показав її високу ефективність і дозволив реалізувати в роботі з цими дітьми програму «Обдарована дитина», що містить завдання досить високого ступеня складності. Заняття по даній програмі були спрямовані не на засвоєння дітьми знань, умінь і навичок, а на розвиток всіх основних компонентів розумової обдарованості і, перш за все, на розвиток характерних для дітей дошкільного віку розумових здібностей.
Результати дворічної роботи за програмою (з дітьми старшої і підготовчої до школи груп) показали, з одного боку, загальне зростання розумових здібностей. Так, якщо середній показник IQ до початку навчання був дорівнює 125 балам (за результатами тесту Векслера), то після навчання - 136. З іншого боку, проведені заняття внесли продуктивні зміни в структуру дитячої обдарованості: відбулося «підтягування» її слабких ланок, що розширило можливості вирішення дітьми завдань різних типів. Таким чином, застосування в освітній практиці запропонованої моделі розумової обдарованості дітей дошкільного віку показало її ефективність і відповідність віковим характеристикам дитини.
2.2 Організаційні педагогічні засади розвитку обдарованості дітей молодшого шкільного віку
У численних книгах і статтях про розвиток обдарованості дитини, публікуються останнім часом міститься багато самих різних методичних завдань, цікавих завдань для розвитку творчого мислення, пам'яті, уваги і т.п. Але, як відомо серйозний педагогічний ефект не можуть гарантувати окремі завдання й методики. Його можна досягти тільки маючи цілісну систему, програму.
Останнім часом цю прогалину почав заповнюватися. Основна причина збоїв в тому, що рівень і темп розвитку здібностей у кожної дитини індивідуальний. При складанні плану програми для обдарованих учнів необхідно враховувати такі форми роботи, як гнучкий і мобільний навчальний план, планування і прийняття рішень самими дітьми, конструювання навчального плану на базі інтересів дітей і т.д. Необхідно, щоб програма враховувала саморозкриття обдарованих хлопців; воно повинно охоплювати розумовий, емоційний і соціальний розвиток і враховувати індивідуальні відмінності дітей. Програма повинна задовольняти потребу в новій інформації, обдарована дитина має бути широко поінформований; повинна допомогти дитині в самовираженні. Необхідно, щоб програма передбачала розвиток продуктивного мислення, а також навичок його практичного застосування. Програма повинна заохочувати ініціативу дітей.
2.3 Методи виявлення та діагностики обдарованості
Стосовно до проблематики обдарованості можна відзначити декілька основних напрямків психодіагностичних досліджень.
У тих випадках, коли завдання ставиться ширше і передбачає не тільки відбір, але і психологічну допомогу обдарованій дитині, сфера діагностики істотно розширюється. Вона може включати з'ясування особливостей взаємин дитини з однолітками, з дорослими. Наявність або відсутність різних форм дисбалансу (соціального, емоційного, моторного) у розвитку психіки дитини та інші параметри.
Крім зазначеної прикладної психодіагностики спеціальну область складають діагностичні дослідження, які проводяться з метою отримання нових теоретичних і експериментальних даних про проблематику обдарованості. Ці дослідження можуть включати досить широкий спектр діагностичних методів, які спрямовані на виявлення нових закономірностей і взаємозв'язків між параметрами, що характеризують обдарованість, та іншими характеристиками самого суб'єкта, навколишнього його середовища і т.п.
- У нашій країні останнім часом широкого поширення набули всілякі тести, спрямовані на виявлення обдарованості. Разом з тим, психолог випускає з уваги, що в інтерпретації результатів тестування істотну роль грає теоретична основа того чи іншого тесту, співвіднесення методичних позицій дослідника з базовою моделлю тесту. Ігнорування цієї обставини знижує ефективність тестування і може привести до некоректної інтерпретації.
Зазвичай діагностика обдарованості проводиться з метою створення особливих умов навчання для дітей з неабиякими здібностями в рамках спеціально розроблених для цього навчальних і розвиваючих програм, які реалізуються у спеціальних гуртках, навчальних класах і школах для обдарованих. Ефективність освоєння відібраними дітьми цих програм і є для багатьох вчителів своєрідною оцінкою якості проведеного діагностичного обстеження, умови ж прийому в подібні навчальні заклади часто диктують вимоги до методів діагностики: вони повинні бути стандартизовані, не займати багато часу.
Однак і при досить кваліфікованому використанні найкращі тести не гарантують захисту від помилок, крім того, треба враховувати, що жоден з існуючих тестів не охоплює всіх видів обдарованості.
- Основними методами є спостереження й експеримент. Наш об'єкт вивчення - дитина - так активний. Що він сам себе виражає, і прийомом спостереження тут дуже багато можна дізнатися. При підході до обдарованій дитині не можна обійтися без спостереження за його індивідуальними проявами. Щоб судити про його обдарованості, потрібно виявить те поєднання психологічних властивостей, які властиві саме йому, тобто потрібна цілісна характеристика, що отримується шляхом різнобічних спостережень. Перевага спостереження і в тому полягає, що воно може відбуватися в природних умовах, коли спостерігачеві може відкритися чимало тонкощів.
Існує так званий природний експеримент, коли, наприклад, організується потрібна для дослідника обстановка, яка є для дитини цілком звичною і коли він може не знати, що за ним спеціально спостерігають. І тут можна викликати і повторити цікавить нас явище. Застосовують і так зване включене спостереження, коли сам спостерігач є учасником що відбувається.
- Складання психологічної характеристики. А. Ф. Лазурський [29] розробив такі правила складання психологічної характеристики:
спостерігач вибирає факти, уявляючи собі, принаймні, у загальних рисах, до якої саме бік особистості відноситься даний прояв; записуються тільки факти, і якщо окремі спостереження суперечать один одному, суперечності не слід згладжувати; необхідно і також описувати та зовнішні умови, при яких даний прояв було помічено.
Може здатися, що перше і друге вимога до деякої міри суперечать один одному: спостерігач з одного боку, повинен записувати тільки факти, а з іншого - зобов'язаний віддавати собі звіт в тому, що може означати описуване прояв. Однак протиріччя це здається.
Великий інтерес представляють міркування А. Ф. Лазурський про два можливі способи оформлення характеристик. Перший - складається зведення фактичних даних у відомій послідовності, в порядку намічуваній програми опису; коли така грунтовна зведення закінчена, залишається зробити резюме. Інший спосіб - дослідник. Приступаючи до складання зведеного матеріалу не дотримується заздалегідь прийнятого порядку викладу, а відразу ж висуває ті риси, які. На його думку, є в даному випадку найбільш характерними, підкріплюючи свої висновки фактами.
Ніхто в подальшому не перевершив А.Ф. Лазурского в розробці конкретної технології підготовки характеристик.
- Лонгитюдне дослідження. Ознаки обдарованості дитини важливо спостерігати і вивчати у розвитку. Для їх оцінки потрібен досить тривалий простежування змін, що наступають при переході від одного вікового періоду до іншого. Таке дослідження називається лонгитюдном (тобто продовженим, довгим) [29]. Мається на увазі систематичне спостереження над випробуваним протягом ряду років. Вивчення може бути безперервним, день у день, а може бути і з перервами - як би «зрізи», що з'єднуються «пунктиром».
Як писав свого часу М.Я. Басов «такі спостереження за одним і тим же дитиною дають можливість бачити, як швидко він змінюється в своєму зовнішньому і внутрішньому вигляді, як розцвітає його особистість, ускладнюючи і доповнюючись з кожним днем, місяць від місяця, рік від року все новими рисами» [3 , 47].
- Іноді поперечні зрізи протиставляють лонгитюда як безперервному простежування змін. Але якщо такі зрізи досить часто повторюються, то вони теж стають особливою формою лонгитюда. Змістовні психологічні характеристики - окремих чи зрізів або всього поздовжнього стовбура психічного розвитку можуть зіставлятися один з одним, давати підстави для виділення і класифікації типів розвитку дітей, зокрема, варіантів перебігу розвитку інтелекту та окремих його сторін.
- У зв'язку з цим великий інтерес для вивчення обдарованості представляє так званий біографічний метод.
Здавна існуючий інтерес до біографій видатних людей, як відомо. Призвело створення особливого жанру психологічних життєписів. У психології вивчення біографії вчених стало, зокрема, одним із способів виявлення тих особистісних та інтелектуальних якостей, які сприяють творчої діяльності. Багато років складання та аналіз біографій практикувалися. Головним чином у відношенні тих, кого вже немає в живих, або тих, для кого вже настала пора підбивати підсумки прожитого життя. Але поступово зростав інтерес до ще далеко не завершеним доль, наприклад, до історії розумового підйому вчених, що знаходяться в розквіті сил.
- Опросники. В останнє десятиліття вивчення життєвого шляху стало поширюватися як досить ефективний підхід до з'ясування особливостей випробуваного в даний період, а почасти і до прогнозу на майбутнє. Розробка біографічного методу пов'язана із застосуванням таких способів отримання інформації, як опитувальники, звернені до самого досліджуваного особі, бесіди та інтерв'ю з ним, а також опитувальники для оточуючих, вивчення продуктів діяльності. Щоденників, листів і т.д.
Знавець американської психологічної літератури з обдарованості Л.В. Попова вказує, що серед нових діагностичних методик на перший план виходить біографічний опитувальник, як більш надійне, ніж традиційні тести, виявлення творчих можливостей та прогнозу досягнень.
Разом з тим виявляється тенденція до формалізації самих прийомів біографічного методу. Зокрема, більш великими і стандартизованими стають опитувальники.
Біографічні опитувальники можуть бути використані для виявлення психологічних особливостей осіб, чия обдарованість визначалася іншими способами.
- Індивідуальний лонгитюд. Обдарованість - «справа штучне», це завжди індивідуальність, і тут кожен випадок потребує насамперед індивідуального лонгитюда, тобто монографічного опису та аналізу.
Сучасний рівень діагностики не виключає випадків недооцінки потенціалу дитини, тобто помилок, пов'язаних, зокрема з тим, що негативні результати випробувань можуть залежати від тимчасових факторів, що маскують справжні можливості. У зв'язку з цим принципове значення має розробка методів виявлення «прихованої» обдарованості. Виявлення дітей, які мають непересічними здібностями являє собою складну і багатоаспектну проблему. До цих пір в науці та педагогічній практиці представлені дві протилежні точки зору на обдарованість. Прихильники однієї з них вважають, що обдарованим є кожна нормальна дитина і треба лише вчасно помітити конкретний вид здібностей і розвинути їх. На думку дослідників. Поділяють протилежну точку зору, обдарованість є досить рідкісне явище, притаманне лише незначному відсотку від загальної популяції: тому виявлення обдарованої дитини подібно копіткій пошуку крупиць золота. Ці розбіжності - своєрідний відгомін суперечки про переважної ролі спадковості і виховання у розвитку обдарованості.
Необхідно знизити ймовірність помилки, яку можна допустити в оцінці обдарованості дитини як по позитивному критерієм, так і по негативному критерієм: високі значення того чи іншого показника не завжди є свідченням обдарованості, низькі значення того чи іншого показника ще не є доказом її відсутності. Дана обставина особливо важливо при інтерпретації результатів тестування. Так, високі показники психометричних тестів інтелекту можуть свідчити лише про міру навчання і соціалізації дитини, але не його інтелектуальної обдарованості. У свою чергу низькі показники по тесту креативності можуть бути пов'язані зі специфічною пізнавальної позицією дитини, але ніяк не з відсутністю у нього творчих здібностей.
Проблема виявлення обдарованих дітей має чітко виражений етичний аспект. Ідентифікувати дитини як «обдарованого» або як «необдарованих» на даний момент часу - значить штучно втрутитися в його долю, заздалегідь визначаючи його суб'єктивні очікування. Багато життєві конфлікти обдарованих і необдарованих кореняться в неадекватності вихідного прогнозу їх майбутніх досягнень. Слід враховувати, що дитяча обдарованість не гарантує талант дорослої людини. Відповідно далеко не кожен талановитий дорослий виявляв себе в дитинстві як обдарована дитина.
З урахуванням вищесказаного можна сформулювати такі принципи виявлення обдарованих дітей:
комплексний характер оцінювання різних сторін поведінки і діяльності дитини, що дозволить використовувати різні джерела інформації і охопити якомога ширший спектр її здібностей;
- Тривалість ідентифікації (розгорнуте в часі спостереження за поведінкою даного дитини в різних ситуаціях);
-Аналіз її поведінки в тих сферах діяльності, які в максимальній мірі відповідають його схильностям та інтересам (включення дитини в спеціально організовані предметно-ігрові заняття, залучення його в різні форми відповідної предметної діяльності тощо); використання тренінгових методів, в рамках яких можна організовувати певні розвиваючі впливу, знімати типові для даної дитини психологічні «перешкоди» і т.п.
-Підключення до оцінки обдарованої дитини експертів, спеціалістів вищої кваліфікації у відповідній предметній галузі діяльності (математиків, філологів, шахістів і т. д.)
При цьому слід мати на увазі можливий консерватизм думки експерта, оцінка ознак обдарованості дитини не тільки по відношенню до актуального рівня його психічного розвитку, але і з урахуванням зони найближчого розвитку (зокрема, на основі організації певної освітнього середовища з вибудовуванням для даної дитини індивідуальної траєкторії навчання); переважна опора на екологічно валідні методи психодіагностики, що мають справу з оцінкою реальної поведінки дитини в реальній ситуації, таких як: аналіз продуктів діяльності, спостереження, бесіда, експертні оцінки вчителів і батьків, природний експеримент. Слід підкреслити, що наявні валідні психодіагностичні методи ідентифікації обдарованості дуже складні, вимагають високої кваліфікації і ступеня навчання.
При виявленні обдарованих дітей, як було сказано раніше більш доцільно використовувати комплексний підхід. При цьому може бути задіяний широкий спектр різноманітних методів: різні варіанти методу спостереження за дітьми (у лабораторних умовах, у позашкільній діяльності тощо); спеціальні психодіагностичні тренінги; експертне оцінювання поведінки дітей вчителями, батьками, вихователями, проведення «пробних» уроків за спеціальними програмами, а також включення дітей у спеціальні ігрові та предметно-орієнтовані заняття; експертне оцінювання конкретних продуктів творчої діяльності дітей; організація різних інтелектуальних і предметних олімпіад, конференцій, спортивних змагань; проведення психодіагностичного дослідження з використанням різних психометричних методик залежно від завдання аналізу конкретного випадку обдарованості.
Однак і комплексний підхід до виявлення обдарованості не позбавляє повністю від помилок. У результаті може бути «пропущений» обдарована дитина, або, навпаки, до числа обдарованих може бути віднесений дитина, яка ніяк не підтвердить цієї оцінки у своїй подальшій діяльності.
Оцінка дитини як обдарованого не повинна бути самоціллю. Виявлення обдарованих дітей необхідно пов'язувати з завданнями їх навчання і виховання, а також з наданням їм психологічної допомоги та підтримки. Остання обставина дозволяє істотно розширити сферу використовуваних психодіагностичних методів і врахувати цілий ряд додаткових моментів: особливості взаємодії дитини з однолітками та дорослими; наявність (або відсутність) різних форм дісінхроніі у розвитку обдарованої дитини; особливості розвитку емоційної сфери дитини і т.п.
Спеціальну область складають експериментально психологічні дослідження обдарованих, які проводяться з метою отримання нових теоретичних та емпіричних даних про природу дитячої обдарованості. Ці дослідження можуть використовувати самі різноманітні психологічні методики, спрямовані на виявлення структури різних видів обдарованості, а також закономірностей взаємовідносин обдарованої дитини з навколишнім соціальним середовищем. Без таких досліджень неможливий процес в практичній діяльності, пов'язаної з виявленням і розвитком обдарованих дітей.
Отже, проблема виявлення обдарованих дітей складна і вимагає залучення спеціалістів високої кваліфікації.

Висновок
У цій роботі в теоретичній частині було розглянуто проблеми обдарованості з часів її походження до наших днів. З усього вищевикладеного матеріалу випливають такі висновки:
Протягом багатьох століть обдарованість розглядалася кілька автономно від соціально-педагогічної практики. І відбувалося це в першу чергу тому, що пошуки були затребувані системою освіти;
Основна увага дослідників була звернена не на сам феномен обдарованості як особистісне утворення або соціально - психологічне явище, а на проблему його походження (божественне чи земне);
Основними видами обдарованості стало прийнято вважати інтелектуальну та творчу обдарованості;
Значні зміни в поглядах учених початку ХХ століття були викликані визнанням наукової діяльності як вищого виду творчості. Велика частина філологів, психологів, педагогів були схильні прояв вищої обдарованості бачити в науковій творчості і науковому мисленні.
Структурування матеріалу за принципом логарифмічної спіралі вимагає, щоб педагог багато разів повертався з дітьми до опрацювання раніше розглянутих проблем, але робив це кожен раз вже на новому, більш складному рівні.
Таким чином мета курсової роботи досягнута. Робота не претендує на повноту дослідження. Проект програми може бути використаний в роботі педагогів додаткової освіти з інтелектуально обдарованими дітьми.
Розкриття проблем обдарованих дітей дошкільного віку відбувається через взаємозв'язок їх з однолітками і дорослими. Як з'ясувалося, діти мають проблеми. У курсовій роботі були згадані ті з них, про яких найчастіше повідомляють дослідники.
В даний час не існує оптимальних програм для обдарованих дітей, які допомогли б уникнути їм труднощів, або вони не в достатній мірі реалізуються. Залишається тільки сподіватися, що щось зміниться і в таких дітей не буде труднощів у майбутньому або хоча б їх стане менше.
У роботі було наведено ряд досліджень. У цілому вийшли не погані результати. Дослідження показали, що кількість дітей із середнім рівнем розвитку переважає над кількістю обдарованих дітей. Але це не означає, що обдаровані діти - це діти описані в ученого літературі, що не існують в реальності, це лише ще раз доводить, що обдарованих дітей не багато. У зв'язку з цим необхідно підтримувати й допомагати розвиватися таким дітям. Ось спрямування над якими треба працювати дорослим: вчителям, вихователям, батькам.

Список використаних джерел
1. Ананьєв Б.Г. Вибрані психологічні праці: в 2-х т. Т. П. - М., 1980 - 370с ..
2. Бєлова Є.С. Обдарованість малюка: розкрити, зрозуміти, підтримати - М; 1998-251с.
3. Бернс Р. Розвиток Я-концепції і виховання. - М.: Прогрес, 1986. - 420С.
4. Богоявленська Д.Б., Брушлинский А.В., Бабаєва і ін Робоча концепція обдарованості / під редакцією В.Д. Шадріков - М., 1998.
5. Божович Л.І. Вибрані психологічні праці. Проблеми формування особистості. - М.: Міжнародна педагогічна академія, 1995. - 212с.
6. Захарова А.В., Боцманова М.Е. Як формувати самооцінку школяра / / Початкова школа. - 1992. - № 3. - С. 58-65.
7. Клименко В.В. Психологічні тести таланту. - Харків: Фоліо: СПб., 1998-296с.
8. Кулагіна І.Ю. Особистість школяра від затримки психологічного розвитку до обдарованості: Навч. посібник для студентів і викладачів. - М.: ТЦ «Сфера», 1999. -192 С.
9. Лейтес Н.С. Вікова обдарованість школярів:. М.: Видавничий центр «Академія», 2000.-320 с.
10. Обдаровані діти: пров. з англ. / Заг. ред. Г. В. Бурменской і В. М. Слуцького - М.: Прогрес, 1991. - 376 с.
11. Панов В.І. Якщо обдарованість - явище, то обдаровані діти - це проблема / / Початкова школа: плюс - мінус. - 2000. - № 3. - С. 3-11.
12. Проблеми психології творчості і розробка підходу до вивчення обдарованості. / В. А. Моляко. / / Питання психології. № 5 - 1994 .- С. 95.
13. Савенков А.І. Дитяча обдарованість: розвиток засобами мистецтва. - М.: Педагогічне товариство Росії, 1999. - 220 с.
14. Савенков А.І. Обдаровані діти в дитячому садку і школі: Навч. посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000. - 232 с.
15. Штерн В. Розумова обдарованість: Психологічні методи випробування розумової обдарованості в їх застосуванні до дітей шкільного віку. / Пер. з нім. А. П. Болтунова; Під ред. В. А. Мукова. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 128
16. Хеллер К.А. Діагностика та розвиток обдарованих дітей та підлітків / / Основні сучасні концепції творчості та обдарованості / Под ред. Д. Б. Богоявленської. -М.: Молода гвардія, 1997. - С. 243-264.
17. Екземплярський В.М. Проблема шкіл для обдарованих - М., 1977

Додаток
При складанні проекту програми роботи з обдарованими дітьми ми аналізували розробки Савенкова А.І. «Навчання мисленню», Хуторського А.В.. Для виявлення обдарованих дітей ми використовуємо методики Савенкова А.І. «Інтелектуальний та творчий портрет» для вихователів і «Карта обдарованості» для батьків, так як саме ці методики використовуються на початковому етапі виявлення обдарованості дітей.
Програма розрахована на дітей старшого дошкільного віку (5 - 7 років).
При структуруванні матеріалу ми дотримувалися принципу логарифмічної спіралі. Цей спосіб найбільш простий, доступний і забезпечує потрібний педагогічний ефект. Завдяки такій структурі один і той же вид мислення відпрацьовується на заняттях багаторазово, періодично. При цьому способі структурування навчального матеріалу в проекті програми немає необхідності «прописувати» окремі заняття. Сценарій кожного заняття - це виключно сфера творчої діяльності педагога. Але маючи загальну структуру і спираючись на діагностичні результати, що видобуваються в процесі самих занять, педагог може розробити сценарій кожного заняття, узгоджуючи його з рівнем розвитку працюючих з ним дітей.
При складанні наших сценаріїв занять ми вибрали ігрову форму. Тому що це найбільш ефективний спосіб роботи з дітьми в цьому віці.
ЗМІСТ ПРОГРАМИ.
Структура проекту програми має вигляд логарифмічної спіралі, яка має 2 рівні: базовий (мотивація + інтелект = обдарованість), який розкриває структуру особистісного потенціалу, а «змістовний», на якому представлені блоки, що складають структуру програми розвитку розумових та творчих здібностей. У проекті програми їх виділено 7: розглянемо їх з точки зору змісту.
1. Конвергентное мислення Це логічне послідовне односпрямоване мислення. Воно проявляється і розвивається в завданнях, мають єдино правильну відповідь, причому ця відповідь може бути логічно виведений з самих умов. Завдання такого роду мають жорстку структуру, їх рішення досягається шляхом використання певних правил-алгоритмів.
Розвиваючи цей вид мислення треба пам'ятати застереження відомого фахівця в галузі розвитку дитячого інтелекту Ж. Піаже: мислення інтуїтивне, асоціативне, яке найбільш природно для дитини і необхідно у творчій діяльності. Може придушуватися ранніми інтенсивними заняттями подібного роду. Але в ході досліджень Савенкова А.І. була підтверджена думка про те, що необхідний строго вивірений баланс у використанні завдань. Спрямованих на обидва види мислення.
Тільки такий підхід забезпечує повноцінний розвиток творчого мислення. У дітей необхідно розвивати обидва види мислення і допомагати їм знаходити задоволення в інтеграції обох параметрів мозкової діяльності.
Використання завдань такого роду повинно призвести до оволодіння дітьми такими вміннями, як вміння аналізувати, синтезувати, робити узагальнення, класифікувати, давати визначення понять і т.п.
Завдання на розвиток уяви.
Ведучий: «Хлопці, в одній далекій країні злий крокодил проковтнув сонечко. На вулицях стало темно, дерева, трава і квіти не ростуть, люди всі в паніці, хочуть повернути сонечко. Так як крокодил задав людям дуже складні завдання, які вони не можуть вирішити, то тому вони просять у вас допомоги. Ну, що, допоможемо повернути сонечко? ». Для цього потрібно вирішити три завдання.
1. Подумки поєднуючи частини різних тварин, спробуйте скласти з них жива істота з новими незвичайними властивостями. А потім намалюйте така істота подібного роду.
2. Намалюйте лікаря. Художника. Президента, льотчика, лісника і т. д. Розкажіть про своє малюнку, які риси виділили у представників цих професій.
3. Ведучий читає билину дітям.
Намалюйте ілюстрацію до билині, виліпити з глини або пластиліну давньоруських воїнів. Зробіть з паперу фортеця за зразком давньоруської.
Ведучий: «Хлопці, тепер нам потрібно ваші роботи відіслати поштою тим людям, щоб вони віддали їх крокодилові».
Діти свої роботи запечатують у конверти і кидають їх у заздалегідь приготований поштову скриньку. Коли остання дитина кидає свій конверт вбігає чоловік з листом і віддає його ведучому.
Ведучий: «Хлопці, ми отримали лист від тих людей, в якому вони дякують вам за вашу роботу. Крокодил віддав їм сонечко, і знову стало тепло і ясно ».
4. Сприйняття. Воно являє собою відображення предметів і явищ у сукупності властивостей і частин при безпосередньому впливі на органи чуття. Будучи необхідним етапом пізнання, сприйняття тісно пов'язане з мисленням, пам'яттю і увагою.
Роблячи висновок, хочеться сказати про досить високий ціннісному сприйнятті дітьми реальності. Вражає їх готовність і вміння міркувати, будувати висновки, загальний високий рівень інтелекту. Надалі можна ускладнити роботу, пропонуючи дітям самим вибрати предмет презентації, їм може стати явище, подія, факт, процес.
Ще раз підкреслимо, що подібні завдання включаються в сюжет заняття, обігруються, щоб це не було пошуком порівнянь заради того, що так треба по програмі. Ні! Ігровий сюжет дозволяє знайти значимий для дітей мотив пошуку порівнянь, рідні. Це може бути потрібно, щоб чари принцесу, оживити героя, зруйнувати злі чари ...
Заняття не проходять даром для дітей та їх батьків. Порівняльне тестування показує значне поліпшення пам'яті, уваги, логічного мислення, високий рівень уяви, хорошу контактність дітей як з однолітками, так і з дорослими.
Діти легко «вписуються» у шкільний колектив, навчаються з радістю. А це важливо для обдарованих дітей, про це йшлося вище.
Педагоги та вихователі відзначають хорошу мова дітей, вміння мислити оригінально, здатність пропонувати кілька рішень як математичних задач, так і виникаючих проблемних ситуацій. У дітей розвиваються вміння працювати в парах, слухати і чути педагога і однокласників, а головне - діти впевнені в собі, не бояться висловлювати свої думки, активні і життєрадісні.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
168.2кб. | скачати


Схожі роботи:
Здібності і обдарованість в молодшому шкільному віці
Формування особистості в молодшому шкільному віці
Пізнавальні процеси в молодшому шкільному віці
Особливості спілкування в молодшому шкільному віці
Розвиток рефлексії в молодшому шкільному віці
Розвиток пам`яті в молодшому шкільному віці
Зміна ставлення до навчання в молодшому шкільному віці
Психологічні особливості конфліктів у молодшому шкільному віці
Провідна діяльність та новоутворення в молодшому шкільному віці
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru