Обгрунтування естетико-педагогічних умов розвитку творчої уяви дітей молодшого шкільного

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
Глава I. Розвиток творчої уяви молодших школярів як психолого-педагогічна проблема
1.1 Поняття творчої уяви в науково-педагогічній літературі
1.2 Особливості творчої уяви дітей молодшого шкільного
віку
1.3 Естетико-педагогічні умови розвитку творчої уяви молодших школярів
Глава II. Реалізація комплексу естетико-педагогічних умов розвитку творчої уяви молодших школярів
2.1 Діагностика розвитку творчої уяви молодших школярів
2.2 Практичні аспекти дослідно-експериментальної роботи з розвитку творчої уяви молодших школярів
2.3 Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи з розвитку творчої уяви молодших школярів
Висновок
Література
Додаток

Введення
Однією з актуальних проблем освіти на сучасному етапі є створення умов для творчої самоактуалізації і самореалізації дитини, під якими, перш за все, розуміється свобода вибору форм життєдіяльності, мети та способів її досягнення, напрямків і сфер існування. Свобода самореалізації дитини тісно пов'язана з його можливостями і схильностями, так як дитина повністю відкриває себе тільки в умовах, що відповідають його схильностям.
Найбільші можливості самореалізації містить в собі творча діяльність дитини. До творчої діяльності відносять таку діяльність людини, яка, переробляючи колишній досвід людини, створює щось нове, перш невідоме. Творчість - це здатність людини з доставляється дійсністю матеріалу творити нову реальність. А основу творчої діяльності становлять уява і фантазія.
Розвиток уяви та фантазії - одне з основних завдань мистецької освіти в школі, допомагає формувати художню культуру особистості дитини, вміння підтримувати й оновлювати культуру своєї країни, постійно вдосконалюючись як особистість.
Як показують педагогічні дослідження, творча уява допомагає успішно і диференційовано засвоювати матеріал, виділити головне і другорядне. Воно допомагає піти від догм в розумінні не лише мистецтва, а й науки, мобілізуючи всі види розумової і творчої діяльності учнів. З використанням творчого уяви в процесі творчості сприйняття матеріалу у дитини відбувається не тільки на свідомому рівні, але і на емоційному. Загострюється інтерес, прагнення впоратися з поставленим завданням. Підвищується результативність і глибина знань, умінь і навичок.
Незважаючи на високу значимість творчої уяви у формуванні особистості дитини дійсно багатогранною, в удосконаленні його внутрішнього світу, проблема розвитку творчої уяви дітей у науково-педагогічної, в тому числі і психолого-педагогічної, літературі висвітлена незначно.
Психологічною основою для дослідження сутності та механізмів творчої уяви служать роботи Л. С. Виготського, PM Грановської, В. В. Давидова, В. Н. Дружиніна, С. Л. Рубінштейна та ін, а також роботи зарубіжних психологів: Дж. Гілфорда , Т. Рібо, П. Торранса. Фізіологічні основи творчості вивчали І. П. Павлов, П. В. Симонов, BC Ротенберг, С. М. Бондаренко. Нерозривний зв'язок творчого мислення з довільним творчою уявою довели А. В. Брушлинський, AM Василевська, А. В. Петровський, К. К. Платонов. Важливість проблеми розвитку творчих ресурсів особистості в трудовій підготовці, у процесі "кристалізації", або переходу уяви в дійсність, обгрунтована в дослідженнях П. М. Андріанова, П. Р. Атутова, Л. С. Виготського, В. А. Полякова. Необхідність використання особистісно-орієнтованих психолого-педагогічних технологій, що розвивають творчий потенціал дитини доведена в роботах Г. С. Альтшуллера, Д. Б. Богоявленської, І. П. Волкова, М. М. Зіновкіна.
Отже, у вітчизняній психолого-педагогічної літератури з даної проблеми дається уявлення про творчість, про уяві, які можна розвивати, і на цій основі генерувати оригінальні ідеї. Але цей аспект навчання не знайшов достатнього відображення в системі навчання учнів початкових класів, зокрема, не розроблено естетико-педагогічні умови для розвитку творчої уяви молодших школярів. А адже саме молодший шкільний вік є сенситивним для творчого розвитку особистості.
Виникло протиріччя, що полягає в тому, що, з одного боку, необхідний творчий підхід до діяльності, який неможливий без розвиненого творчої уяви, а, з іншого боку, естетико-педагогічні умови для ефективного розвитку творчої уяви сучасної дитини молодшого шкільного віку ще недостатньо розроблені педагогічної наукою. Рішення даного протиріччя обумовило вибір теми цього дослідження: «Розвиток творчої уяви дітей молодшого шкільного віку на уроках».
Мета дослідження: теоретичне та практичне обгрунтування естетико-педагогічних умов розвитку творчої уяви дітей молодшого шкільного віку на уроках.
Об'єкт: освітній процес, що сприяє розвитку творчої уяви молодших школярів.
Предмет: комплекс естетико-педагогічних умов розвитку творчої уяви дітей молодшого шкільного віку
Гіпотеза дослідження: процес розвитку творчої уяви молодших школярів на уроках буде більш ефективним при реалізації наступних естетико-педагогічних умов:
- Емоційна виразність використовуваного дидактичного матеріалу, образний характер всього, що оточує дитину, тобто зоровий ряд;
- Емоційно-психологічна комфортність кожної дитини, свобода вибору творчих форм і методів творчої діяльності;
- Заняття на уроках будуть будуватися на принципах програмно-розвивального розвитку за програмою В. Т. Кудрявцева.
Для досягнення поставленої мети в процесі дослідження необхідно вирішити такі завдання:
1. вивчити науково-педагогічну, психолого-педагогічну та методичну літературу з проблеми розвитку творчої уяви дітей молодшого шкільного віку;
2. на основі аналізу психолого-педагогічної літератури уточнити:
а) зміст понять «уява», «творча уява», «творча уява молодших школярів»; б) особливості прояву творчої уяви у дітей молодшого шкільного віку;
3. на основі аналізу науково-педагогічної та методичної літератури обгрунтувати комплекс естетико-педагогічних умов розвитку творчої уяви молодших школярів;
4. перевірити ефективність даного комплексу умов в експериментальній роботі;
5. розробити методичні рекомендації з розвитку творчої уяви молодших школярів.
Методи дослідження: аналіз науково-педагогічної, психолого-педагогічної, методичної літератури з проблеми розвитку творчої уяви молодших школярів на уроках; діагностика; цілеспрямоване педагогічне спостереження; експеримент, системний аналіз та статистична обробка матеріалу.

Глава I. РОЗВИТОК ТВОРЧОГО УЯВИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА
1.1 Поняття творчої уяви в науково-педагогічній літературі
Інтерес до проблеми уяви як психічного процесу виник порівняно недавно - на рубежі XIX-XX століть. До цього часу відносяться перші спроби експериментального дослідження функції уяви (С. Д. Владичко, В. Вундт, Ф. Матвєєва, Е. Мейман, А. Л. Міщенко, Т. Рібо). Поступово аспекти вивчення цієї проблеми все більше розширюються, розробляються методики, що дозволяють експериментальним шляхом дослідити функцію уяви, даються спроби теоретичного осмислення отриманих даних, розглядаються питання взаємовідношення уяви з іншими пізнавальними процесами. Робота в цій області велася переважно в двох напрямках: з одного боку, вивчався розвиток уяви в онтогенезі (Л. С. Виготський, І. Г. Бато, А. Я. Дудецький, О. М. Дяченко, Г. Д. Кириллова, А. В. Петровський, Д. Б. Ельконін та ін), з іншого - функціональний розвиток даного процесу (Є. І. Ігнатьєв, Е. В. Ільєнко та ін.)
Особливої ​​актуальності набули дослідження з вивчення «природи» творчості (А. В. Брушлинський, А. М. Матюшкін, О. Я. Пономарьов, В. Н. Пушкін), розробці принципів і способів створення діагностичних методик диференціальної психології з метою раннього виявлення та розвитку творчих здібностей у дітей (Б. М. Теплов, Д. Б. Богоявленський, А. В. Запорожець, В. А. Крутецький, А. В. Петровський).
Таким чином, у психології зростає інтерес до проблем творчості, а через нього і до уяви, як найважливішого компоненту будь-якої форми творчої діяльності.
Уява в психології розглядається як одна з форм відбивної діяльності свідомості. Оскільки всі пізнавальні процеси мають відбивний характер, необхідно, перш за все, визначити якісне своєрідність і специфіку, властиву уяві. На думку вітчизняних психологів, уяву відображає дійсність не як існуючу реальність, а як можливість, ймовірність. За допомогою уяви людина прагне вийти за рамки наявного досвіду і даного моменту часу, тобто він орієнтується в ймовірнісної, передбачуваної середовищі. Це дозволяє знаходити не один, а безліч варіантів вирішення будь-якої ситуації, що стає можливим за рахунок багаторазового переструктурування наявного досвіду. Процес комбінування елементів минулого досвіду в принципово нові відповідає імовірнісного характером відображення і становить якісну специфіку відбивної діяльності уяви на відміну від інших пізнавальних процесів, в яких імовірнісний характер відображення виступає не як головний, домінуючий, а лише окремий ознака.
Говорячи про уяві як вищої психологічної функції, можна зробити висновок, узагальнюючи, весь матеріал, в схему (Мал. 1) (19, с. 24).
Уява
Види Способи
За ознакою активності:
1. активне
2. пасивне
За ознакою самостійності й оригінальності:
1. відтворює
2. творче
1. Синтез
2. Аналогія
3. Акцентування
4. Типізація
5. Схематизація
6. Гіперболізація
7. Аглютинація



Рис. 1 Види та способи уяви, які у процесі людської діяльності

Дана схема показує види та способи уяви, які проявляються у людини в процесі діяльності.
Розглянемо схему більш докладно.
Створення образів уяви здійснюється за допомогою декількох способів:
- Синтез - це уявне з'єднання в єдине ціле частин предмета або його ознак, отриманих в результаті аналізу;
- Аналогія - створення нового за аналогією (подібністю) з відомим. Аналогія представляє собою перехід від одних явищ до інших. При використанні цього методу зберігаються відносини між ознаками, але змінюються якісь елементи в явищах. Приклад аналогії: літак нагадує птаха;
- Акцентування - виділяється якась частина предмета або частина тіла тварини чи людини і змінюється за величиною, так створюються дружні шаржі та карикатури;
- Типізація - виділення суттєвого, повторюваного у фактах і втілення їх у конкретному образі (наприклад, професійні образи шахтаря, лікаря, робітника);
- Схематизація - це спосіб, при якому окремі подання зливаються, відмінності згладжуються (схематичний малюнок);
- Гіперболізація - парадоксальне збільшення або зменшення предмета або окремих його частин (ліліпути, Гуллівер, Карлик Ніс);
- Аглютинація - нове отримують шляхом приєднання до одного об'єкту ознак іншого об'єкта, з'єднання різних непоєднуваних в житті властивостей (наприклад, кентавр - людина-звір, птах Фенікс - людина-птах).
Існують кілька класифікацій видів уяви, кожна з яких має в своїй основі будь-якої з істотних ознак уяви: активність, зв'язок з намірами людини, самостійність створення нових образів.
За ознакою активності розрізняють пасивне і активне уяву. У разі пасивного уяви є відрив від практичної діяльності. Тут фантазія створює образи, які не реалізовані в житті. У цьому випадку людина може навмисно, а іноді і мимоволі тимчасово йти в область далеких від дійсності уявлень. Зразки фантазії, навмисно викликані, але не пов'язані з волею, спрямованої на втілення їх у життя, називаються мріями.
Активна уява - це уява, пов'язане з виконанням конкретної практичної діяльності. Так, наприклад, приступаючи до виготовлення вироби, діти формують її образ, продумують, з яких матеріалів вона може бути виготовлена, як здійснити збірку.
У залежності від самостійності і оригінальності образів уяву буває відтворює і творчим. Відтворює уява - це уявлення чого-небудь нового для даної людини, що спирається на словесне або умовне зображення цього нового (креслення, схему).
Дуже важливо для створення правильних уявлень про новий описати його образно, так розповісти про нього, щоб викликати живі образи, які конкретизували б абстрактні дані, що характеризують це нове. Найважливішою умовою правильного уявлення того, що описується словами, є наявність знань, на які повинні спиратися образи, відтворюваний за описом.
Творча уява - це створення нових образів без опори на готове опис чи умовне зображення (креслення, схема). Творча уява полягає в самостійному створенні нових образів. Творча уява дозволяє, минувши ланцюжок висновків, доказів, як би побачити щось зовсім нове.
Зазвичай, коли говорять про уяві, найчастіше мають на увазі саме творчу уяву. Воно тісно пов'язане з творчим мисленням, але відрізняється від нього тим, що діє не за допомогою понять і міркувань, а за допомогою образів. Людина не міркує, а подумки бачить те, чого раніше не бачив і не знав, бачить яскраво, образно, в усіх деталях.
Багато дослідників відзначають, що в процесі шкільного навчання переважно «тренуються» такі психічні процеси, як пам'ять, сприйняття, мислення, а розвитку уяви приділяється недостатня увага. Разом з тим, враховуючи, що всі пізнавальні процеси перебувають у відносинах тісному зв'язку і взаємозалежності (як елементи єдиної системи), можна говорити про те, що активний розвиток у навчальній діяльності будь-якої із зазначених функцій створює сприятливі передумови і для розвитку уяви.
Питання про співвідношення уяви і мислення є, мабуть, стрижневим у всій психології уяви. З даного питання є кілька точок зору в залежності від того, на чому робиться акцент - на схожості цих процесів або на їх відмінності.
Якщо акцент робиться на відмінності уяви і мислення, це веде до заперечення взаємного зв'язку цих процесів. Уява в подібному трактуванні не розглядається як виключно самостійний процес, не залежний від інших психологічних функцій. Таку точку зору розвивали В. В. Абрамов, С. Д. Владичко, Т. Рібо, А. І. Розов.
Інша точка зору, коли акцентується увага на схожості уяви і мислення, і схожість доводиться до тотожності, при цьому уяву втрачає всяку специфіку і зводиться до мислення, притаманна А. В. Брушлинський, В. Вундт, О. К. Тихомиров.
Ймовірно, найближче до істини А. В. Петровський і М. Б. Беркінбліт, що характеризують ці процеси як функціональні компоненти цілісної пізнавальної діяльності. Вони вважають, що якщо позбавити мислення уяви, воно стає творчо безплідним і нездатним до нових конструкцій. У той же час, якщо ізолювати уяву від мислення, то саме уяву стає безцільним і безсилим.
З точки зору Л. С. Виготського, уява і мислення найтіснішим чином переплітаються так, що їх буває важко розмежувати, і той, і інший процеси беруть участь у кожному творчому акті (11, с. 45). Творчість завжди підпорядковане створення чогось нового, невідомого і в цьому сенсі прямо протилежно тому, що вже пізнано. Але щоб відповідним чином діяти, необхідно створювати попередньо уявні моделі твореного об'єкта. З різних варіантів відібраними будуть ті, в яких найбільш повно визначаються не тільки кінцеві цілі творчості, а й відправні дані для його здійснення, тобто є достатній запас інформації. Оперування вже наявними знаннями в процесі фантазування передбачає обов'язкове включення їх до системи нових відносин, в результаті чого можуть виникнути нові знання.
Як очевидно, «коло замикається: ... Пізнання (мислення) стимулює уяву (створює модель перетворення), яка (модель) потім перевіряється і уточнюється мисленням», - пише Н. А. Дудіна. У певному сенсі уяву виступає в якості пошукового засобу: воно відображає результат пізнання, орієнтуючись на який можна «добудувати» проміжні ступені з допомогою мислення. Образно кажучи, в ряді випадків уява створює «зону найближчого розвитку» мислення (11, с. 56). Ось чому уяву слід розглядати у тісному зв'язку з мисленням. Творче мислення - це і є мислення плюс уява, інакше кажучи, це єдиний інтелектуально-вольовий процес.
Ряд досліджень в експериментальній психології, присвячений аналізу особливостей взаємодії уяви і сприйняття (Є. І. Ігнатьєв), зорового сприйняття знайомих і незнайомих дітям зображень (К. І. Вересотской), впливу умов сприйняття (М. М. Нудельман, М. І. Ушакова, Ж. І. Шнор), вивченню співвідношення перцептивних і уявних компонентів у процесі сприйняття предметних і сюжетних зображень (А. Н. Рязанова), дозволяють говорити про те, що наявність певних труднощів у сприйнятті об'єкта стимулює діяльність уяви, творчість учнів, т . е. робота уяви активізується в умовах інформаційного дефіциту. Це можна пояснити як явище компенсаторне, що складається по суті в заповненні нестачі зовнішньої стимуляції за рахунок внутрішніх інформаційних ресурсів.
Однак одного дефіциту зовнішньої інформації, як чинника активізації уяви, ще далеко недостатньо. Необхідно наявність «будівельного матеріалу» для його заповнення, роль якого виконують образи пам'яті, тобто уявлення, отримані дитиною в процесі пізнання навколишнього світу і відклалися в його особистому досвіді.
Вивченню проблеми взаємозв'язку уяви і пам'яті присвячені роботи Л. С. Виготського, П. П. Блонського, З. М. Істоміної. Так, М. Б. Беркінбліт зазначав, що оперування образами починається з простою автоматичної репродукції і спонтанного фантазування і закінчується свідомої репродукцією і творчою уявою.
Отже, збагачення чуттєвого досвіду, розширення обсягу пам'яті дитини потрібно для створення досить міцних підвалин його творчої діяльності. Чим більше дитина чув, бачив, пережив, тим більше він знає і засвоїв, тим більшою кількістю елементів дійсності він має у своєму досвіді, то більша і продуктивніше за інших рівних можливостях буде діяльність її уяви.
Разом з тим, для розвитку уяви важлива не сама по собі середовище, а те, як вона сприймається дитиною, як вона йому подається. При формуванні уяви предметна середовище має розглядатися не тільки з боку різноманіття, а й особливого забезпечення простору, яке дає дітям можливість уявляти, придумувати, творити. Остання відіграє рішучу роль при формуванні уяви і може бути забезпечене за рахунок введення в навколишнє його сферу предметів маловідомих і нестандартних, які можна використовувати по-різному в залежності від обставин. Слід організувати предметну середовище так, щоб вона, за висловом Кирилової Г. Д., «служила пусковим механізмом і спонукальною силою для розвитку уяви».
Істотне значення в розвитку і функціонуванні уяви має мова. Дослідженню ролі мови у процесі становлення уяви завжди відводилося належне місце в роботах вітчизняних психологів (Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, А. Г. Рузская). Відзначається, що потужний крок у розвитку дитячої уяви відбувається саме в безпосередньому зв'язку із засвоєнням мови, що діти із затримкою мовного розвитку виявляються відстаючими і в розвитку мислення, і в розвитку уяви. Участь другої сигнальної системи у формуванні та розвитку образів уяви, на думку Є. І. Ігнатьєва, допомагає «розгортання» цих образів, сприяє їх вдосконаленню.
Важливим представляється з'ясування основних закономірностей функціонування даного процесу, його механізмів. З точки зору Л. С. Вигодський, на самому початку процесу уяви завжди стоять зовнішні і внутрішні сприйняття, що становлять основу набутого досвіду. Те, що дитина бачить, чує, відчуває, є першими опорними точками для його майбутньої творчості. Він накопичує матеріал, з якого згодом буде «будувати» його фантазія. Далі слід складний процес переробки цього матеріалу. Найважливішими складовими цього процесу є дисоціація та асоціація сприйнятих вражень. Будь-яке враження вдає із себе складне ціле, що складається з безлічі окремих частин.
Дисоціація полягає в тому, що це складне ціле як би розтинають на частини: одні зберігаються, інші забуваються. За процесом дисоціації слід процес зміни, якому піддаються дисоційованому елементи. Цей процес зміни заснований на динамічності внутрішніх нервових збуджень і відповідних ним образів. Сліди від зовнішніх вражень являють собою процеси, які рухаються і змінюються, живуть, відмирають, і в цьому русі лежить запорука їх зміни під впливом внутрішніх факторів, що спотворюють і переробних їх.
Наступним моментом у складі процесу уяви є асоціація, тобто об'єднання дисоційованому і змінених елементів. І, нарешті, заключним і останнім моментом роботи уяви є комбінація окремих образів, приведення їх у систему, побудова складної картини. Причому уява може створювати все нові і нові ступені комбінації, комбінуючи спочатку первинні елементи дійсності, вдруге комбінуючи потім вже образи фантазії і т. д. На цьому діяльність уяви не закінчується: повний коло цієї діяльності буде завершено тоді, коли уява втілюється у зовнішніх образах.
Таким чином, можна підвести підсумок по даному питанню:
- Уява є однією з форм відбивної діяльності свідомості;
- Специфіка відбивної діяльності уяви полягає в тому, що воно відображає дійсність як можливість, ймовірність, шляхом переконструктурірованія наявного досвіду, тобто забезпечує орієнтацію людини в ймовірнісної середовищі;
- Уява поєднує в собі ознаки і чуттєвого, і логічного пізнання, зберігаючи при цьому свою специфіку;
- Діяльність творчої уяви опосередкована потребами практичної перетворюючої діяльності людини, простежується тісний зв'язок уяви з реальною дійсністю;
- Діяльність уяви значно активізується в умовах дефіциту зовнішньої інформації, процес уяви, його багатство, сила, змістовність обумовлена ​​минулим досвідом особистості, спирається на нього;
- Уява перебуває у відносинах тісному зв'язку і взаємозалежності з усіма пізнавальними процесами і мовою.
Творчість, як найважливіший механізм пристосування, в більш широкому плані можна розглядати не тільки як професійну характеристику, але і як необхідна особистісна якість, що дозволяє людині адаптуватися в швидко мінливих соціальних умовах і орієнтуватися у все більш розширюється інформаційному полі. Отже, творче системне мислення, як найважливіша характеристика творчої особистості, - необхідна якість людини нової епохи, людини XXI століття.
Успішність формування творчого системного мислення в процесі професійної освіти багато в чому визначається рівнем сформованості основних компонентів творчого мислення на більш ранніх етапах формування особистості. У число таких компонентів входять: здатність до аналізу, синтезу, порівнянню і встановленню причинно-наслідкових зв'язків; критичність мислення (виявлення різного роду неузгодженостей, помилок) і здатність виявляти протиріччя, прогнозування можливого перебігу розвитку; здатність багатоекранний бачити будь-яку систему або об'єкт в аспекті минулого , сьогодення, майбутнього; вибудовувати алгоритм дії, генерувати нові ідеї і пред'являти рішення в образно-графічній формі.
Розвиток креативності вимагає системного підходу і може успішно реалізовуватися на всіх щаблях освіти з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей особистості. Про це свідчать дослідження, проведені в рамках концепції безперервної формування творчого мислення та проблемно-алгоритмічного підходу (НФТМ) М. М. Зіновкіна. В якості першого ступеня такої системи можна розглядати вже дошкільний вік. Психолого-педагогічні дослідження підтверджують можливість формування елементів творчого системного мислення на цьому початковому етапі становлення особистості.
У визначенні творчої уяви ми дотримуємося точки зору Л. С. Виготського, який вважає, що уява - це «психічний пізнавальний процес, в якому віддзеркалення дійсності відбувається в спеціальній формі - об'єктивно чи суб'єктивно нового (у вигляді образів, уявлень чи ідей), створеного на основі образів сприймань, пам'яті, а також знань, набутих у процесі мовного спілкування ».
Таким чином, творча уява виявляється у вигляді:
- Образів, не реалізованих у практичній діяльності;
- Образів, пов'язаних з виконанням конкретної практичної діяльності;
- Подання чого-небудь нового, заснованого на словесному або умовному зображенні цього нового;
- Нових образів без опори на готове опис чи умовне зображення.
1.2 Особливості творчої уяви дітей молодшого шкільного віку
Ефективність розвитку творчих здібностей учнів початкової школи залежить від врахування їх вікових особливостей. На початку роботи необхідно врахувати ряд психолого-педагогічних особливостей молодших школярів: імпульсивність, переважання мимовільної уваги над довільним, активність уваги, формування навчальної діяльності, розвиток технічного мислення, особлива роль вчителя, значення гри, значення праці для формування особистості, пізнавальний характер пам'яті. Тут же розглядаються анатомо-фізіологічні зміни молодших школярів, які необхідно враховувати при творчому процесі під час занять.
Щоб навчальна діяльність була творчою, необхідно мати на увазі наступне: Кожен образ, створений уявою, будується з елементів, узятих з дійсності і які у старому досвіді людини. Тому чим багатший досвід людини, тим більше матеріал, яким володіє його уяву.
Павлик К. В. писала, що знання органічно пов'язане з людським уявою і сила уяви збільшується у міру зростання знань.
Творча активність в молодшому шкільному віці не існує як щось статичне, незмінне. Вона постійно змінюється разом з розвитком дитини. Серед показників творчої активності молодшого школяра, модифікованих до його віку, особливе місце займає інтенсивно формуються в цьому віці практичні вміння і навички. Уміле їх застосування, частота питань, адресованих вчителя з метою пізнання невідомого, прагнення молодшого школяра брати участь у тій чи іншій роботі, активність у дискусіях багато в чому характеризують творчу активність дитини. Істотне значення для її характеристики мають емоційні, вольові прояви дитини, а також вільний вибір ним діяльності.
Включення дитини в найрізноманітнішу діяльність - основна умова розвитку уяви. Саме в процесі розвитку дитини розвивається і уяву. Чим більше дитина бачила, чув і пережив, чим більше він знає, тим продуктивніше буде активність його уяви - основи будь-якої творчої діяльності. Але необхідно враховувати, що діти перетворять реальність в уяві з різною легкістю.
Молодшого школяра цікавлять різні види творчої діяльності. В одних дітей спостерігаються схильності до малювання, ліплення, до національних традиційним видам прикладного мистецтва; в інших - до різних видів художньої самодіяльності (танці, спів, художнє читання і т. д.). Творча активність молодшого школяра в різних видах діяльності зазвичай полягає в пошуку нового, у прояві самостійності при виборі об'єкта праці і його здійснення, у ступеня переробки зразків, в оригінальності способів і результатів цієї діяльності, в умілому використанні знань, умінь і навичок роботи в тому чи іншому виді діяльності, в умінні бачити нове завдання в звичайному і повсякденному.
Відзначимо, що молодшому школяреві притаманні слабо розвинена, у порівнянні з підлітком, самостійність у роботі, не завжди правильне розуміння явищ навколо, невміння виділяти головне в тій чи іншій ситуації, у нього ще мало життєвого і пізнавального досвіду. У кожної дитини є уява, фантазія, але проявляються вони по-різному, в залежності від його індивідуальних особливостей. Деякі настільки скуті ситуацією, що всяке уявне зміна її представляє для них значні труднощі. Іноді учень не може засвоїти навчальний матеріал тільки тому, що не в змозі подумки уявити те, про що говорить вчитель або що написано в підручнику.
Для інших дітей будь-яка ситуація - матеріал для діяльності уяви. Коли таку дитину дорікають за неуважність на уроці, він не завжди буває винен: він намагається слухати, а в його голові відбувається інше життя, виникають образи, може бути, яскравішим і цікавішим, ніж те, про що розповідає вчитель.
Емоційність у творчій активності молодшого школяра є "енергетичним ресурсом" в тому чи іншому вигляді діяльності, що відбиває ступінь зацікавленості учня.
Емоційність молодшого школяра, захват і радість від успіхів, хороших результатів, милування продуктом своєї діяльності служить також показником його творчої активності. У молодшого школяра активність може бути на високому рівні, коли емоції досягають межі і в цей час відбувається втілення творчого задуму. Але тут позначається і імпульсивність дітей цього віку, творча активність їх може швидко згаснути, якщо її не помітити й не підтримати.
Емоційний настрій молодшого школяра є одним з показників його творчої активності.
Але емоції виникають, коли в роботі немає недоліків, якщо вчитель не зробив зауважень або якщо їх мало, якщо товариші часто звертаються до нього за допомогою. Найбільш яскраво у дітей проявляються емоції у зв'язку з переживанням радості від успіхів в роботі. Таке ликованье у молодшого школяра, як зазначає В. Б. Огузо, це «... бурхливо протікає процес, що виражається в репліках, міміці, жестах ».
Емоційні прояви в діяльності молодшого школяра надають йому більше впевненості в здатності творчо працювати.
Таким чином, уяву складається в процесі розвитку його діяльності і під впливом умов життя, навчання та виховання, проходячи становлення від мимовільного, пасивного, що відтворює до довільного, творчого. До молодшого шкільного віку уяву нормально розвиваються дітей набуває продуктивний характер і, за твердженням Ю. А. Самаріна, визначається «появою і розвитком у дитини внутрішньої позиції, яка дає йому можливість осмислювати і переосмислювати ситуацію».
Характерною особливістю творчої активності в цьому віці є і відсутність у дітей яскраво вираженого прагнення до досягнення високих показників у роботі. Це пов'язано з тим, що продукт діяльності для молодшого школяра носить часто лише суб'єктивну новизну, активність у цьому віці проявляється частіше епізодична.
Ці особливості уяви дітей необхідно враховувати. Треба знати не тільки як учень сприймає матеріал, але і як цей матеріал переломлюється в його уяві.
Спостереження за роботою учнів показують, що одні швидко і добре виконують поставлені перед ними завдання та роботи їх виразні, цікаві, інші працюють швидко, але малюнки невиразні, з великою кількістю помилок, треті не справляються з поставленими завданнями, роблять грубі помилки, тому що неорганізовані , погано слухають вчителя; четверті працюють повільно, не встигають закінчити роботу, так як намагаються виконати її якнайкраще.
Воробей Ю. Д. вважає, що:
- Можна дізнатися різні індивідуальні творчі особливості кожної дитини, які проявляються і у виборі сюжету, і в розкритті творчого задуму:
- Визначити, хто добре володіє технічними вміннями та навичками: хто більше любить працювати фарбами, а хто олівцем і рідко вдається до фарб.
Роботи, виконані дітьми за їх власним задумом, розкривають їх інтереси, схильності, рівень їх творчої уяви. Одні малюють складні і цікаві композиції, інші вибирають простий сюжет і примітивно його вирішують, треті люблять зображати одні й ті ж предмети, наприклад, літаки, танки, але байдужі, наприклад, до природи. І всі ці групи дітей і кожна дитина окремо, потребують уважного і чуйного індивідуальному підході.
Існує три критерії ефективності розвитку творчої уяви дітей:
- Динаміка успіху дитини у виконанні самих ігрових завдань;
- Динаміка успіхів у виконанні традиційних інтелектуальних і мімічних тестів;
- Динаміка загальної успішності школярів та підвищення їх активності на уроках.
Специфічною особливістю занять з образотворчої діяльності є те, що вони тісно пов'язані із заняттями з розвитку мовлення, ознайомленням з навколишнім життям і навколишньою природою. У даному випадку майстерність педагога полягає в тому, щоб, враховуючи індивідуальність дітей, їх схильності, вчити їх спостерігати навколишнє, розуміючи його, виділяючи найбільш характерне, виховувати у них високий естетичний смак і благородні моральні риси. Емоційний відтворення дитиною навколишнього, всього нового, викликає у нього потреба виразити це в своїй творчості на заняттях з образотворчого мистецтва.
Безумовно, процес розвитку творчої уяви в молодшому шкільному віці визначається багатьма факторами. До них відноситься, в першу чергу, процес формування коштів творчої уяви, загальний рівень інтелектуального розвитку, досить високий рівень розвитку мислення та пізнавальної активності, специфіка предметного середовища. Важливу роль у цьому процесі відіграє особистість педагога, його творчий потенціал і рівень професіоналізму.
На підставі усього вищевикладеного можна сказати, що творча уява молодших школярів виявляється: в інтенсивно формуються в цьому віці практичних умінь і навичок; емоційних, вольових проявах дитини, у вільному виборі нею діяльності; в емоційності.
Показниками творчої уяви молодших школярів є:
- Кількісна продуктивність їхньої діяльності;
- Гнучкість використання ідей;
- Оригінальність уяви.
Характерними особливостями творчої уяви молодших школярів є:
- Різна легкість перетворення реальності в уяві;
- Імпульсивність і емоційний настрій;
- Відсутність яскраво вираженого прагнення до досягнення високих показників у роботі.

1.3 Естетико-педагогічні умови розвитку творчої уяви молодших школярів
Естетико-педагогічні умови розвитку творчої уяви молодших школярів мають двосторонню структуру, що включає педагогічні та естетичні умови.
Педагогічні умови широко представлені в працях педагогів: Я. А. Коменського, А. С. Макаренко, А. Ф. Харламова, Ю. К. Бабанського, Ш. О. Амонашвілі, Б. П. Нікітіна, Дж. Сміта та інших.
Естетичні умови випливають з теорії дизайну і ергономічних вимог організації навколишнього середовища, питаннями якої займалися В. П. Глазичев, І. М. Дьоміна, Л. М. Холмянскій, І. П. Юров та інші (по 25, с. 85).
Синтез естетичних і педагогічних умов як єдина система організації шкільного навчального простору був здійснений Р. Штейнер в процесі створення вальдорфських шкіл, також спроби аналогічного синтезу були здійснені педагогами: Є. Г. Речицький, Є. А. Сошіной, В. А. Караковський, Н . Л. Арініна, Г. Б. Кобахідзе, С. А. Аніскін і іншими, - що і стало теоретичною основою для створення естетико-педагогічних умов у навчально-виховному процесі, обгрунтованих у цій роботі.
Естетичні умови необхідні для активізації творчих процесів і здійснення естетичного виховання дітей. В першу чергу вони полягають у створенні оптимальних для навчання і виховання зовнішніх середовищних факторів, що поєднують у собі різні естетичні якості навколишнього світу. Їх називають навчально-дизайнерські. Дана група умов включає дві сторони: ергономічну і естетичну організацію фізичної і предметної шкільного середовища. В оздобленні інтер'єру велике значення має колір. Можна з великим художнім смаком вирішувати оздоблення кімнати, поклавши в основу або контрастні колірні поєднання, або навпаки, вишукані м'які тональні переходи кольору. Будь-яке емоційний стан може бути активізовано (тобто порушено, доповнено, підкреслено) або компенсоване (тобто пом'якшене, ослаблене) відповідним кольоровим поєднанням. У цілому колірне рішення житлового інтер'єру повинне бути гармонійним, створювати психологічний комфорт і здатність до оптимального зорового сприйняття елементів житлового простору.
Естетична організація фізичної середовища шкільного простору включає наявність необхідних нормальних санітарно-гігієнічних якостей (освітленість, температурний режим, шумозаглушення і т. д.), відповідних цілеспрямованості навчального приміщення і віковим особливостям спортсменів у ньому дітей.
Предметне середовище включає в себе естетичну спрямованість природного пейзажу, інтер'єр приміщення, комплексу наочно-демонстраційного матеріалу та комплексу предметів благоустрою.
Ергономічна організація фізичної середовища шкільного простору полягає у створенні оптимальних, зручних для навчальної діяльності умов. Дані умови припускають відповідне віковим, фізіологічним, психологічним та інтелектуальним особливостям молодших школярів колірне, формотворне, музичне, художнє, озеленюють оформлення, включене в єдиний інтер'єр навчального процесу.
Естетико-педагогічні умови, що сприяють розвитку творчої уяви у дітей, мають двосторонню структуру. З одного боку - це індивідуальні фізіологічні, психологічні та інтелектуальні особливості дитини, що дозволяють йому засвоїти в тій чи іншій мірі необхідні для формування творчої уяви розумові процеси, з іншого боку - інтелектуально психологічні особливості педагога, що лежать в основі його творчої особистості (56, с. 66).
Якісні характеристики індивідуальних особливостей дитини, які необхідно розвивати для можливості функціонування творчої уяви у молодших школярів - це чіпкість і цілісність сприйняття, пам'ять, уяву, логічне мислення, мова, інтуїція, здатність до оціночних дій і доведення справи до кінця, інтелект.
Естетико-педагогічні умови об'єднують дві сторони:
- Естетичний зовнішній вигляд педагога та учнів, відповідний таким естетичним показниками, як: стиль одягу, відповідний цілям і ситуації, гармонія з навколишнім предметно-колірний середовищем; гармонія естетичних, професійних морально-естетичних, інтелектуальних якостей особистості педагога, що визначають індивідуальний стиль вчителя і спрямованих на виявлення здібностей і покликання дитини;
- Певний рівень розвитку психолого-інтелектуальних якостей дитини, необхідних для забезпечення подальшого розвитку його творчої уяви та інших перерахованих вище якостей особистості.
Духовна гармонійність педагога включає три основні складові: морально-етичні якості (доброта, порядність, такт, чесність і т. д.); естетична свідомість, естетичне ставлення до дійсності, естетичні переконання, смаки, культура, світогляд; майстерність (високий рівень інтелекту, професіоналізм, артистичність, розвиток творчої уяви і потреба в творчості). Таким чином, педагог стає для учнів наочним прикладом розвиненого творчої уяви, а наслідувальна здатність молодших школярів стимулює функціонування і розвиток творчої активності.
Виходячи з вищевикладеного, в якості першого умови можна назвати емоційну виразність дидактичного матеріалу, образний характер всього, що оточує дитину, тобто зоровий ряд.
Естетико-педагогічні умови полягають у створенні емоційно-сприятливої ​​атмосфери у класному колективі в результаті суб'єктивного взаємодії педагога з дітьми. Ця група умов включає мажорний тон у колективі, демократичний стиль спілкування педагога з учнями, емоційно-психологічну комфортність кожної дитини, свободу вибору творчих форм і методів творчої діяльності. Дана група умов характеризується утворенням творчої атмосфери у класному колективі, яка формується на тлі естетичного ставлення колективу до виконуваної діяльності та естетичних проявів міжособистісних колективних відносин. Естетичне ставлення до виконуваної діяльності проявляється в наступних естетичних реакціях: емоційності, темпі, ритмі, активності, волі, зацікавленості, гармонійності дій і поз, злагоді, чіткості, оптимізмі, реалізації творчої діяльності. Естетичність міжособистісних відносин тісно пов'язана з морально-естетичними нормами, що характеризуються наступними проявами: дружбою, взаємоповагою, емоційної чуйністю, ввічливістю, довірою, радістю спілкування, чесністю і так далі.
Таким чином, в якості другої умови можна назвати емоційно-психологічну комфортність кожної дитини, свободу вибору творчих форм і методів творчої діяльності.
Крім забезпечення сприятливого емоційно-психологічної атмосфери в класі, естетико-педагогічні умови включають і інші фактори навчально-виховного процесу.
Більш чітко відображають педагогічні чинники, що сприяють формуванню у молодших школярів зацікавленості у навчанні, педагоги МОУ СЗШ № 15 м. Оренбурга О. С. Богданова і В. І. Петрова: створення на уроках в навчальному процесі обстановки радості пізнання, колективної дружної роботи, задоволення відмови нових пізнавальних завдань; активна позиція учня в процесі навчання, вибір методів і прийомів, які активізують пізнавальну діяльність школярів, коли діти виступають як співучасники добування нових знань; включення школярів у різноманітні види психічної діяльності, де розвивається не тільки інтелектуальна, а й емоційно-вольова сфера психіки, пізнавальні процеси та інтереси; здійснення різноманітних форм взаємодії програмного матеріалу з особистим досвідом дитини, навколишнім життям. Перераховані вище педагогічні умови активізації пізнавальної діяльності дітей, що лежать в основі творчого мислення, створюються безпосередньо в навчально-виховному процесі.
Для того, щоб розвиток творчої уяви учнів поєднувалося з художньо-практичною діяльністю учнів необхідне введення спеціальної програми занять з розвитку творчої уяви.
Останнім часом з'явилася велика кількість методичних розробок таких занять. Зокрема, в нашій країні Громадської лабораторії методики винахідництва був розроблений спеціальний курс "розвиток творчої уяви", одним з авторів якого є
В. Т. Кудрявцев. У його основі лежить «творче рішення винахідницьких задач», «алгоритм розв'язання винахідницьких завдань» і теорія розвитку технічних систем Г. С. Альтшуллера (33, с. 12). Цей курс вже апробований у різних творчих студіях, школах і дошкільних установах, де він довів свою ефективність. Курс "розвиток творчої уяви" розвиває не тільки творчу уяву, а й творче мислення дітей.
Існує також методика розвитку дитячого творчого уяви О. М. Дяченко та Н. Є. Веракси, а також спеціальні ігрові тренінги уяви, розроблені психологом Є. В. Заїкою.
У цьому дослідженні заняття на уроках будуються на засадах програмно-розвивального розвитку за програмою В. Т. Кудрявцева. Саме використання принципів програмно-розвивального розвитку творчої уяви по програмі В. Кудрявцева стали третім естетико-педагогічною умовою, обгрунтованим у даній роботі [Додаток 1].
Для розвитку здібностей дитини до перетворення "нереального" в "реальне" у контексті заданої ситуації шляхом усунення невідповідності Кудрявцев В. Т. пропонують методику «Сонце в кишені». Дана методика сприяє реалізації уяви.
Для розвитку уміння зберігати цілісний контекст зображення в ситуації його руйнування пропонується методика "Складні картинка". Ця вправа дозволяє розвинути у дітей уміння бачити ціле раніше частин.
Для розвитку здібності перетворення завдання на вибір у завдання на перетворення в умовах перенесення властивостей знайомого предмета в нову ситуацію використовується методика «Як врятувати зайчика». Дана методика визначає надситуативно-перетворювальний характер творчих рішень.
Для розвитку здатності до експериментування з перетворюючою об'єктами пропонується методика "Дощечка".
Викладач може точно і не знати, в який день, який саме темі буде присвячений урок, але він повинен дотримуватися деякі принципи формування уроку і мати максимально повний набір правил, за якими заняття буде сформовано (синтезовано).
До таких принципів можна віднести, по-перше, використання на заняттях добре знайомого, звичного для хлопців матеріалу. Це обумовлено тим, що на звичайних навчальних заняттях учень часто водночас відчуває труднощі двоякого роду: з одного боку, для нього складний сам досліджуваний матеріал (незнайомий, незвичний, громіздкий), а з іншого боку, для нього представляють труднощі ті способи опрацювання та засвоєння матеріалу , які він намагається застосувати для його розуміння (вони недосконалі, нестійкі, протікають повільно, розпливаються (фарби)). В результаті матеріал не засвоюється через те, що способи його засвоєння недосконалі, а вдосконалюватися вони, у свою чергу, ніяк не можуть через те, що досліджуваний матеріал продовжує залишатися недоступним, і, отже, цим способам нема на чому тренуватися, вдосконалюватися. Так складається замкнене коло, що лежить в основі хронічної неуспішності багатьох школярів, і вибратися самостійно з цього кола дитина вже не може.
На моїх заняттях це коло розривається за рахунок використання в завданнях тільки добре знайомого і звичного матеріалу: саме на ньому, самому по собі не представляє особливих труднощів, тільки й можуть вперше з'явитися, а в подальшому обкатати і вдосконалюватися ці недостатньо сформовані способи творчої уяви. При цьому вони виявляються спеціальним об'єктом формування, розвиваються, так би мовити, в чистому вигляді, не мутне і не ускладнені змістом засвоюваного матеріалу. Лише потім, будучи сформованими, вони можуть застосовуватися і по відношенню до більш складного навчального матеріалу, забезпечуючи його ефективне засвоєння.
По-друге, взаємообмін різними підходами до виконання завдань і тим самим значне розширення діапазону пізнавальних процесів кожного з учнів. Зазвичай дитина застосовує свій звичний стихійно сформований у нього набір інтелектуальних засобів, який часто-густо виявляється обмеженим, однобічним, неефективним, а часто і просто примітивним; дитина постійно вариться в цьому своєму власному соку. Елементарне ж знайомство з іншими інтелектуальними підходами і тактиками, що забезпечується в ході тренінгу їх відкритістю і очищенностью від труднощів матеріалу, а також їх акцентування ведучим і загальний змагальний характер заняття спонукає учнів постійно використовувати ці напрацювання інших хлопців у своїй власній інтелектуально-творчій практиці, постійно приміряти їх на себе. Це і призводить до оволодіння учням новими інтелектуальними засобами, такими, які він би не освоїв взагалі (або освоїв повільно і з трудом) поза колективом однолітків. Ось чому, до речі, наші ігрові заняття вимагають тільки колективної форми роботи і неефективні при роботі один на один.
По-третє, інтелектуальна розкутість дітей і загальний позитивний емоційний фон занять. Для дитини, що зазнає труднощі в навчанні, нерідко сама ситуація шкільного уроку виступає сковує і стресогенним фактором, що продовжує цілий ряд інтелектуальних бар'єрів, і в цих умовах здійснення творчої активності для нього практично неможливо. Тому ситуація уроку повинна якомога менше нагадувати дитині про урок: можна сідати по-іншому, можна голосно сміятися, розмовляти з однолітками при обговоренні результатів, всіляко проявляти дотепність і т.п. Необхідно всіляко підбадьорювати і хвалити хлопців, щоб стимулювати їх змагальну активність. Така нова, неурочний обстановка, на наш погляд, є обов'язковою. Спроби ж будувати уроки з застосуванням інтелектуальних ігор і мнемічних вправ набагато менш успішні.
Розуміння викладених трьох принципів і опора на них дозволила мені уникнути типових помилок при організації занять і забезпечити більш виражений розвиваючий ефект.
Розвивати творчу уяву можна не тільки за допомогою спеціальних занять. Величезне значення для розвитку фантазії дітей має гра, яка є основним видом діяльності дошкільнят. Саме в грі дитина робить перші кроки творчої діяльності. Дорослі повинні не просто спостерігати за дитячою грою, а управляти її розвитком, збагачувати її, включати в гру творчі елементи. На ранньому етапі гри дітей носять предметний характер, тобто ця дія з різними предметами. На цьому етапі дуже важливо навчити дитини різними способами обігравати один і той же предмет. Наприклад, кубик може бути столом, стільцем, шматочком хліба і т.д. Педагог повинен показати дітям можливість різних способів використання одних і тих же предметів. У 6-7 років дітям вже досить добре знайома сюжетно-рольова гра, яка надає найширші можливості для розвитку фантазії та творчості. Дорослим треба знати як, і в що грають їх діти, наскільки різноманітні сюжети ігор, в які вони відіграють. Педагог повинен урізноманітнити сюжети ігор таким чином, щоб забезпечити розвиток творчої уяви дітей.
Можна перерахувати деякі правила синтезу занять з розвитку творчої уяви дітей: методи, прийоми і правила розвитку творчої уяви, які необхідно вивчити; загальна сюжетна лінія курсу і способи створення мотивів навчання; лінії проведення занять і модель уроку; моделі навчальних та ігрових завдань.
До методів, прийомів і правилам розвитку творчої уяви можна віднести: системний оператор; морфологічний аналіз, метод фокальних об'єктів; мозковий штурм; прийоми фантазування (фантограмма, прийоми Дж. Родарі та ін); механізми вирішення винахідницьких завдань (протиріччя, ресурси, прийоми дозволу протиріч); моделювання процесів і явищ у природі й техніці методом маленьких чоловічків; розвиток мови на основі моделей побудови різних літературних жанрів (загадки, прислів'я, казки, фантастичні оповідання); вивчення наукової фантастики доступною цього віку.
Уроки розвитку творчої уяви - це завжди маленьке відкриття, на кожному уроці, як зірки на небі, запалюються іскорки таланту кожної дитини. Навіть маленькі успіхи в пізнанні самого себе і навколишнього світу роблять надзвичайно привабливим весь процес навчання.
Курс розвитку творчої уяви на уроках у першому класі повинен бути побудований як подорож по нескінченному, таємничого світу знань за допомогою уяви, яке в ході занять стає все більш керованим і відкриває все нові грані як самої дитини, так і навколишнього світу.
Для першокласників дуже важливо, щоб кожен урок приносив конкретний результат. Наприклад, можна по ходу проведення занять виконувати завдання, з яких складається "книга казок", доступна для всіх учнів даного класу і складається з найбільш успішних малюнків дітей. Героїв книги придумують самі хлопці. До книги входять тільки кращі роботи учнів.
Для дітей буває дуже важливо затвердити себе, показати однокласникам, на що вони здатні, уроки розвитку творчої уяви надають таку можливість. У цьому також можуть дуже допомогти позакласні заходи і, що дуже важливо, діти переконуються в працездатності пропонованої їм методики, застосовуючи її на практиці.

В. Т. Кудрявцев в розробленій ним програмі розвивального розвитку рекомендує дотримуватися наступних ліній проведення занять: розвиток асоціативно-образного і системного уяви; підходи до винахідництва; робота з інформацією (картотека), робота зі створення конкретних творчих продуктів (малюнки, плакати, моделі технічних систем, вироби з природного матеріалу та ін.)

Модель уроку повинна мати приблизно таку структуру: 1. розминка: вправи на координацію, ритм + скоромовка; вправи для пальчиків + скоромовка; 2. вправи на увагу; 3. поєднати несумісне, 4. перевірка домашнього завдання; 5. підведення підсумків по домашньому завданню; 6. вхід в урок, нову тему; 7. нова тема може бути подана в ігровій або у навчальній формі; 8. вправи на створення творчого продукту; 9. підведення підсумків.

Звичайно, не завжди вдається точно слідувати моделі, іноді дитяча фантазія виходить за рамки будь-якої схеми. І все-таки побудова уроку по моделі робить роботу педагога цікавіше і в той же час полегшує підготовку.
Всі вищеназвані умови характеризуються такими естетичними якостями: стиль, композиція, оптимальність, функціональність, виразність, цілісність, мобільність, гармонійність інтер'єрної організації фізичної та предметної шкільного середовища, а також взаємодію всіх суб'єктів освітнього процесу. Отже, естетичний і педагогічні аспекти включені у всі групи умов і тісно пов'язані між собою, що дозволяє вважати запропоновану систему умов, що сприяють розвитку творчої уяви молодших школярів - естетико-педагогічними умовами.
Таким чином, до естетико-педагогічним умовам розвитку творчої уяви молодших школярів, обгрунтованим у цій роботі, відносяться:
- Емоційна виразність використовуваного дидактичного матеріалу, образний характер всього, що оточує дитину, тобто зоровий ряд;
- Емоційно-психологічна комфортність кожної дитини, свобода вибору творчих форм і методів творчої діяльності;
- Заняття на уроках будуть будуватися на принципах програмно-розвивального розвитку за програмою В. Т. Кудрявцева.

Глава II. РЕАЛІЗАЦІЯ КОМПЛЕКСУ Естетика-ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО УЯВИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ РОБОТІ
2.1 Діагностика розвитку творчої уяви молодших школярів

Базою дослідно-експериментальної роботи став 1 «А» клас МОУ СЗШ № 15 м. Оренбурга в кількості 21 чоловік.

Завдання дослідно-експериментальної роботи:

- Переконати дітей, що світ сповнений таємниць і загадок, які вони здатні розкрити власними силами;
- Навчити основних механізмів творчої уяви, що дозволяє знаходити та відображати ці таємниці;
- Використовувати механізми творчої уяви для психологічної корекції, розвитку сприйняття, уваги, пам'яті, емоцій, мислення.
Приступаючи до експериментальній роботі, я виходила з припущення, що формування, розвиток творчої уяви у молодших школярів буде ефективним, якщо:
- Розвиток творчої уяви буде розглядатися як компонент творчої особистості;
- Підбір шляхів, методів і засобів розвитку творчої уяви буде відповідати віковим особливостям школяра і специфіці формованого процесу;
- Буде розроблено предметний зміст процесу розвитку творчої уяви у дітей.
Мною були визначені послідовні етапи розвитку творчої уяви у дітей:
1. Діагностичний етап, мета якого виявити вихідний рівень творчої уяви досліджуваної групи дітей. Робота на даному етапі проводилася на початку навчального року - у вересні 2006 р.
2. Формуючий етап експерименту, мета якого - розвиток творчої уяви молодших школярів з використанням програми розвивального розвитку В. Т. Кудрявцева [Додаток 1]. Дослідно-експериментальна робота проводилася з вересня по грудень 2006 року;
3. Контрольний етап, мета якого з'ясувати вплив експерименту на рівень розвитку творчої уяви дітей. Контрольна діагностика була проведена мною в грудні 2006 року.
У ході мого дослідження були визначені естетично-педагогічні умови, при яких забезпечується поетапне розвиток творчої уяви на початковому етапі становлення особистості. Також були відзначені резерви інтенсивності розвитку творчої уяви в процесі взаємодії дітей один з одним, своєрідність індивідуальної та колективної творчості.
На діагностичному етапі для визначення вихідного рівня сформованості творчої уяви учнів використовувалася методика дослідження особливостей уяви учнів, розроблена кандидатами педагогічних наук, професорами МПГУ Речицький Катериною Григорівною і Сошіной Оленою Олександрівною на основі тесту Є. Торренса «Неповні фігури» («Incomplete Figures Тask»). Тест призначений для діагностики креативних (творчих) здібностей дітей (50, с.58).
Дитині на окремих бланках показують зображення простих геометричних фігур (коло, квадрат, трикутник, трапеція) або контури елементів окремих предметів (мал. 2) і пропонують на підставі кожної з пропонованих фігур намалювати якомога більше малюнків, причому домальовування може вироблятися як всередині контуру, так і за її межами при будь-якому зручному для дитини повороті листа і зображенні фігури, тобто можна використовувати кожну фігуру в різних ракурсах.
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Рис. 2 Геометричні фігури, які використовуються в тесті Є. Торренса «Неповні фігури» («Incomplete Figures Тask»)
Якість малюнків з точки зору їх художності, дотримання пропорцій і т.д. при аналізі не враховується, оскільки в першу чергу цікавить сам задум композиції, різноманіття виникаючих асоціацій, принципи втілення ідей, а не технічна обробка малюнків.
Час роботи не обмежується, тому що в іншому випадку у дитини з'являється тривожність, невпевненість, а це суперечить характеру творчого процесу, елементарне прояв якого має бути змодельована в ході експерименту.
Дана методика, будучи по суті «мініатюрною моделлю творчого акту» (Є. Торренс), дозволяє досить повно вивчити особливості творчої уяви і простежити специфіку цього процесу. З точки зору Е. Торренса, діяльність творчої уяви починається з виникнення чутливості до проблем, недоліків, відсутнім елементам, дисгармонії і т.п., тобто в умовах дефіциту зовнішньої інформації. У даному випадку фігури для домальовування і відповідна інструкція провокують появу такої чутливості і створюють можливість для багатозначного вирішення завдання. Згідно з термінологією Є. Торренса, відбувається ідентифікація труднощів, виникнення здогадок або формування гіпотез щодо відсутніх елементів, перевірка і повторна перевірка цих гіпотез, їх можливе втілення, що проявляється у створенні різноманітних малюнків.
Дана методика активізує діяльність уяви, виявляючи одне з основних його властивостей - бачення цілого раніше частин. Дитина сприймає пропоновані тест-фігури як частин будь-яких целостностей і добудовує, реконструює їх. Можливість здійснення такої реконструктивної функції уяви закладена в самій специфіці цього психічного процесу. В основі механізму уяви завжди лежать процеси дисоціації та асоціації, аналізу та синтезу наявних уявлень. Дитина, добудовуючи фігури до предметних зображень, здійснює операцію синтезу. Однак це можливо лише через попередній аналіз даної фігури, вичленовування її з низки об'єктів, виділення її властивостей, вивчення її функціональних особливостей і т.д.
У цій методиці існує кілька показників, що визначають рівень сформованості творчої уяви дитини:
1. Кількісна продуктивність його діяльності. Вираховується за кількістю композицій, виконаних на основі кожної із запропонованих фігур.
2. Гнучкість використання ідей. У результаті її дитячі роботи можна розділити на творчі і нетворчі. До нетворчим відносяться:
- Типові малюнки, коли одна і та ж фігура перетворюється в один і той же елемент зображення (коло - колесо машини, самоката, велосипеда і т.д.);
- Малюнки, в яких різні еталони перетворюються в один і той же елемент зображення (коло, квадрат, трикутник перетворюються на годинник). До творчим відносяться малюнки, в яких на основі заданих еталонів створюються неповторювані зображення.
3. Оригінальність уяви. Наявність у дитини великої кількості оригінальних зображень свідчить про силу, пластичності його фантазій і, навпаки, несформованість механізмів комбінаторики процесів уяви призводить до виникнення великої кількості стереотипних композицій.
За одним із цих показників можна судити про рівень сформованості уяви. Тому кандидатами психологічних наук, професорами Речицький Є. Г. та Сошіной Є. А. були розроблені шість якісних рівнів, за якими можна розподілити всю сукупність дитячих малюнків.
1. Роботам першого рівня властива надзвичайна схематичність, практично повна відсутність деталей. Діти зображують одиничні предмети, контури яких, як правило, збігаються з контурами запропонованих геометричних фігур.
2. Для робіт другого рівня характерна менша схематичність зображення, поява великої кількості деталей як усередині основного контуру, так і за його межами.
3. Для робіт третього рівня характерне виникнення навколо основного зображення «поля речей», тобто предметної оформленості навколишнього середовища (так, трапеція, вже не просто тарілка, а ваза, що стоїть на столі, або коло - не просто яблуко, а на тарілці). На цьому рівні спостерігається також зміна масштабів зображення за рахунок використання заданої тест-фігури як будь-якої великої деталі цілісного зображення (наприклад, коло вже не м'яч або повітряна куля, а голова людини, тварини, колесо машини; квадрат - дзеркало або шафа, а корпус робота, кузов вантажівки тощо). Разом з тим, виступаючи в якості деталей зображення, геометрична фігура продовжує займати в ньому центральне положення.
4. У роботах четвертого рівня відзначається широко розгорнута предметне середовище. Діти, перетворивши тест-фігуру в який-небудь предмет, додають до малюнка все нові елементи, організовуючи цілісну композицію згідно уявного сюжету.
5. Для робіт п'ятого рівня характерно багаторазове використання заданої фігури при побудові єдиної смислової композиції. Тест-фігури в таких композиціях отримують відому маскування за рахунок зменшення їх масштабів, зміни просторового положення, ускладнення композиції. Можливість багаторазового використання тест-фігури, як зовнішнього стимулу при створенні образу уяви, свідчить про пластичності уяви, більш високому рівні сформованості його операціональних компонентів.
6. Якісна відмінність робіт шостого рівня від попередніх полягає в характері використання тест-фігури, яка вже не виступає як основна частина композиції, а включається в її складну цілісну структуру в якості дрібної другорядної деталі. Такий спосіб зображення прийнято називати «включенням». На цьому рівні відзначається найбільша свобода використання зовнішніх даних лише як «матеріалу», поштовху до уяви і творчості.
На підставі даних рівнів була введена шестибальною система оцінки творчих робіт дітей: малюнки, відповідні першому рівню, оцінювалися в 1 бал, другому - в 2 бали, третім - у три бали і т.д. до шостого рівня.
Після закінчення діагностики були отримані результати, представлені в таблицях 1 і 2. Для більшої наочності дані результати представлені також у вигляді гістограм (рис. 3 та 4).
Аналізуючи показники, представлені в таблиці 1, можна стверджувати, що творча уява у дітей експериментального 1 «А» класу МОУ СЗШ № 15 м. Оренбурга розвинене досить слабо. Жоден з учнів не відноситься до четвертого, п'ятого та шостого рівня. До третього рівня на підставі діагностики було віднесено всього 9 учнів, а до другого - 12. Потрібно відзначити, що не було виявлено учнів з творчою уявою, які належать до першого рівня.
Таблиця 1.
Результати діагностики універсальних творчих здібностей (творчої уяви) дітей 1 «А» класу МОУ СЗШ № 15 (у балах)
Учні
Кількісна продуктивність діяльності
Гнучкість використання ідей
Оригінальність уяви
Рівень сформованості творчої уяви (середній бал)
Роман А.
2
4
1
3
Сергій Б.
3
3
3
3
Андрій В.
1
2
2
2
Антон Є.
3
3
4
3
Світлана Є.
2
2
1
3
Андрій К.
4
3
1
2
Віра К.
4
4
1
3
Жанна Л.
3
1
1
2
Інна М.
3
2
2
2
Іра Н.
3
3
3
3
Оксана П.
2
4
1
2
Варя С.
1
4
2
2
Юля С.
1
3
2
2
Андрій Р.
3
2
3
2
Валентина Т.
4
2
3
2
Ірина Т.
2
2
2
3
Ірина У.
3
3
2
2
Уляна Ф.
3
1
2
2
Юля Х.
3
4
2
3
Вадим Ю.
3
3
2
3
Антон Я.
1
1
3
2
Уявімо результати діагностики рівня творчої уяви учнів у вигляді гістограми (рис. 3).

\ S
Рис. 3. Кількісна характеристика рівнів творчої уяви дітей 1 «А» класу МОУ СЗШ № 15 м. Оренбурга
Загальні результати діагностики універсальних творчих здібностей дітей 1 «А» класу МОУ СЗШ № 15 м. Оренбурга в процентному співвідношенні рівнів до показників представлені у таблиці 2.
Таблиця 2
Загальні результати діагностики універсальних творчих здібностей дітей 1 «А» класу МОУ СЗШ № 15 (у відсотках)
Здібності
Перший рівень
Другий рівень
Третій рівень
Четвертий рівень
П'ятий рівень
Шостий рівень
Кількісна продуктивність діяльності
19,05%
19,05%
47,63%
14,27%
0%
0%
Гнучкість використання ідей
14,27%
28,57%
33,34%
23,82%
0%
0%
Оригінальність уяви
28,57%
42,85%
23,82%
4,76%
0%
0%
Таким чином, за показником «кількісна продуктивність діяльності» найбільшу кількість дітей відноситься до третього рівня розвитку творчої уяви (47,63%). Кількість дітей, що відносяться до першого і другого рівня однаково (19,05%). Найменша кількість дітей відноситься до четвертого рівня (14,27%).
За показником «гнучкість використання ідей» найбільшу кількість дітей відноситься також до третього рівня розвитку (33,34%). Не набагато менше дітей відноситься до другого рівня (28,57%). До четвертого рівня відноситься 23,82% дітей. Найменша кількість дітей відноситься до першого рівня (14,27%).
За показником «оригінальність уяви» найбільшу кількість дітей відноситься до другого рівня розвитку творчої уяви (42,853%). Кількість дітей, що відносяться до першого рівня ледь не в два рази менше (28,57%). Трохи менше дітей на третьому рівні (23,82%) Найменша кількість дітей відноситься до четвертого рівня (4,76%).
Якщо уявити отримані дані на гістограмі, вони будуть виглядати наступним чином (рис. 4).
\ S
Рис. 4. Загальні результати діагностики універсальних творчих здібностей дітей 1 «А» класу МОУ СЗШ № 15 м. Оренбурга.
Аналізуючи отримані результати можна зробити наступні висновки та пропозиції.
У дітей експериментального класу погано розвинене творче уяву. За опитуванням діючих в МОУ СЗШ № 15 м Оренбурга педагогів було з'ясовано, що спеціальна робота з розвитку творчої уяви з дітьми не ведеться. Однак психологи і педагоги, які займаються аналізом програм навчання дітей молодшого шкільного віку, давно говорять про те, що в них фактично не містяться спеціальні заходи, спрямовані на послідовне і систематичне розвиток дитячого творчого уяви. У цих умовах воно розвивається в основному лише стихійно і в результаті часто не досягає навіть середнього рівня свого розвитку. Це підтвердила і проведена мною діагностика.
З усього вище сказаного випливає, що в існуючих умовах в МОУ «ЗОШ № 15» м. Оренбурга необхідно проводити спеціальну роботу, спрямовану на розвиток творчої уяви дітей, тим більше, що молодший шкільний вік - сенситивний період для розвитку цього процесу.
2.2 Практичні аспекти дослідно-експериментальної роботи з розвитку творчої уяви молодших школярів
Кожен викладач має право на свій власний стиль і почерк викладання. При виборі шляхів здійснення навчального процесу слід пам'ятати, що немає універсальних методів і прийомів навчання, немає надефективну способу, яким можна замінити всі інші. Методи і прийоми не можуть бути самоціллю. У першому класі дитина приходить ще дуже безпорадним в мистецтві малюнка, мало що знає, погано володіє малювальним навиком. Тільки з допомогою викладача, завдяки вмілому методичного керування, учень починає набувати необхідні знання і навички. Якими б феноменальними здібностями не володів учень, вони не будуть розвиватися й удосконалюватися самі по собі, без навчання, без цілеспрямованої діяльності.
Як вже говорилося вище, дослідно-експериментальні роботи проводилися в три етапи. Результати діагностики дослідження послужили основою розробки формуючого етапу експериментального дослідження.
Для досягнення мети формуючого етапу я використовувала методику
В. Т. Кудрявцева, яка дає змогу розширити знання дітей про навколишній; сформувати у них дослідницькі вміння - вміння спостерігати, аналізувати, порівнювати і моделювати процеси взаємодії об'єктів; розвинути практичні навички оперування отриманими знаннями на репродуктивному рівні, розвинути вміння формулювати ідеальний кінцевий результат, виділяти і вирішувати протиріччя на елементарному рівні, і в кінцевому підсумку, досягти більш високого рівня розвитку творчої уяви.
У ході дослідно-експериментальної роботи використовувалися такі вправи, запропоновані В. Т. Кудрявцевим у своїй програмі, найбільш відповідають цілям нашого експерименту [Додаток 1].
Перша вправа "Сонце в кімнаті" служить для розвитку здібностей дитини до перетворення "нереального" в "реальне" у контексті заданої ситуації шляхом усунення невідповідності. Для вправи заздалегідь готується відповідний матеріал: картинка із зображенням кімнати, в якій знаходиться чоловічок і сонце; олівець.
Я, показувала дитині картинку, просила відповісти на поставлене питання: "Подивися уважно і скажи, що на ній намальовано". За перерахування дитиною деталей зображення (стіл, стілець, чоловічок, лампа, сонечко і т. д.) я давала наступне завдання: "Правильно. Однак, як бачиш, тут сонечко намальовано в кімнаті. Скажи, будь ласка, так може бути? Або художник тут щось наплутав? Спробуй виправити картинку так, щоб вона була правильною ".
Користуватися олівцем дитині не обов'язково, він може просто пояснити, що потрібно зробити для "виправлення" картинки.
У ході виконання завдання я оцінювала спроби дитини виправити малюнок. Дитина по-різному реагував на завдання: відсутністю відповіді, неприйняттям завдання ("Не знаю, як виправити", "Картинку виправляти не потрібно"); формальним усуненням невідповідності (стерти, зафарбувати сонечко); найпростішою відповіддю (Намалювати в іншому місці - "Сонечко на вулиці "); складним відповіддю (переробити малюнок -" Зробити з сонечка лампу »); конструктивним відповіддю (відокремити невідповідний елемент від інших, зберігши його в контексті заданої ситуації (" Картинку зробити "," Намалювати вікно "," Посадити сонечко в рамку "і т.д.).
Моє завдання, як педагога, була: підвести дитину до складного або конструктивного відповіді.
Друга вправа "Складна картинка" націлене на розвиток вміння бачити ціле раніше частин; вміння зберегти цілісний контекст зображення в ситуації його руйнування.
Матеріалом для даної вправи служить складається картонна картинка з зображенням качки, що має чотири згину (розмір 10 * 15 см).
Я, пред'являючи дитині картинку, запитувала: "Подивися, будь ласка, уважно і скажи, що на ній намальовано? Вислухавши відповідь, я складала картинку і запитувала: "Що стане з качкою, якщо ми складемо картинку ось так?" Після відповіді дитини картинка розправляється, знову складається, а дитині задається знову те ж питання. Всього застосовується п'ять варіантів складання - "кут", "місток", "будиночок", "труба", "гармошка".
У ході виконання вправи дитиною я фіксувала загальний зміст відповідей при виконанні завдання. Зазвичай на практиці виділяються такі відповіді: відсутність відповіді, неприйняття завдання ("Не знаю", "Нічого не стане", "Так не буває"); відповідь описового типу, перерахування деталей малюнка, що знаходяться в полі зору або поза ним, тобто . втрата контексту зображення ("У качки немає голови", "Качка зламалася", "Качка розділилася на частини" і т. д.); відповіді комбинирующего типу: збереження цілісності зображення при згинанні малюнка, включення намальованого персонажа в нову ситуацію ("Качка пірнула "," Качка запливла за човен "), побудова нових композицій (" Неначе зробили трубу і на ній намалювали качку ").
Деякі діти давали відповіді, в яких збереження цілісного контексту зображення "прив'язано" не до будь-якої ситуації, а до конкретної формі, яку приймає картинка при складанні ("Качка стала будиночком", "Стала схожа на місток" і т. д.) . Такі відповіді відносяться до комбінує типом і оцінюються досить високо.
Моє завдання полягало в тому, щоб навчити дитину бачити не тільки деталі малюнка, що знаходяться в полі зору або поза ним, але і включенню намальованого персонажа в нову ситуацію.
Наступна вправа "Як врятувати зайчика" сприяє перетворенню завдання на вибір у завдання на перетворення в умовах перенесення властивостей знайомого предмета в нову ситуацію. Для даної вправи потрібно наступний матеріал: фігурка зайчика, блюдце, відерце, дерев'яна паличка, здутий повітряна кулька, аркуш паперу.
Перед дитиною на столі розташовувалися фігурка зайчика, блюдце, відерце, паличка, здутий кульку і аркуш паперу. Я, беручи в руки зайчика, говорила: "Познайомся з цим зайчиком. Одного разу з ним трапилася така історія. Вирішив зайчик поплавати на кораблику по морю і поплив далеко-далеко від берега. А тут почався шторм, з'явилися величезні хвилі, і став зайчик тонути . Допомогти зайчику можемо тільки ми з тобою. У нас для цього є кілька предметів (педагог звертає увагу дитини на предмети, розкладені на столі). Що б ти вибрав, щоб врятувати зайчика? "
У ході виконання завдання фіксувалися характер відповідей дитини та їх обгрунтування. Якщо дитина вибирає блюдце або відерце, а також паличку, за допомогою якої можна зайчика підняти з дна, то це говорить про простий вибір, коли дитина намагається використовувати предмети в готовому вигляді, механічно перенести їх властивості в нову ситуацію. Якщо дитина використовує рішення з елементом найпростішого символізму, наприклад, коли дитина пропонує використовувати паличку в якості колоди, на якому зайчик зможе допливти до берега, то дитина знову не виходить за межі ситуації вибору. Якщо для порятунку зайчика пропонується використовувати здутий повітряна кулька чи аркуш паперу, для чого потрібно надути кульку ("Зайка на кульці може полетіти") або зробити з листа кораблик, то це вказує на те, що у дитини має місце установка на перетворення готівкового предметного матеріалу . Вихідна задача на вибір самостійно перетворюється їм у завдання на перетворення, що свідчить про надситуативно підході до неї дитини.
Вправа "Дощечка" сприяє розвитку здатності дитини до експериментування з перетворюючою об'єктами.
Тут використовується наступний матеріал: дерев'яна дощечка, що представляє собою з'єднання на петлях чотирьох дрібніших квадратних ланок (розмір кожної ланки 15 * 15 см)
Дощечка в розгорнутому вигляді лежить перед дитиною на столі. Я пропонувала дитині пограти з такою дошкою, пояснюючи, що «Це не проста дошка, а чарівна: її можна згинати і розкладати, тоді вона стає на що-небудь схожа".
Як тільки дитина склав дошку в перший раз, я зупиняла його і запитувала: "Що у тебе вийшло? На що тепер схожа ця дошка?"
Почувши відповідь дитини, я знову зверталася до нього: "Як ще можна скласти? На що вона стала схожа? Спробуй ще раз".
Мета даної вправи: придумати найбільшу кількість неповторюваних відповідей (назва форми вийшло предмета в результаті складання дошки ("гараж", "човник" і т.д).
На уроках я використовувала також дидактичні ігри «Піфагор», «Колумбово яйце», «Чарівна мозаїка». Мета таких ігор: скласти з окремих елементів певні фігури з словесної конструкції (без образу). В якості конструктивного матеріалу використовувалися такі комплекти деталей:

1) два комплекти картонних деталей, отриманих шляхом розрізання квадратів
а)
б)


8 фігур 7 фігур
2) комплект картонних напівкіл різної величини
SHAPE \ * MERGEFORMAT
3) набір деталей, що включає елементи двох попередніх комплектів.
Всі запропоновані для відтворення об'єкти були добре знайомі дітям. На підставі запропонованих елементів діти складали зображення предметів, починаючи з простих (гриб, кораблик, будиночок) і закінчуючи більш складними (комахи, тварини, людина).
При використанні дидактичної гри «Перевертиш» давалася установка домалювати запропоновані фігури до будь-якого цілісного зображення, не змінюючи при цьому їх просторового розташування.
Дітям пропонувалися набори з 20 карток з схематичними зображеннями на них будь-яких предметів або простих геометричних фігур. У кожному наборі п'ять комплектів по чотири картки із зображенням однієї і тієї ж фігури, але в різних просторових ракурсах (таблиця 3).

Таблиця 3
Набір комплектів з схематичними зображеннями на них будь-яких предметів або простих геометричних фігур




















При виконанні наступного завдання «Наклей картинку», я пропонувала дітям картки зі спрощеним схематичними зображеннями предметів і незакінченими лініями невизначеного характеру (рис. 5), які треба було домалювати так, щоб вийшла картина, наприклад, чарівного лісу. Можна розробити теми: «Чарівний ліс», «Казкова галявина», «Підводне царство».




Рис. 5. Картки з спрощеним схематичними зображеннями предметів і незакінченими лініями невизначеного характеру для вправи «Наклей картинку»
При завданні «Малюємо настрій» я пропонувала дітям намалювати різний настрій кожній голові дракона чи іншої тварини.
Для розвитку творчої уяви дітей у процесі дослідно-експериментальної роботи використовувалися й інші вправи, ігри та завдання [Додаток 2].
При складанні практичних вправ програми розвивального навчання дітей в області художньої діяльності мною було враховано, що заняття буває продуктивно, коли забезпечене органічне єдність навчання і творчості. Для цього потрібно відрізняти те, чого можна і потрібно навчати дітей, від того, що прямим научению не піддається. Вчити дітей необхідно. Не руйнувати склалося в дошкільному дитинстві ставлення до художньої діяльності і не переобліковуються на "правильне" зображення, а підживлювати їх творчість, озброюючи його новими засобами. Тому що дитина росте, і незабаром "малишових" малюнки, як їх не хвали дорослі, перестануть його задовольняти, і образотворче мистецтво почне руйнуватися. І якщо творчості, як відомо, навчити неможливо, то можна і необхідно створювати на уроках такі умови, завдяки яким воно проявиться у дітей, а їхні творчі здібності будуть розвиватися. Вчити можна не тільки прийомам і операціям, які прийнято називати «технічними», а й способам дії, випробувавши які дитина готує себе до творчості. Інша умова - це застосування педагогічних засобів пробудження творчої активності учнів. Вони різноманітні, а загальним для них є результат: кожній дитині повинно стати цікаво те, що йому належить робити.
Заняття, яке буде конспективно описано нижче, є ключовим для цілої групи взаємопов'язаних уроків у початкових класах. На попередніх заняттях учні знайомилися з спільністю і відмінностями ліній - плям - силуетів, перетворенням їх один в одного, порівнюючи їх за величиною (великі, середні, малі) та формою (округлі, кутасті, змішані). У результаті, нічого не знаючи про майбутню завданні, кожна дитина підготував із чорного паперу більше двадцяти плям - силуетів різноманітних форм і величин.
Конспект ходу уроку на тему "Пошук з'єднання плям різної величини і форми в силуеті виразної фігури" з відповідними поясненнями дано в Додатку 3.
Мета першої - навчальної - частини даного заняття показати дітям дії пошуку таких сполук плям-силуетів, щоб вийшли виразні фігури людини, тварини, казкової істоти. Для цього, крім твори мистецтва, використовується методичний прийом, коли образ - задум малюнка складається не тільки "у голові", а й безпосередньо на аркуші паперу. Тому образ уяви виникає не стихійно, а довільно, - як результат вирішення певної задачі: навчальної, поставленої вчителем, або (пізніше) творчої, яку собі сам дитина. Це сприяє розвитку саме продуктивного творчої уяви дітей. Для цього було вирізано кілька таких же, як у дітей, плям-силуетів, які прикріплялися на фланелеграф. Тепер плями-силуети, вирізані з оксамитового паперу можна вільно переміщувати по ньому.
Навчальну завдання діти вирішують разом з педагогами.
Умови завдання - використовувати тільки ті плями, що вибрав вчитель.
Мета - поєднати ці плями на виразну фігуру.
Навіть вирішуючи навчальні завдання, діти роблять дії, які не можна вважати виконавськими або "технічними". Зрозуміло, я заздалегідь продумала, кого буде зображувати кожна з картинок, і визначила місцезнаходження і характер з'єднань усіх плям так, що учні, здавалося б, тільки вгадують задум. Однак, якщо щодо першої картинки це майже завжди так і відбувається, то друга і третя нерідко виходять або частково, або зовсім несхожими на задумане мною.
І цьому не можна перешкоджати. Навпаки, треба всіляко вітати, тому що спосіб, який діти освоюють, тому й загальний, що дозволяє знайти різні сполуки плям в різні фігури. Самостійні "знахідки" когось з учнів здійснюються майже завжди інтуїтивно, пояснити, як вони діяли, учні зазвичай не могли. Ці "знахідки" з'являються завдяки творчій активності дітей на занятті. Таких учнів (і, отже, інтуїтивних знахідок) ставало більше, коли мені вдавалося створити в класі обстановку загальної зацікавленості і захопленості пошуком найрізноманітніших з'єднань плям. Таким чином, крім дій, яким треба навчити дітей, навчальні завдання включають і створення ситуацій, які пробуджують творчу активність дітей. При вирішенні творчих завдань - це обов'язкова умова успішного розвитку творчої уяви учнів.
Мета кожної творчої завдання - хоча б частково просунути дітей до того, щоб вже в задум малюнка або вироби вони включали відносини того матеріалу (ліній, плям квітів, обсягів і т.п.), в якому задум буде реалізований, то є виразні відносини художньої форми.
На даному занятті творче завдання полягала в наступному. Дивлячись на всі свої плями-силуети (їх було багато, різної величини і різноманітних округлих кутастих і змішаних форм), кожен учень вибирав кілька таких, з'єднання яких наштовхувало його на задум фігури когось живого: людини, тварини, казкової істоти .... При цьому заборонялося робити такі ж зображення, які були побудовані разом зі мною. Пошук з'єднання плям учні здійснювали самостійно.
Моя участь полягала лише в повторенні задачі та її умов, заохочення виразних сполук плям, а також у нагадуванні всіх тих пошукових дій, які були названі під час вирішення навчальної задачі. Але я нагадувала про них учневі індивідуально тільки в тих випадках, коли мені був зрозумілий задум учня і видно, що зміна місця або положення якогось одного чи двох плям зробить фігуру більш виразною. Як правило, на ці плями я не вказувала, а говорила дитині: "Давай разом подивимося на всю фігуру цілком. Я бачу пляма, яке краще було б перемістити ... ". Або, якщо учень знайшов це пляма, але перемістив невдало: "Спробуй пересунути його спочатку вище, потім - нижче й дивися, де воно краще передає дію фігури". Іншими словами, я підказувала, як можна діяти, але не говорила й не підказувала, що повинно вийти (де треба розташувати плями, які з них перемістити і т.п.) і таким чином стимулювала дітей до пошуку виразності, тобто вчила їх і при вирішенні творчого завдання.
Вирішуючи навчальні та творчі завдання, діти пробували свої можливості в образотворчому мистецтві та художньому працю. Установка на пробу полягає в тому, що я не вимагала від всіх однаково високого рівня освоєння способів діяльності. Обгрунтовано це багатьма причинами: неоднаковими умовами виховання дітей, різним рівнем розвиненості їх здібностей, різним темпом засвоєння знань і умінь і т.п. Істотно можуть відрізнятися успіхи одних і тих же дітей в освоєнні специфічно образотворчих засобів і навчанні трудовим умінь, операціям, технологіям. Все треба обов'язково враховувати. Тому мною враховувалося, що одні учні відразу схоплювали сутність кожного способу і легко перетворювали їх на кошти своєї художньої діяльності. Інші досягали цього пізніше. Були й такі, хто просувався у вченні дуже повільно.
У своїй роботі я враховувала, що дуже небезпечно за результатами вдалих чи невдалих проб поспішно розділяти учнів на здібних, середняків і які можуть. Схильності та інтереси у дітей першого класу ще невизначені і не раз будуть змінюватися. Здібності ж до якогось виду художньої діяльності є у кожного, але вони ще, можливо, не виявилися. Саме тому необхідно знайомити дітей з багатьма різними видами, жанрами і технологіями художньої діяльності.
2.3 Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи з розвитку творчої уяви молодших школярів
У процесі контрольної діагностики необхідно надати учням можливість розкрити свої здібності, тому завдання для визначення рівня творчої уяви у дітей, що беруть участь в експерименті, повинні бути як можна більш гнучкими, що дозволяють виявити фантазію і використовувати весь досвід дитини.
У ході контрольної діагностики були перевірені: особливості творчої уяви дітей, що беруть участь в експерименті та специфіка цього процесу; рівень сформованості творчої уяви, а саме: кількісна продуктивність його діяльності; гнучкість використання ідей; оригінальність уяви; вплив творчої уяви на підвищення загальної успішності учнів.
Для заключної діагностики використовувалася методика О. М. Дяченко «Художник», складена на основі тесту Є. Торренса «Неповні (незакінчені) фігури», використовуваного мною на першому діагностичному етапі, але більш розширена.
Суть її полягає в наступному. Дітям лунають аркуші паперу з намальованими на них фігурками (колами, квадратами, трикутниками, різними ламаними лініями і т. д.) (Мал. 6). У всіх дітей набори фігурок повинні бути однаковими. Діти повинні за 5-10 хв домалювати до фігуркам все, що завгодно, так, щоб вийшли предметні зображення.

Рис. 6. Матеріал до завдання «Художник»
Інструкція до даного завдання полягає в наступному: «Перед вами листок, розділений на 10 частин, у восьми з них намальовані фігурки. Листочки з цими фігурками втратив художник. Він збирався намалювати на листочках картинки, але не встиг. І ось тепер листочки потрапили до вас. Значить, тепер ви художники. Вам ці фігурки треба домалювати і перетворити на картинки так, щоб не було однакових малюнків. У кожній з 8 частин аркуша картинки мають бути різними. Починайте роботу, будь ласка ».
Діти малювали у зручному для них темпі, тому закінчували роботу в різний час. Коли дитина здавав листочок, я обов'язково запитувала, як можна назвати кожен із восьми малюнків, і підписувала під кожною картинкою її назву.
Цю методику я обіграла, підбираючи різні набори фігурок, тим самим перетворивши її в гру. Вигравав той учень, у кого були самі оригінальні малюнки, такі, які не зустрілися у інших гравців.
Дана методика використовувалася на контрольному етапі для вивчення результатів експерименту з розвитку творчої уяви учнів 1 «А» класу МОУ СЗШ № 15 м. Оренбурга.
Для цього були розроблені три критерії ефективності:
1. Динаміка успіху дитини у виконанні самих ігрових завдань. Наприклад, якщо Рома А. на першому занятті в грі О. М. Дяченко «Художник» домалював 5 картинок, то на дванадцятому занятті (після проведення і цієї, і інших ігор) намалював 14 варіантів, при цьому лише менше чверті їх були варіаціями однієї теми. Або Віра К. у грі «Художник» на першому занятті відтворила з 20 картинок - 6, а на десятому 18, при цьому жодного разу не повторившись.
2. Динаміка успіхів у виконанні традиційних інтелектуальних і мнемічних тестів. Наприклад, Сергій Б. до початку експериментальних занять виконав завдання на класифікацію 20 картинок за 100 с., Допустивши 3 логічні помилки, а після чотирнадцяти занять - за 40 с. і без помилок.
3. Динаміка загальної успішності школярів та підвищення їх активності на уроках; застосовуються аналіз поточної успішності, спостереження на уроках, бесіди з вчителями. Наприклад, за першу чверть у Віри К. з основних предметів середні оцінки 3,5; 3,3; 3,4; 3,5; (оцінки беруться номінальні, так як у першому класі учням бальні оцінки не виставляються), то після того , як пройшов експеримент з розвитку творчої уяви її оцінки за другу чверть у середньому склали: 3,5; 3,5; 3,9; 3,8. На одностайну думку працюють з нею вчителів, вона стала більш активною на уроках, завдання намагається виконувати творчо, добре засвоює навчальні тексти.
Для того, щоб порівняти результати експерименту, на контрольному етапі при проведенні діагностики використовувалися ті ж показники, і та ж система рівнів, що і на діагностичному етапі.
Результати діагностики, проведеної на контрольному етапі, представлені в таблицях 4 і 5.

Таблиця 4.
Результати діагностики універсальних творчих здібностей (творчої уяви) дітей 1 «А» класу МОУ СЗШ № 15 м. Оренбурга (у балах)
Учні
Кількісна продуктивність діяльності
Гнучкість використання ідей
Оригінальність уяви
Рівень сформованості творчої уяви (середній бал)
Рівень сформованості творчої уяви (середній бал)
Попередній рівень у порівнянні з цим (+, -)
Роман А.
4
4
6
5
3
+2
Сергій Б.
3
4
4
4
3
+1
Андрій В.
5
6
5
5
2
+3
Антон Є.
6
5
6
6
3
+3
Світлана Є.
3
5
3
4
3
+1
Андрій К.
4
6
4
4
2
+2
Віра К.
4
4
5
4
3
+1
Жанна Л.
5
5
6
5
2
+3
Інна М.
4
3
5
4
2
+2
Іра Н.
4
4
5
4
3
+1
Оксана П.
5
6
6
6
2
+4
Варя С.
4
6
6
5
2
+3
Юля С.
5
5
5
5
2
+3
Андрій Р.
4
5
6
5
2
+3
Валентина Т.
6
5
6
6
2
+4
Ірина Т.
6
4
5
5
3
+2
Ірина У.
4
4
4
4
2
+2
Уляна Ф.
5
4
4
4
2
+2
Юля Х.
5
3
4
4
3
+1
Вадим Ю.
5
4
5
5
3
+2
Антон Я.
5
5
5
5
2
+3
Як видно з таблиці, творчу уяву учнів значно підвищився, в основному на два-три рівні, у двох випадках - на чотири рівні, на один рівень розвиток творчої уяви підвищилося у п'яти учнів. Необхідно відзначити, що наприкінці дослідно-експериментальної роботи жоден з учнів не відноситься до першого, другого і третього рівня, що говорить про ефективність застосовної програми. Уявімо результати діагностики рівня творчої уяви учнів у вигляді гістограми (рис. 7).
\ S
Рис 7. Кількісна характеристика рівнів творчої уяви дітей 1 «А» класу МОУ СЗШ № 15 м. Оренбурга на контрольному етапі
Для порівняння результатів, отриманих на діагностичному і контрольному етапах, знову ж застосуємо гістограму, для побудови якої використовуємо показники таблиць 1 і 4 (рис. 8).
\ S
Рис. 8. Показники сформованості творчої уяви дітей 1 «А» класу МОУ СЗШ № 15 м. Оренбурга на діагностичному і контрольному етапах дослідно-експериментальної роботи.
Таким чином, з малюнка видно, що якщо на діагностичному етапі основна кількість дітей відносилося до другого і третього рівнів, то на контрольному - до четвертого і п'ятого рівнів. А деякі діти досягли шостого рівня.
Загальні результати діагностики творчої уяви дітей 1 «А» класу МОУ СЗШ № 15 на контрольному етапі представлені у таблиці 5.
Таблиця 5.
Загальні результати діагностики творчих здібностей дітей 1 «А» класу МОУ СЗШ № 15 м. Оренбурга (у відсотках)
Здібності
Перший рівень
Другий рівень
Третій рівень
Четвертий рівень
П'ятий рівень
Шостий рівень
Кількісна продуктивність діяльності
0%
0%
9,53%
38,09%
38,09%
14,29%
Гнучкість використання ідей
0%
0%
9,53%
38,09%
33,33%
19,05%
Оригінальність уяви
0%
0%
4,76%
23,82%
38,09%
33,33%
Таким чином, на контрольному етапі за показником «кількісна продуктивність діяльності» найбільшу кількість дітей відноситься до четвертого і п'ятого рівнів розвитку творчої уяви (38,09%). Кількість дітей, що відносяться до першого і другого рівня однаково (0%). Найменша кількість дітей відноситься до третього рівня (19,53%). До шостого рівня відносяться 14,29% дітей.
За показником «гнучкість використання ідей» найбільшу кількість дітей відноситься до четвертого рівня розвитку (38,09%). Не набагато менше дітей відноситься до п'ятого рівня (33,33%). До шостого рівня відноситься 19,05% дітей. Найменша кількість дітей відноситься до третього рівня (9,53%).
За показником «оригінальність уяви» найбільшу кількість дітей відноситься до п'ятого рівня розвитку творчої уяви (38,09%). Кількість дітей, що відносяться до шостого рівня ледь менше (33,33%). Ненабагато менше дітей на четвертому рівні (23,82%) Найменша кількість дітей відноситься до третього рівня (4,76%).
Якщо уявити отримані дані на гістограмі, вони будуть виглядати наступним чином (рис. 9).
\ S
Рис. 9. Загальні результати діагностики універсальних творчих здібностей дітей 1 «А» класу МОУ СЗШ № 15 м. Оренбурга на контрольному етапі.
Проведемо порівняльний аналіз результатів діагностичного та контрольного етапів за показниками творчого розвитку за допомогою діаграм.
Розглянемо спочатку показник «Кількісна продуктивність діяльності». Результати розрахунків представимо в таблиці 6.
Таблиця 6.
Результати діагностики за першим показником творчої уяви «Кількісна продуктивність діяльності» на діагностичному і контрольному етапах дослідно-експериментальної роботи
Кількісна продуктивність діяльності
Перший рівень
Другий рівень
Третій рівень
Четвертий рівень
П'ятий рівень
Шостий рівень
На діагностичному етапі
19,05%
19,05%
47,63%
14,27%
0%
0%
На контрольному етапі
0%
0%
9,53%
38,09%
38,09%
14,29%
На підставі даних таблиці 6 для наочного порівняння результатів діагностики побудуємо гістограму.
\ S
Рис. 10. Результати діагностики кількісної продуктивності діяльності (першим показником творчої уяви) на діагностичному і контрольному етапах дослідно-експериментальної роботи.
На малюнку 10 видно, що основна маса дітей з першого і другого рівня досягла п'ятого і шостого. Значно знизилася кількість дітей на третьому рівні, на четвертому рівні, навпаки, кількість дітей збільшилася.
Розглянемо другий показник - «Гнучкість використання ідей». Дані представимо у таблиці 7.
Таблиця 7.
Результати діагностики за другим показником творчої уяви «Гнучкість використання ідей» на діагностичному і контрольному етапах дослідно-експериментальної роботи
Гнучкість використання ідей
Перший рівень
Другий рівень
Третій рівень
Четвертий рівень
П'ятий рівень
Шостий рівень
На діагностичному етапі
14,27%
28,57%
33,34%
23,82%
0%
0%
На контрольному етапі
0%
0%
9,53%
38,09%
33,33%
19,05%
На підставі даних таблиці 7 для більшої наочності побудуємо гістограму.

\ S
Рис. 11. Результати діагностики гнучкості використання ідей (другому показнику творчої уяви) на діагностичному і контрольному етапах дослідно-експериментальної роботи.
На малюнку 11 видно, що значно знизилася кількість дітей на першому, другому і третьому рівнях, а на четвертому, п'ятому та шостому рівнях, навпаки, кількість дітей збільшилася.
Розглянемо показник «Оригінальність уяви». Дані представимо у таблиці 8.
Таблиця 8.
Результати діагностики по третьому показником творчої уяви «Оригінальність уяви» на діагностичному і контрольному етапах дослідно-експериментальної роботи
Оригінальність уяви
Перший рівень
Другий рівень
Третій рівень
Четвертий рівень
П'ятий рівень
Шостий рівень
На діагностичному етапі
28,57%
42,85%
23,82%
4,76%
0%
0%
На контрольному етапі
0%
0%
4,76%
23,82%
38,09%
33,33%
На підставі даних таблиці 8 для більшої наочності побудуємо гістограму.

\ S
Рис. 12. Результати діагностики оригінальності уяви (третього показнику творчої уяви) на діагностичному і контрольному етапах дослідно-експериментальної роботи.
На малюнку 12 видно, що на діагностичному етапі діти в основному ставилися до першого, другого і третього рівнів, а на контрольному етапі сконцентрувалися на четвертому, п'ятому та шостому рівнях.
Аналізуючи отримані результати, можна зробити наступні висновки за результатами проведення дослідно-експериментальних робіт з розвитку творчої уяви молодших школярів.
Кількісна продуктивність діяльності на першому рівні з 19,05% дітей знизився до 0, на другому рівні - до 0% дітей, на третьому рівні - до 9,53% з 47,63%, на четвертому рівні піднявся з 14,27% до 38,09% дітей, на п'ятому рівні - до 38,09%, на шостому рівні - до 14,29%.
Гнучкість використання ідей на першому рівні з 14,27% дітей знизився до 0, на другому рівні - з 28,57% до 0% дітей, на третьому рівні до 9,53% з 33,34%, на четвертому рівні піднявся з 23 , 82% до 38,09% дітей, на п'ятому рівні - до 33,33%, на шостому рівні - до 19,05%.
Оригінальність уяви на першому рівні з 28,57% дітей знизився до 0, на другому рівні - з 42,85% до 0% дітей, на третьому рівні до 4,76% з 23,82%, на четвертому рівні піднявся з 4, 76% до 23,82% дітей, на п'ятому рівні - до 38,09%, на шостому рівні - до 33,33%.
Дані результати говорять про ефективність творчих завдань, ігор та вправ, які були використані на уроках у ході експерименту. Позитивні зрушення в діяльності уяви, виявлені при порівнянні показників початкової та заключної діагностики, свідчать про можливість у процесі цілеспрямованого навчання значно підвищувати рівень розвитку творчої уяви.
Крім того, необхідно відзначити, наскільки запропоновані тести викликали у дітей інтерес. Це також своєрідне підбиття підсумків проведеної роботи. Якщо тема викликає у дітей живий інтерес і бажання перевірити самого себе, свої роботи по настільки строгим критеріям, можна з упевненістю сказати, що заняття з розвитку творчої уяви досягли своєї головної мети: творча робота стає для дітей щоденною потребою.

Висновок
У цьому дослідженні на основі аналізу науково-педагогічної, психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми розвитку творчої уяви дітей молодшого шкільного віку розкривається: зміст понять «уява», «творча уява», «творча уява молодших школярів»; особливості прояву творчої уяви у дітей молодшого шкільного віку; обгрунтовується комплекс естетико-педагогічних умов розвитку творчої уяви молодших школярів. У ході дослідно-експериментальної роботи перевірялася ефективність даного комплексу умов в експериментальній роботі; розроблялися методичні рекомендації з розвитку творчої уяви молодших школярів.
Актуальність даного дослідження визначилася протиріччям, що полягає в тому, що, з одного боку, на уроках у молодших класах необхідний творчий підхід до діяльності, який неможливий без розвиненого творчої уяви, а, з іншого боку, естетико-педагогічні умови для ефективного розвитку творчої уяви сучасного дитини молодшого шкільного віку ще недостатньо розроблені педагогічною наукою.
У визначенні творчої уяви ми дотримувалися точки зору Л. С. Виготського: «творча уява - це психічний пізнавальний процес, в якому віддзеркалення дійсності відбувається в спеціальній формі - об'єктивно чи суб'єктивно нового (у вигляді образів, уявлень чи ідей), створеного на основі образів сприйнять, пам'яті, а також знань, набутих у процесі мовного спілкування ». Таким чином, творча уява виявляється у вигляді: образів, не реалізованих у практичній діяльності; образів, пов'язаних з виконанням конкретної практичної діяльності; подання чого-небудь нового, заснованого на словесному або умовному зображенні цього нового; нових образів без опори на готове опис чи умовне зображення.
Були виявлені характерні особливостями творчої уяви молодших школярів: різна легкість перетворення реальності в уяві; імпульсивність і емоційний настрій, відсутність яскраво вираженого прагнення до досягнення високих показників у роботі.
До комплексу естетико-педагогічних умов, що сприяють розвитку творчої уяви у дітей молодшого шкільного віку я віднесла: емоційну виразність використовуваного дидактичного матеріалу, образний характер всього, що оточує дитину, тобто зоровий ряд; емоційно-психологічну комфортність кожної дитини, свобода вибору творчих форм і методів творчої діяльності; заняття на уроках повинні будуватися на принципах програмно-розвивального розвитку за програмою В. Т. Кудрявцева. До таких принципів належать використання на заняттях добре знайомого, звичного для хлопців матеріалу; взаємообмін різними підходами до виконання завдань і тим самим значне розширення діапазону пізнавальних процесів кожного з учнів; інтелектуальна розкутість дітей і загальний позитивний емоційний фон занять.
Розуміння викладених трьох принципів і опора на них дозволила мені уникнути типових помилок при організації занять і забезпечити більш виражений розвиваючий ефект.
Базою дослідно-експериментальної роботи став 1 «А» клас МОУ СЗШ № 15 м. Оренбурга в кількості 21 чоловік.

Завдання дослідно-експериментальної роботи стали: переконати дітей, що світ сповнений таємниць і загадок, які вони здатні розкрити власними силами; навчити основним механізмам творчої уяви, що дозволяє знаходити та відображати ці таємниці; використовувати механізми творчої уяви для психологічної корекції, розвитку сприйняття, уваги, пам'яті, емоцій, мислення.

Мною були визначені послідовні етапи розвитку творчої уяви у дітей: 1. Діагностичний етап, мета якого виявити вихідний рівень творчої уяви досліджуваної групи дітей; 2. Формуючий етап експерименту, мета якого - розвиток творчої уяви молодших школярів з використанням програми розвивального розвитку В. Т. Кудрявцева, 3. Контрольний етап, мета якого з'ясувати вплив експерименту на рівень розвитку творчої уяви дітей. Робота проводилася з вересня по грудень 2006 року.
На діагностичному етапі для визначення вихідного рівня сформованості творчої уяви учнів використовувалася методика дослідження особливостей уяви учнів, розроблена кандидатами педагогічних наук, професорами МПГУ Речицький Є. Г. та Сошіной Є. А. на основі тесту Є. Торренса «Неповні фігури» («Incomplete Figures Тask »). У цій методиці існує кілька показників, що визначають рівень сформованості творчої уяви дитини: 1. Кількісна продуктивність його діяльності; 2. Гнучкість використання ідей; 3. Оригінальність уяви, на підставі коор кандидатами психологічних наук, професорами Речицький Є. Г. та Сошіной Є. А. були розроблені шість якісних рівнів, за якими можна розподілити всю сукупність дитячих малюнків. Роботам першого рівня властива надзвичайна схематичність, практично повна відсутність деталей. Для робіт другого рівня характерна менша схематичність зображення, поява великої кількості деталей як усередині основного контуру, так і за його межами. Для робіт третього рівня характерне виникнення навколо основного зображення «поля речей», тобто предметної оформленості навколишнього середовища, зміна масштабів зображення за рахунок використання заданої тест-фігури як будь-якої великої деталі цілісного зображення, хоча геометрична фігура продовжує займати в ньому центральне положення. У роботах четвертого рівня відзначається широко розгорнута предметне середовище. Діти, перетворивши тест-фігуру в який-небудь предмет, додають до малюнка все нові елементи, організовуючи цілісну композицію згідно уявного сюжету. Для робіт п'ятого рівня характерно багаторазове використання заданої фігури при побудові єдиної смислової композиції. Якісна відмінність робіт шостого рівня від попередніх полягає в характері використання тест-фігури, яка вже не виступає як основна частина композиції, а включається в її складну цілісну структуру в якості дрібної другорядної деталі. Такий спосіб зображення прийнято називати «включенням». На цьому рівні відзначається найбільша свобода використання зовнішніх даних лише як «матеріалу», поштовху до уяви і творчості.
На підставі даних рівнів була введена шестибальною система оцінки творчих робіт дітей: малюнки, відповідні першому рівню, оцінювалися в 1 бал, другому - в 2 бали, третім - у три бали і т.д. до шостого рівня.
Аналізуючи отримані на діагностичному етапі результати можна зробити наступні висновки та пропозиції.
У дітей експериментального класу погано розвинене творче уяву, що довело необхідність проводити спеціальну роботу, спрямовану на розвиток творчої уяви дітей.
Для досягнення мети формуючого етапу використовувалися вправи представлені у програмі В. Т. Кудрявцева, що дозволяє розширити знання дітей про навколишній; сформувати у них дослідницькі вміння - вміння спостерігати, аналізувати, порівнювати і моделювати процеси взаємодії об'єктів; розвинути практичні навички оперування отриманими знаннями на репродуктивному рівні , розвинути вміння формулювати ідеальний кінцевий результат, виділяти і вирішувати протиріччя на елементарному рівні, і в кінцевому підсумку, досягти більш високого рівня розвитку творчої уяви: «Сонце в кімнаті», «Складні картинка», «Як врятувати зайчика» та інші.
Для заключної діагностики використовувалася методика О. М. Дяченко «Художник», складена на основі тесту Є. Торренса «Неповні (незакінчені) фігури», використовуваного мною на першому діагностичному етапі, але більш розширена. Для того, щоб порівняти результати експерименту, на контрольному етапі при проведенні діагностики використовувалися ті ж показники, і та ж система рівнів, що і на діагностичному етапі.
З аналізу результатів контрольної діагностики видно, що творча уява учнів значно підвищився, в основному на два-три рівні, у двох випадках - на чотири рівні, на один рівень розвиток творчої уяви підвищилося у п'яти учнів. Необхідно відзначити, що наприкінці дослідно-експериментальної роботи жоден з учнів не відноситься до першого, другого і третього рівня, що говорить про ефективність застосовної програми.
Дані результати говорять про ефективність творчих завдань, ігор та вправ, які були використані на уроках у ході експерименту. Позитивні зрушення в діяльності уяви, виявлені при порівнянні показників початкової та заключної діагностики, свідчать про можливість у процесі цілеспрямованого навчання значно підвищувати рівень розвитку творчої уяви.

Література
1. Ананьєв Б. Г. Вибрані психологічні праці: в 2 т. - М., 1980. - Т.1. - 232 с., Т.2. - 288 с.
2. Аpнхейм Р. Мистецтво і візуальне воспpиятие. М., 1974.
3. Альохін О. Д. Ізобpазітельное мистецтво. М., 1984.
4. Баpкан А. І. Особливості ізобpазітельной діяльності пеpвоклассніков в пеpіод адаптації до школи. / / Аналогічні питання психології. 1987. N4.
5. Беркінбліт М. Б., Петровский А. В. Фантазія і реальність. - М., 1968 - 128 с.
6. Березіна В. Г., Викентьев І. Л., Модестов С. Ю. Дитинство творчої особистості. - СПб., 1994.
7. Багатий В., Нюкалов В. Розвивати творче мислення (ТРВЗ у дитячому садку). - Дошкільне виховання. 1994 № 1. стор 17-19.
8. Венгер Н. Ю. Шлях до розвитку творчості. - Дошкільне виховання. 1982 № 11. стор 32-38.
9. Веракса Н. Е. Діалектичне мислення і творчість. - Питання психології. - 1990 № 4. стор 5-9.
10. Воpобей Ю. Д. Діалектика художнього твоpчества. М. 1984.
11. Виготський Л. С. Уява і творчість у дошкільному віці. - СПб., 1997.
12. Виготський Л. С. Уява і творчість у дитячому віці. - М., 1967 - 93с.
13. Гpігоpьева Г. Г. Ізобpазітельная діяльність дошкільнят. М., 1999 ..
14. Годфруа Ж. Психологія, вид. в 2 т., том 1. - М., 1992.
15. Гальперін П. Я. Основні результати досліджень з проблеми «Формування розумових дій і понять». - М., 1965 - 51 с.
16. Давидов В. В. Проблеми навчання. - М., 1968 - 240 с.
17. Давидов В. В., Ельконін Д. Б., Маркова А. К. Основні питання сучасної психології дітей молодшого шкільного віку. / / Проблеми загальної, вікової та педагогічної психології. - М., 1978 - 180-205 с.
18. Дудіна Н. А. Розвиток творчих здібностей старших дошкільників і першокласників на заняттях тематичним малюванням. М., 1991.
19. Дьяченко О. М. Про основні напрями розвитку уяви у дітей. / / Питання психології. - 1988 - № 6 - 52-59 с.
20. Дьяченко О. М., Веракса Н. Е. Чого на світі не буває. - М., 1994.
21. Ендовицкий Т. Про розвиток творчих здібностей. - Дошкільне виховання. - 1967 № 12. стор 73-75.
22. Єфремов В. І. Творче виховання й освіту дітей на базі ТРИЗ. Пенза, 2001.
23. Денисова З. В. Дитячий pисунок у фізіологічній інтеpпpетаціі. Л., 1974.
24. Заїка Е. В. Комплекс ігор для розвитку уяви. - Питання психології. - 1993 № 2. стор 54-58.
25. Іванов С. П. Художня діяльність pебенка як умова його ставлення до дpугим людям. / / Миp психології і психологія в миpе. 1995. N4. C.85-99.
26. Ігнатьєв Є. І. Вплив воспpиятия пpедмета на изобpажение по пpедставленія. / / Психологія малюнка і живопису. М.: АПН РРФСР, 1959.
27. Ігнатьєв Є. І. Психологія ізобpазітельной діяльності дітей. М., 1961.
28. Ізобpазітельное мистецтво і художній тpуд. Книга для вчителів. Під ред. Б. М. Неменского, Н. М. Фоміна, Н. В. Гpосул. М.: Пpосвещеніе, 1991.
29. Кіpеенко В. І. Психологія здібностей ізобpазітельной діяльності. М., 1959.
30. Кирилова Г. Д. Початкові форми творчої уяви у дітей. Дошкільне виховання. - 1971 - № 2 - 41-46 с.
31. Коршунова Л. С. Уява і його роль у пізнанні. - М., 1979 - 99 с.
32. Крилов Е. Школа творчої особистості. - Дошкільне виховання. -1992 № № 7,8. стор 11-20.
33. Кудрявцев В.Т. Дитина - дошкільник: новий підхід до діагностики творчих здібностей. - 1995 № 9 стор 52-59, № 10 стор 62-69.
34. Лабунська Т. В. Ізобpазітельное твоpчество дітей. М., 1991.
35. Левін В. А. Виховання творчості. - Томськ, 1993.
36. Цибулю О. Н. Психологія творчості. -М, 1978.
37. Люблінська А. А. Дитяча психологія. - М., 1971 - 415 с.
38. Мелік-Пашаєв А. А. Психологічні пpоблеме естетичного виховання і художньої pазвития школярів. / / Аналогічні питання психології. 1989. N2.
39. Методика навчання ізобpазітельной діяльності та констpуіpованію Під pед. М. П. Сакулиной, Т. С. Комаpовой. М., 1979.
40. Мухіна В.С. Ізобpазітельная діяльність pебенка як фоpма засвоєння соціального досвіду. М., 1981.
41. Мурашковская І.М. Коли я стану чарівником. - Рига, 1994.
42. Нестеренко О. А. Країна казок. Ростов-на-Дону. - 1993.
43. Нікітін Б., Нікітіна Л. Ми, наші діти і онуки, - М., 1989.
44. Нікітін Б. Розвиваючі ігри. - М., 1994.
45. Огузів В. Б. Емоційність молодшого школяра як показник його творчої активності, - КЧГУ, м. Карачаевск, 2005 р.
46. Павлик К.В. Ізобpазітельная діяльність молодших школярів. М.: МГПИ, 1986.
47. Пантіков В. Для уpока ізобpазітельного мистецтва. / / Початкова школа. 1991. N12. C. 38-41.
48. Палашна Т. М. Розвиток уяви в російській народній педагогіці. - Дошкільне виховання. -1989 № 6. стор 69-72.
49. Полуянов Д. Уява і здібності. - М., 1985.
50. Прохорова Л. Розвиваємо творчу активність дошкільнят. - Дошкільне виховання. - 1996 № 5. стор 21-27.
51. Речицький О. Г., Сошіна Е. А. Розвиток творчої уяви молодших школярів. - М., 1999 - 25-44 с.
52. Рузская А. Г. Деякі особливості уяви молодших школярів. Психологія молодшого школяра. - М., 1960 - 128-147 с.
53. Русакова Т. Г. Формування навичок художнього спілкування в молодших школярів / Дисертація, Оренбург, 1996 р.
54. Самарін Ю. А. Виховання уяви школяра. - Л., 1947 - 80 с.
55. Сокольникова Н. М. Уроки розвитку уяви. - М., 2000 - 44-73 с.
56. Шустерман М. М., Шустерман З. Г., Вдовіна В. В. "Куховарська" книга вихователя. - Норильськ, 1994.

Додаток 1
Методики використання вправ з розвитку творчої уяви дітей молодшого шкільного віку програми В. Кудрявцева і В. Синельникова
1. Методика «Сонце в кімнаті»
Заснування. Реалізація уяви.
Мета. Виявлення здібностей дитини до перетворення «нереального» в «реальне» у контексті заданої ситуації шляхом усунення невідповідності.
Матеріал. Картинка з зображенням кімнати, в якій знаходиться чоловічок і сонце; олівець.
Інструкція до проведення.
Педагог, показуючи дитині картинку: "Я даю тобі цю картинку. Подивися уважно і скажи, що на ній намальовано". За перерахування деталей зображення (стіл, стілець, чоловічок, лампа, сонечко і т. д.) педагог дає таке завдання: "Правильно. Однак, як бачиш, тут сонечко намальовано в кімнаті. Скажи, будь ласка, так може бути або художник тут що щось наплутав? Спробуй виправити картинку так, щоб вона були правильної ".
Користуватися олівцем дитині не обов'язково, він може просто пояснити, що потрібно зробити для "виправлення" картинки.
Обробка даних.
У ході обстеження педагог оцінює спроби дитини виправити малюнок. Обробка даних здійснюється за п'ятибальною системою:
1. Відсутність відповіді, неприйняття завдання ("Не знаю, як виправити", "Картинку виправляти не потрібно") - 1 бал.
2. "Формальне усунення невідповідності (стерти, зафарбувати сонечко) -2 бали.
Продовження Додатка 1.
3. Змістовне усунення невідповідності:
а) проста відповідь (Намалювати в іншому місці - "Сонечко на вулиці") -3 бали.
б) складна відповідь (переробити малюнок - "Зробити з сонечка лампу") - 4 бали.
4. Конструктивну відповідь (відокремити невідповідний елемент від інших, зберігши його в контексті заданої ситуації ("Картинку зробити", "Намалювати вікно", "Посадити сонечко в рамку" і т.д.) -5 балів.
2. Методика «Складна картинка»
Заснування. Уміння бачити ціле раніше частин.
Мета. Визначення вміння зберегти цілісний контекст зображення в ситуації його руйнування.
Матеріал. Складається картонна картинка з зображенням качки, що має чотири згину (розмір 10 * 15 см)
Інструкція до проведення.
Педагог, пред'являючи дитині картинку: "Зараз я тобі дам цю картинку. Подивися, будь ласка, уважно і скажи, що на ній намальовано? Вислухавши відповідь, педагог складає картинку і питає: "Що стане з качкою, якщо ми складемо картинку ось так?" Після відповіді дитини картинка розправляється, знову складається, а дитині задається знову те ж питання. Всього застосовується п'ять варіантів складання - «кут», «місток», «будиночок», «труба», «гармошка».
Обробка даних.
У ході обстеження дитини педагог фіксує загальний зміст відповідей при виконанні завдання. Обробка даних здійснюється за трибальною системі. Кожному завданню відповідає одна позиція при згинанні малюнка. Максимальна оцінка за кожне завдання - 3 бали. Всього - 15 балів. Виділяються такі рівні відповідей:
продовження Додатка 1.
1. Відсутність відповіді, неприйняття завдання ("Не знаю", "Нічого не стане", "Так не буває") - 1 бал.
2. Відповідь описового типу, перерахування деталей малюнка, що знаходяться в полі зору або поза ним, тобто втрата контексту зображення ("У качки немає голови", "Качка зламалася", "Качка розділилася на частини" і т. д.) - 2 бали.
3. Відповіді комбинирующего типу: збереження цілісності зображення при згинанні малюнка, включення намальованого персонажа в нову ситуацію ("Качка пірнула", "Качка запливла за човен"), побудова нових композицій ("Неначе зробили трубу і на ній намалювали качку") і т. д. - 3 бали.
Деякі діти дають відповіді, в яких збереження цілісного контексту зображення "прив'язано" не до будь-якої ситуації, а до конкретної формі, яку приймає картинка при складанні ("Качка стала будиночком", "Стала схожа на місток" і т. д.) . Такі відповіді відносяться до комбінує типу і також оцінюються в 3 бали.
3. Методика «Як врятувати зайчика»
Заснування. Надситуативно-перетворювальний характер творчих рішень.
Мета. Оцінка здатності і перетворення завдання на вибір у завдання на перетворення в умовах перенесення властивостей знайомого предмета в нову ситуацію.
Матеріал. Фігурка зайчика, блюдце, відерце, дерев'яна паличка. здутий повітряна кулька, аркуш паперу.
Інструкція до проведення.
Перед дитиною на столі розташовують фігурку зайчика, блюдце, відерце, паличку, здутий кульку і аркуш паперу. Педагог, беручи в руки зайчика: Познайомся з цим зайчиком. Одного разу з ним трапилася така історія.
Вирішив зайчик поплавати на кораблику по морю і поплив далеко-далеко від берега. А тут почався шторм, з'явилися величезні хвилі, і став зайчик тонути. Допомогти зайчику можемо тільки ми з тобою. У нас для цього є кілька предметів (педагог звертає увагу дитини на предмети, розкладені на столі). Що б ти вибрав, щоб врятувати зайчика? "
Обробка даних.
У ході обстеження фіксуються характер відповідей дитини та їх обгрунтування. Дані оцінюються за трибальною системі.
Перший рівень. Дитина вибирає блюдце або відерце, а також паличку за допомогою якої можна зайчика підняти з дна, не виходячи за рамки простого вибору; дитина намагається використовувати предмети в готовому вигляді, механічно перенести їх властивості в нову ситуацію. Оцінка - 1 бал.
Другий рівень. Рішення з елементом найпростішого символізму, коли дитина пропонує використовувати паличку в якості колоди, на якому зайчик зможе допливти до берега. У цьому випадку дитина знову не виходить за межі ситуації вибору. Оцінка - 2 бали.
Третій рівень. Для порятунку зайчика пропонується використовувати здутий повітряну кульку або аркуш паперу. Для цієї мети потрібно надути кульку ("Зайка на кульці може полетіти") або зробити з листа кораблик. У дітей знаходяться на цьому рівні, має місце установка на перетворення готівкового предметного матеріалу. Вихідна задача на вибір самостійно перетворюється ними у завдання на перетворення, що свідчить про надситуативно підході до неї дитини. Оцінка - 3 бали.

4. Методика «Дощечка»
Заснування. Дитяче експериментування.
Мета. Оцінка здатності до експериментування з перетворюючою об'єктами.
Матеріал. Дерев'яна дощечка, що представляє собою з'єднання на петлях чотирьох дрібніших квадратних ланок (розмір кожної ланки 15 * 15 см)
Інструкція до проведення.
Дощечка в розгорнутому вигляді лежить перед дитиною на столі. Педагог: «Давай тепер пограємо ось з такою дошкою. Це не проста дошка, а чарівна: її можна згинати і розкладати, тоді вона стає на що-небудь схожа. Спробуй це зробити ».
Як тільки дитина склав дошку в перший раз, педагог зупиняє його і питає: "Що у тебе вийшло? На що тепер схожа ця дошка?"
Почувши відповідь дитини, педагог знову звертається до нього: "Як ще можна скласти? На що вона стала схожа? Спробуй ще раз". І так до тих пір, поки дитина не зупиниться сам.
Обробка даних.
При обробці даних оцінюється кількість неповторюваних відповідей дитини (назва форми вийшло предмета в результаті складання дошки ("гараж", "човник" і т.д.), по одному балу за кожну назву. Максимальна кількість балів з самого початку не обмежується.

Додаток 2
Ігри та вправи для розвитку творчої уяви
1. «Закінчи малюнок»
Завдання на домальовування незакінчених фігур є одним з найбільш популярних при вивченні та розвитку уяви та творчих здібностей. Так, наприклад, завдання «Закінчи малюнок» входить в якості одного з субтестів в тест креативності Є. Торренса «Неповні (незакінчені) фігури».
Дітям дається лист із зображенням простих геометричних фігур: квадрат, коло, трикутник, ромб і т. п. - і лініями різної форми: прямі, ламані, у вигляді стріли, зигзаги і т. п..


Пропонується доповнити кожну фігуру або лінію так, щоб вийшли осмислені зображення. Домальовувати можна зовні, усередині контуру фігури, можна повертати листок в будь-якому напрямку.
2. Гра «Чарівні плями».
До початку гри виготовляється кілька плям: на середину аркуша паперу виливається трохи чорнила або туші і лист складається навпіл. Потім лист розгортається, і можна починати гру. Гравці по черзі говорять, які предметні зображення вони бачать у ляпки або в окремих її частинах. Виграє той, хто назве найбільше предметів.
3. Намалюй предмет, використовуючи коло, квадрат, трикутник, трапецію.
Дано графічні зображення чотирьох даних геометричних фігур. Використовуючи їх багато разів, із зміною розміру і просторового положення, потрібно скласти з них предмети.
4. «Сюрреалістична гра» (малюнок у кілька рук)
Перший учень робить перший начерк, зображує якийсь елемент своєї ідеї. Другий учень, обов'язково відштовхуючись від першого начерку, робить елемент свого зображення і т.д. до закінченого малюнка.
5. «Нісенітниці»
Вимальовується картинка по будь-якого сюжету - ліс, двір, квартира. На цій картинці повинні бути 8-10 помилок, то есть что-то має бути намальовано так, як це насправді не буває. Наприклад, машина з одним колесом, заєць з рогами. Деякі помилки повинні бути очевидні, а інші непомітні. Діти повинні показати, що намальовано невірно.

Додаток 3
Конспект ходу уроку «Пошук з'єднання плям різної величини і форми в силуеті виразної постаті» з відповідними поясненнями
Викладемо коротко хід заняття, тема якого «Пошук з'єднання плям різної величини і форми в силуеті виразної постаті»
Матеріали та інструменти:
1. По листочку білого паперу розміром близько 15х20 см.
2. Клей.
3. Олівець.
4. Гумка.
Методичні посібники:
1. Магнітна дошка.
2. Плями-силуети з чорної оксамитової паперу.
3. Фланелеграф.
4. Схема варіантів з'єднання плям (тільки для вчителя).
Твори мистецтва:
Літографія В. Лебедєва в книжці Р. Кіплінга «Слоненя», наприклад, «Страус» або «Той, що біжить слоненя» (кінцівка).
Для першого положення фігури педагог сам вибирає і сполучає між собою дві плями (велике і середнє) з таким розрахунком, щоб усі учні легко могли переставити собі (вгадати), кого він задумала зобразити, а потім самі вибрали кілька дрібних відсутніх плям і помістили їх на свої місця. При цьому учні намагаються показати тільки, хто зображується, тобто зробити фігуру впізнаваною. Діють так само, як малюють фігуру людини або тварини, по черзі приєднуючи один до одного голову, тулуб, руки, ноги і т. д. У результаті фігура з плям-силуетів майже завжди виходить статичною, невизначеною по позі і станом - невиразною.
Потім педагог показує дітям такі дії пошуку, завдяки яким фігура стане виразною. Для цього пропонує їм спочатку придумати їй ім'я, а потім вгадати, що вона - фігура, що має ім'я, - робить, яка вона. Натяк (підказку) на певну дію можна побачити у взаимоположение середнього плям, особливо в повороті, і всі учні це відразу помітять. Хтось один скаже, що вона «танцює», «танцює», «веселиться».
Малюнок 1
Щоб показати, що з одних і тих же плям можна скласти різні фігури, педагог, змінивши вертикальне положення листа на горизонтальне, пропоную дітям зробити ще дві картинки (місцезнаходження інших плям діти шукають самостійно), всі називають кожну дію, щоб вони закріпилися в пам'яті учнів .
Малюнок 2

Малюнок 3
Таким чином, у навчальних завданнях пошук рішення здійснюється спільно з учителем і учнями. Проте все, що педагог робить або говорить - це не приклади правильного рішення, а питання, що дозволяють учням припустити, як діяти далі. Шукають рішення самі учні, погоджуючись чи не погоджуючись один з одним, поправляючи або доповнюючи іншого, а завдання вчителя тільки направити хід рішення відповідно з тим загальним способом, який учні освоюють у процесі виконання завдання, - способом пошуку виразних сполук форм, величин, плям , ліній, об'ємів і т.д.

Додаток 4
Конспект ходу уроку «Пошук з'єднання плям різної величини і форми в силуеті виразної постаті» з відповідними поясненнями
Викладемо коротко хід заняття, тема якого «Пошук з'єднання плям різної величини і форми в силуеті виразної постаті".
Матеріали та інструменти:
1. По листочку білого паперу розміром близько 15х20 см.
2. Клей.
3. Олівець.
4. Гумка.
Методичні посібники:
1. Магнітна дошка.
2. Плями-силуети з чорної оксамитової паперу.
3. Фланелеграф.
4. Схема варіантів з'єднання плям (тільки для вчителя).
Твори мистецтва:
Літографія В. Лебедєва в книжці Р. Кіплінга "Слоненя", наприклад, «Страус» або «Той, що біжить слоненя» (кінцівка).
Для першого положення фігури педагог сам вибирає і сполучає між собою дві плями (велике і середнє) з таким розрахунком, щоб усі учні легко могли переставити собі (вгадати), кого він задумала зобразити, а потім самі вибрали кілька дрібних відсутніх плям і помістили їх на свої місця. При цьому учні намагаються показати тільки, хто зображується, тобто зробити фігуру впізнаваною. Діють так само, як малюють фігуру людини або тварини, по черзі приєднуючи один до одного голову, тулуб, руки, ноги і т. д. У результаті фігура з плям-силуетів майже завжди виходить статичною, невизначеною по позі і станом - невиразною.
Потім педагог показує дітям такі дії пошуку, завдяки яким фігура стане виразною. Для цього пропонує їм спочатку
Продовження додатка 4
придумати їй ім'я, а потім вгадати, що вона - фігура, що має ім'я, - робить, яка вона. Натяк (підказку) на певну дію можна побачити у взаимоположение середнього плям, особливо в повороті, і всі учні це відразу помітять. Хтось один скаже, що вона "танцює", "танцює", «веселиться» (Рис.1).
Малюнок 1
Щоб показати, що з одних і тих же плям можна скласти різні фігури, педагог, змінивши вертикальне положення листа на горизонтальне, пропоную дітям зробити ще дві картинки (місцезнаходження інших плям діти шукають самостійно), всі називають кожну дію, щоб вони закріпилися в пам'яті учнів (Рис.2, Рис.3).
Малюнок 2
Малюнок 3
Таким чином, у навчальних завданнях пошук рішення здійснюється спільно з учителем і учнями. Проте все, що педагог робить або говорить - це не приклади правильного рішення, а питання, що дозволяють учням припустити, як діяти далі. Шукають рішення самі учні, погоджуючись чи не погоджуючись один з одним, поправляючи або доповнюючи іншого, а завдання вчителя тільки направити хід рішення відповідно з тим загальним способом, який учні освоюють у процесі виконання завдання, - способом пошуку виразних сполук форм, величин, плям , ліній, об'ємів і т.д.

Додаток 5
Результати діагностики універсальних творчих здібностей (творчої уяви) дітей 1 «Г» класу ліцею № 12 (у балах)
Прізвища дітей
надзвичайна схематичність, практично повна відсутність деталей
менша схематичність зображення, поява більшої кількості деталей
предметна оформленість навколишнього середовища
широко розгорнута предметне середовище
багаторазове використання заданої фігури при побудові єдиної смислової композиції
тест-фігура вже не виступає як основна частина композиції, а включається в її складну цілісну структуру в якості дрібної другорядної деталі
Абубакир Роман
2
4
7
26
13
1
Бердяєв Серьога
3
2
17
16
4
4
Василевський Андрій
3
1
13
13
4
2
Єлісєєв Антон
7
10
13
16
7
1
Єрмакова Світлана
2
15
3
14
7
1
2
Кузнєцов Андрій
2
10
12
24
5
1
Крикунова Віра
3
15
15
6
9
1
Любимова Жанна
1
15
15
10
4
3
Михальчук Інна
2
13
13
13
3
1
Нікітіна Іра
3
15
18
17
7
1
Першина Оксана
1
14
13
8
4
1
Студьонова Варя
3
15
11
17
3
1
Севостьянова Юля
2
10
12
10
4
2
Загальні результати діагностики універсальних творчих здібностей по групі
Здібності
Низький рівень
Середній рівень
Високий рівень
Реалізм уяви
18,6%
12,45%
52,8%
Здатність бачити ціле раніше частин
0%
5%
95%
Надситуативно-перетворювальний характер творчих рішень
13,8%
2%
84,2%
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
417.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Творча діяльність як засіб розвитку уяви у дітей з ОНР молодшого шкільного віку
Розвиток творчої уяви у дітей підліткового віку з затримкою психічного розвитку
Створення педагогічних умов у сім`ї для розвитку творчих здібностей дітей в музичній
Особливості розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку
Аналіз психолого-педагогічних і методичних аспектів формування творчої особистості молодшого
Аналіз психолого педагогічних і методичних аспектів формування творчої особистості молодшого
Методика розвитку координаційних здібностей у дітей молодшого шкільного віку
Особливості розвитку самооцінки в заїкуватих дітей молодшого шкільного віку 2
Корекція і розвитку властивостей уваги у дітей молодшого шкільного віку
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru