Нові технології навчання

В принципі не існує таких монотехнологій, які використовували б тільки один який-небудь єдиний фактор, метод, принцип - педагогічна технологія завжди комплексна. Однак своїм акцентом на ту чи іншу сторону процесу навчання технологія стає характерною і отримує від цього свою назву.
· За наукової концепції засвоєння досвіду виділяються: асоціативно-рефлекторні, бихевиористские, гештальт-, інтеріорізаторскіе, розвиваючі. Можна згадати ще малопоширені технології нейролінгвістичного програмування і сугестивна.
· За орієнтації на особистісні структури: інформаційні технології (формування шкільних знань, умінь, навичок з предметів - ЗУН); операційні (формування способів розумових дій - СУД); емоційно-художні й емоційно-моральні (формування сфери естетичних і моральних відносин - сен) ; технології саморозвитку (формування самоврядний розвитків особистості - СУМ); евристичні (розвиток творчих здібностей) і прикладні (формування дієво-практичної сфери - СДП).
· За характером змісту і структури називаються технології: навчальні і виховують, світські й релігійні, загальноосвітні та професійно-орієнтовані, гуманітарні та технократичні, різні галузеві, частнопредметние, а також монотехнологіі, комплексні (політехнолога) і проникаючі технології.
У монотехнологіях весь навчально-виховний процес будується на який-небудь однієї пріоритетної, домінуючою ідеєю, принципі, концепції, в комплексних - комбінується з елементів різних монотехнологій. Технології, елементи яких найбільш часто включаються в інші технології і грають для них роль каталізаторів, активізатором, називають проникаючими.
· За типом організації і управління пізнавальною діяльністю В. П. Беспалько запропонована така класифікація педагогічних систем (технологій). Взаємодія вчителя з учнем (управління) може бути розімкненим (неконтрольована і некорректіруемая діяльність учнів), циклічним (з контролем, самоконтролю і взаємоконтролю), розсіяним (фронтальним) або спрямованим (індивідуальним) і, нарешті, ручним (вербальним) або автоматизованим (за допомогою навчальних засобів). Поєднання цих ознак визначає наступні види технологій:
1) класичне лекційне навчання;
2) навчання за допомогою аудіовізуальних технічних засобів;
3) система «консультант»;
4) навчання за допомогою навчальної книги - самостійна робота;
5) система «малих груп» - групові, диференційовані способи навчання;
6) комп'ютерне навчання;
7) система «репетитор» - індивідуальне навчання;
8) "програмне навчання», для якого є заздалегідь складена програма.
У практиці звичайно виступають різні комбінації цих «монодідактіческіх» систем, найпоширенішими з яких є:
¾ традиційна класична класно-урочна система Я. А. Коменського, що представляє комбінацію лекційного способу викладу і самостійної роботи з книгою (дідахографія);
¾ сучасне традиційне навчання, що використовує дідахографію у поєднанні з технічними засобами;
¾ групові та диференційовані способи навчання, коли педагог має можливість обмінюватися інформацією з усією групою, а також приділяти увагу окремим учням в якості репетитора;
¾ програмоване навчання, що грунтується на адаптивному програмному управлінні з частковим використанням всіх інших видів.
Принципово важливою стороною у педагогічній технології є позиція дитини в освітньому процесі, ставлення до дитини з боку дорослих. Тут виділяється декілька типів технологій:
а) Авторитарні технології, в яких педагог є одноосібним суб'єктом навчально-виховного процесу, а учень є лише «об'єкт». Вони визначаються жорсткою організацією шкільного життя, придушенням ініціативи та самостійності учнів, застосуванням вимог і примусу.
б) Високим ступенем неуваги до особистості дитини відрізняються дідактоцентріческіе технології, в яких також панують суб'єкт-об'єктні відносини педагога та учня, пріоритет навчання над вихованням, і найголовнішими факторами формування особистості вважаються дидактичні засоби. Дідактоцентріческіе технології в ряді джерел називають технократичними, проте останній термін, на відміну від першого, більше відноситься до характеру змісту, а немає до стилю педагогічних відносин.
в) Особистісно-орієнтовані технології ставлять у центр всієї шкільної освітньої системи особистість дитини, забезпечення комфортних, безконфліктних і безпечних умов її розвитку, реалізації її природних потенціалів. Особистість дитини в цій технології суб'єкт пріоритетний; вона є метою освітньої системи, а не засобом досягнення будь-якої абстрактній мети (що має місце в авторитарних і дідактоцентріческіх технологіях). Такі технології характеризуються антропоцентричностью, гуманістичної та психотерапевтичної спрямованістю і мають на меті різнобічне, вільний і творчий розвиток дитини.
г) Гуманно-особистісні технології відрізняються, перш за все, своєю гуманістичної сутністю, психотерапевтичної спрямованістю на підтримку особистості, допомога їй. Вони «сповідують» ідеї всебічного поваги і любові до дитини, оптимістичну віру в його творчі сили, відкидаючи примус.
д) Технології співпраці реалізують демократизм, рівність, партнерство в суб'єкт-суб'єктних відносинах педагога і дитини. Вчитель і учні спільно виробляють цілі, зміст, дають оцінки, перебуваючи в стані співробітництва, співтворчості.
е) Технології вільного виховання роблять акцент на надання дитині свободи вибору і самостійності в більшій чи меншій сфери його життєдіяльності. Здійснюючи вибір, дитина найкращим способом реалізує позицію суб'єкта, йдучи до результату від внутрішнього спонукання, а не від зовнішнього впливу.
ж) Езотеричні технології засновані на вченні про езотеричному («неусвідомлюваному», підсвідомому) знанні - Істини та шляхи, що ведуть до неї. Педагогічний процес - це не повідомлення, не спілкування, а прилучення до Істини. В езотеричній парадигмі сама людина (дитина) стає центром інформаційної взаємодії із Всесвітом.
В даний час у більшості вітчизняних шкіл провідною залишається класична класно-урочна система, що має ряд недоліків. Зокрема, у школах з класно-урочної системою навчання не враховуються індивідуальні особливості дитини. Однак про необхідність враховувати індивідуальні, особистісні особливості учнів говорили ще радянські психологи: Л. В. Виготський (теорія зони найближчого розвитку дитини), П. Я. Гальперін (теорія поетапного формування розумових дій), А. А. Леонтьєв (психологія спілкування) і др. У разі ж класно-урочної системи, панування авторитарного стилю в педагогіці реалізувати ці ідеї стосовно до кожного учня неможливо.
В умовах особистісно-орієнтованого навчання вчитель набуває іншу роль і функцію в навчальному процесі, не менш значущу, ніж при традиційній системі навчання, але дещо іншу. Якщо при традиційній системі освіти вчитель разом з підручником були основними і найбільш компетентними джерелами знання, то при особистісно-орієнтованому навчанні вчитель виступає більше в ролі організатора самостійної активної пізнавальної діяльності учнів, компетентного консультанта і помічника. Його професійні вміння повинні бути спрямовані не просто на контроль знань і умінь школярів, а на діагностику їх діяльності, для того, щоб вчасно допомогти кваліфікованими діями усунути намічені труднощі в пізнанні і застосуванні знань. Ця роль значно складніше, ніж при традиційному навчанні, і вимагає від учителя більш високого ступеня майстерності.
Сучасне постіндустріальне суспільство зацікавлене в тому, щоб його громадяни були здатні самостійно мислити, активно діяти, приймати рішення, гнучко адаптуватися до мінливих умов життя. Створити умови для формування особистості, яка має вище перерахованими якостями, повинна школа. Випускники шкіл з традиційною системою навчання ці завдання, на жаль, вирішити не можуть, вони не вміють застосовувати знання, отримані при вивченні різних природничо-наукових дисциплін у реальних ситуаціях. Допомогти змінити цю ситуацію можуть нові педагогічні технології. У нашій роботі ми розглянемо деякі технології особистісно-орієнтованого навчання, які найбільш легко могли б вписатися в навчальний процес існує в нашій країні класно-урочної системи, і відповідають вимогам і інтересам сучасного суспільства.

Глава 2. Нові особистісно-орієнтовані технології навчання
2.1 Особистісно-орієнтовані технології навчання
Особистісно-орієнтована технологія являє собою втілення гуманістичної філософії, психології та педагогіки. У центрі уваги педагога - унікальна цілісна особистість дитини, яка прагне до максимальної реалізації своїх можливостей, відкрита для сприйняття нового досвіду, здатна на усвідомлений і відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях. На відміну від формалізованої передачі вихованцю знань і соціальних норм у традиційних технологіях тут досягнення особистістю перерахованих вище якостей проголошується головною метою навчання і виховання.
Витоки розвитку особистісно-орієнтованої педагогічної технології містяться в положеннях діалогової концепції культури Бахтіна - Біблера, де обгрунтована ідея загальності діалогу як основи людської свідомості. У традиційних дидактичних системах основою будь-якої педагогічної технології є пояснення, а в особистісно-орієнтованому освіті - розуміння і взаєморозуміння. Відмінність цих двох феноменів полягає в наступному: при поясненні - тільки одна свідомість, один суб'єкт, монолог; при розумінні - два суб'єкти, дві свідомості, взаєморозуміння, діалог. Пояснення - завжди погляд «згори вниз», завжди повчання. Розуміння - це спілкування, співпраця, рівність у взаєморозумінні.
Фундаментальна ідея полягає в переході від пояснення до розуміння, від монологу до діалогу, від соціального контролю - до розвитку, від управління - до самоврядування. Основна установка педагога - не на пізнання «предмета», а на спілкування, взаєморозуміння з учнями, на їх «визволення» для творчості. Творчість, дослідницький пошук є основним способом існування дитини в просторі особистісно-орієнтованої освіти. Але духовні, фізичні, інтелектуальні можливості дітей ще занадто малі, щоб самостійно впоратися з творчими завданнями навчання і життєвими проблемами. Дитині потрібні педагогічна допомога і підтримка.
Це ключові слова в характеристиці технологій особистісно-орієнтованої освіти.
Підтримка висловлює істота гуманістичної позиції педагога стосовно до дітей. Це відповідь на природне довіру дітей, які шукають у вчителя допомоги і захисту, це розуміння їх беззахисності й усвідомлення своєї відповідальності за дитяче життя, здоров'я, емоційне самопочуття, розвиток. Підтримка грунтується на трьох принципах, сформульованих Ш. Амонашвілі:
· Любити дитину;
· Олюднити середовище, в якому він живе;
· Прожити в дитині своє дитинство.
Щоб підтримати дитину, вважав В. О. Сухомлинський, педагог повинен зберігати в собі відчуття дитинства; розвивати в собі здатність до розуміння дитини і всього, що з ним відбувається; мудро ставитися до вчинків дітей; вірити, що дитина помиляється, а не порушує етичні норми з наміром; захищати дитину, не думати про нього погано, несправедливо і, найважливіше, не ламати дитячу індивідуальність, а виправляти і спрямовувати її розвиток, пам'ятаючи, що дитина перебуває в стані самопізнання, самоствердження, самовиховання.
Своєрідність парадигми цілей особистісно-орієнтованих технологій полягає в орієнтації на властивості особистості, її формування і розвиток не за чиїмось замовленням, а відповідно з природними здібностями. Зміст освіти являє собою середовище, в якому відбувається становлення і розвиток особистості дитини. Їй властиві гуманістична спрямованість, зверненість до людини, гуманістичні норми і ідеали.
З усього різноманіття технологій, що претендують на реалізацію особистісно-орієнтованого підходу, ми розглянемо такі: навчання у співробітництві, метод проектів, різнорівневі навчання і «Портфель учня». Всі вказані технології органічно взаємопов'язані і в цьому сенсі становлять певну дидактичну систему. Є дві причини, за якими, ми вибрали зазначені вище технології:
· По-перше, в умовах ще існуючої у нас класно-урочної системи занять вони найбільш легко вписуються в навчальний процес, можуть не зачіпати змісту навчання, яке визначено освітнім стандартом для базового рівня. Разом з тим, якщо мова йде про гімназіях, ліцеях та інших типах навчальних закладів, передбачають інший зміст, більш поглиблене, профільно-орієнтоване, то дані технології добре поєднуються і з цими освітніми системами. Це - технології, які дозволяють при інтеграції в реальний навчально-виховний процес досягати поставлених будь-якою програмою, стандартом освіти цілей з кожного навчального предмету іншими, альтернативними традиційним, методами, зберігаючи при цьому всі досягнення вітчизняної дидактики, педагогічної психології, окремих методик;
· По-друге, зазначені вище істинно педагогічні технології, гуманістичні не тільки по своїй філософської та психологічної суті, а й у суто моральному аспекті, забезпечують не тільки успішне засвоєння навчального матеріалу всіма учнями, а й інтелектуальний і моральний розвиток дітей, їх самостійність, доброзичливість по відношенню до вчителя і одне до одного, комунікабельність, бажання допомогти іншим. Суперництво, зарозумілість, грубість, авторитарність, настільки часто породжуються традиційної педагогікою і дидактикою, несумісні з цими технологіями.

2.2 Навчання у співпраці
Навчання у співробітництві, навчання в малих групах використовувалося в педагогіці досить давно. Ідея навчання в групах відноситься до 20-их рр.. XX століття. Але розробка технології спільного навчання в малих групах почалася лише в 1970-і рр.. Навчання у співробітництві є важливим елементом прагматичного підходу до освіти у філософії Джона Дьюї. Перші описи цього методу з'явилися в пресі в кінці 1970-х - початку 1980-х років у різних країнах світу (Велика Британія, Канада, Західна Німеччина, Австралія, Нідерланди, Японія, Ізраїль та ін.) Але основна ідеологія навчання у співпраці була детально розроблена трьома групами американських педагогів з університету Джона Хопкінса (Р. Славін, 1990), університету Міннесота (Роджерс Джонсон і Девід Джонсон, 1987) і групою Дж. Аронсона (1978, Каліфорнія), а також групою Шломо Шаран з Тель-Авівського університету, Ізраїль (1988). Ідеології навчання у співпраці в Північній Америці, з одного боку, в Ізраїлі та Європі - з іншого, дещо відрізняються. Разом з тим, їх об'єднують загальні принципи і підходи. В Америці навчання у співробітництві в більшій мірі націлене на формування певних навичок, умінь, засвоєння понять, академічних знань, передбачених програмою. В Ізраїлі і в Європі таке навчання в більшій мірі асоціюється з проектною діяльністю на уроках, з організацією дискусій. Цей підхід у більшій мірі, ніж американський, базується на методі проектів, запропонованому Джоном Дьюї. Справедливості заради слід сказати, що обидва варіанти цього методу, як би їх автори не намагалися знайти істотні відмінності один від одного, вельми успішно доповнюють один одного і насправді служать прекрасною підготовкою до власне проектної діяльності учнів.
Навчання у співробітництві розглядається у світовій педагогіці як найбільш успішна альтернатива традиційним методам. Воно також відображає особистісно-орієнтований підхід. Різні варіанти навчання у співпраці здатні вирішувати дещо різні завдання навчання, сукупність ж різноманітних підходів з чітким визначенням дидактичної ролі кожного з них дозволяє добиватися дійсно високих результатів.
Слід зазначити, що метою навчання у співпраці є не тільки оволодіння знаннями, вміннями і навичками кожним учнем на рівні, який відповідає його індивідуальним особливостям розвитку. Дуже важливий тут ефект соціалізації, формування комунікативних умінь. Учні навчаються разом працювати, вчитися, творити, завжди бути готовими прийти один одному на допомогу.
У педагогіці співробітництва виділяють чотири напрями:
1. Гуманно-особистісний підхід до дитини. У центр шкільної освітньої системи ставиться розвиток всієї цілісної сукупності якостей особистості. Мета школи - розбудити, викликати до життя внутрішні сили і можливості учнів, використовувати їх для більш повного і вільного розвитку особистості. Гуманно-особистісний підхід об'єднує такі ідеї:
· Новий погляд на особистість як мету освіти, особистісну спрямованість навчально-виховного процесу;
· Гуманізацію й демократизацію педагогічних відносин;
· Відмова від прямого примусу, як методу, що не дає результатів у сучасних умовах;
· Нове трактування індивідуального підходу;
· Формування позитивної Я-концепції, тобто системи усвідомлених і неусвідомлених уявлень особистості про саму себе, на основі яких вона будує свою поведінку.
2. Дидактичний що активізує і розвиває комплекс. Відкриваються нові принципові підходи і тенденції у вирішенні питань «чому» і «як» вчити дітей; зміст навчання розглядається як засіб розвитку особистості, а не як самодостатня мета школи; навчання ведеться узагальненим знанням, умінням і навичкам і способам мислення; інтеграція, варіативність; використовується позитивний стимуляція. Удосконалення методів і форм навчального процесу розкривається в ряді дидактичних ідей, що використовуються в авторських системах педагогів-новаторів, в ідеї вільного вибору Р. Штайнера, в «опорних сигналах» В. Ф. Шаталова, в «випередженні» С. М. Лисенкової, в «великих блоках» П. М. Ердніева, та ін
3. Концепція виховання. Концептуальні положення педагогіки співробітництва відображають найважливіші тенденції технологій виховання в сучасній школі:
· Перетворення школи Знання в школу Виховання;
· Актуалізація особистості школяра;
· Гуманістична орієнтація виховання, формування загальнолюдських цінностей;
· Розвиток творчих здібностей дитини;
· Відродження національних і культурних традицій;
· Поєднання індивідуального та колективного виховання;
· Постановка важкою мети.
Ідеологія і технологія педагогіки співробітництва визначає зміст освіти.
4. Педагогізація навколишнього середовища. Педагогіка співробітництва ставить школу в провідне, відповідальне становище серед інших інститутів виховання, діяльність яких повинна бути розглянута і організована з позицій педагогічної доцільності. Найважливішими соціальними інститутами, що формують підростаючу особистість, є школа, сім'я і соціальне оточення. Результати визначаються спільною дією всіх трьох джерел виховання. Тому на перший план висуваються ідеї компетентного управління школою, співпраці з батьками, впливу на суспільні та державні інститути захисту дитинства.
Розглянемо тепер найбільш цікаві варіанти технології співпраці.
1. Student Team Learning або навчання в команді. Цей варіант методу навчання у співробітництві був розроблений в Університеті Джона Хопкінса. Більшість варіантів методу навчання у співробітництві так чи інакше використовують ідеологію цього варіанту.
Метод навчання в команді приділяє особливу увагу «груповим цілям» і успіху всієї групи, який може бути досягнутий тільки в результаті самостійної роботи кожного члена групи (команди) у постійній взаємодії з іншими членами цієї ж групи при роботі над темою / проблемою / питанням, що підлягають вивченню. Таким чином, завдання кожного учня полягає не тільки в тому, щоб зробити щось разом, а в тому, щоб пізнати щось разом, щоб кожен учасник команди оволодів необхідними знаннями, сформував потрібні навички і при цьому, щоб вся команда знала, чого досяг кожний учень.
Вся група зацікавлена ​​в засвоєнні навчальної інформації кожним її членом, оскільки успіх команди залежить від внеску кожного, а також у спільному вирішенні поставленої перед групою проблеми. Коротенько навчання в команді зводиться до трьох основних принципів:
а) «нагороди» команда / група отримує одну на всіх у вигляді бальної оцінки / позначки, якогось заохочення, сертифіката, значка відмінності, похвали чи інших видів оцінки спільної діяльності. Для цього необхідно виконати запропоноване для всієї групи одне завдання. Групи не змагаються один з одним, так як всі команди мають різну «планку» і різний час на її досягнення;
б) індивідуальна (персональна) відповідальність кожного учня означає, що успіх або неуспіх всієї групи залежить від успіхів або невдач кожного її члена. Це стимулює всіх членів команди стежити за діяльністю один одного і всією командою приходити на допомогу своєму товаришу в засвоєнні і розумінні матеріалу так, щоб кожен відчував себе готовим до будь-якого виду тестування, контрольної перевірки, які можуть бути запропоновані вчителем будь-якому учневі окремо, поза групою;
в) рівні можливості кожного учня в досягненні успіху означають, що кожен учень приносить своїй групі окуляри, які він заробляє шляхом поліпшення своїх власних попередніх результатів. Порівняння, таким чином, проводиться не з результатами інших учнів цієї або інших груп, а з власними, раніше досягнутими результатами. Це дає рівні можливості просунутим, середнім і відстаючим учням в отриманні очок для своєї команди. Намагаючись поліпшити результати попереднього опитування, тесту, заліку, іспиту (і покращуючи їх), і середній, і слабкий учні можуть принести своїй команді однакову кількість балів, що дозволяє їм почувати себе повноправними членами команди і стимулює бажання піднімати вище свою персональну «планку». Заохочення успіху, досягнутого по відношенню до результатів, раніше отриманими учнем, виявляється значніше ефективніше, ніж заохочення учнів в порівнянні один з одним, оскільки в цьому випадку учні розуміють, що варто прагнути до поліпшення власних результатів для блага всієї групи.
Ми розглянемо два варіанти навчання в команді, які можуть бути застосовні до будь-якого шкільного предмету і будь-який ступені навчання: спільне навчання в малих групах і навчання в командах на основі гри.
Організація навчання у співпраці в малих групах передбачає групу учнів, що складається з чотирьох осіб (хлопчиків і дівчаток різного рівня навченості). Вчитель пояснює новий матеріал, а потім пропонує учням у групах його закріпити, спробувати розібратися, зрозуміти всі деталі. Інакше кажучи, організовується робота з формування орієнтовної основи дій (але для кожного учня). Групам дається певне завдання, необхідні опори. Завдання дається або по частинах (кожен учень зайнятий своєю частиною), або за «вертушці» (кожне наступне завдання виконується таким учнем, починати може або сильний учень, або слабкий). При цьому виконання будь-якого завдання пояснюється вголос учнем і контролюється всією групою.
Після виконання завдань всіма групами вчитель на кожному уроці організовує або загальне обговорення роботи над цим завданням різними групами (якщо завдання було однаковим для всіх груп, наприклад, вправа або завдання, серія завдань), або розгляд завдань кожною групою, якщо завдання були різні. Коли вчитель переконується, що матеріал засвоєний всіма учнями, він дає тест на перевірку розуміння та засвоєння нового матеріалу. Над завданнями тесту учні працюють індивідуально, поза групою. При цьому вчитель, звичайно, диференціює складність завдань для сильних і слабких учнів. Оцінки за індивідуальну роботу (тест) підсумовуються в групі, і оголошується загальна оцінка. Таким чином, змагаються не сильні зі слабкими, а кожен, намагаючись виконати свої завдання, як би змагається сам з собою, тобто зі своїм раніше досягнутим результатом. І сильний, і слабкий учні, таким чином, можуть принести групі однакові оцінки або бали. Такий метод може бути використаний на заняттях з різних предметів, у початкових і старших класах. Це - надзвичайно ефективна робота для засвоєння нового матеріалу кожним учнем.
Різновидом такої організації групової діяльності є командно-ігрова діяльність. Учитель так само, як і в попередньому випадку, пояснює новий матеріал, організовує групову роботу, але замість індивідуального тестування пропонує кожну тиждень змагальні турніри між командами. Для цього організовуються «турнірні столи» по три учня з кожним столом, рівні за рівнем навченості (слабкі - зі слабкими, сильні - з сильними). Завдання знову ж таки даються диференційовані за складністю. Переможець кожного столу приносить своїй команді однакову кількість балів, незалежно від «планки» столу. Це означає, що слабкі учні, змагаючись з рівними їм під силу учнями, мають однакові шанси на успіх для своєї команди. Та команда, яка набирає більшу кількість балів, оголошується переможцем турніру з відповідним нагородженням.
2. Ще один підхід в організації навчання співпраці був розроблений професором Елліостом Аронсоном в 1978 році. Учні організовуються в групи по 6 чоловік для роботи над навчальним матеріалом, який розбитий на фрагменти (логічні або смислові блоки). Кожен член групи знаходить матеріал по своїй частині. Потім учні, які вивчають один і той же питання, але перебувають у різних групах, зустрічаються і обмінюються інформацією як експерти з даного питання («зустріч експертів»). Потім вони повертаються у свої групи, і навчають всього нового, що дізналися самі, інших членів групи. Ті в свою чергу, доповідають про свою частини завдання. Оскільки єдиний шлях освоїти матеріал всіх фрагментів і таким чином дізнатися всю інформацію по заданій темі - це уважно слухати партнерів по команді і робити записи в зошитах, ніяких додаткових зусиль з боку вчителя не потрібно. Учні зацікавлені, щоб їхні товариші сумлінно виконали своє завдання, так як це може відбитися на їх підсумковій оцінці. Звітує по всій темі кожен індивідуально і вся команда в цілому. На заключному етапі вчитель може попросити будь-якого учня команди відповісти на будь-яке питання по заданій темі.
У 1986 році Р. Славін розробив модифікацію цього методу, який передбачав роботи учнів групами в 4 - 5 чоловік. Замість того, щоб кожен член отримував окрему частину загальної роботи, вся команда працює над одним і тим же матеріалом. Але при цьому кожен член групи отримує тему, яку розробляє особливо ретельно і стає в ній експертом. Проводяться зустрічі експертів з різних груп. В кінці циклу всі учні проходять індивідуальний контрольний зріз, який і оцінюється. Результати учнів сумуються. Команда, яка зуміла набрати найвищу кількість балів, нагороджується.
3. Варіант методу навчання у співпраці «Вчимося разом» був розроблений в університеті штату Міннесота в 1987 році. Згідно з ним, клас розбивається на різнорідні (за рівнем навченості) групи в 3 - 5 чоловік. Кожна група отримує одне завдання, що є підзавдань будь-якої великої теми, над якою працює весь клас. У результаті спільної роботи окремих груп і всіх груп в цілому досягається засвоєння всього матеріалу. Основні принципи навчання у співпраці - нагороди всій команді, індивідуальний підхід, рівні можливості - працюють і тут.
Група отримує нагороди в залежності від досягнень кожного учня. На думку розробників цього методу, вчитель має приділяти велику увагу питанню комплектації груп (з урахуванням індивідуальних і психологічних особливостей кожного члена) і розробці завдань для кожної конкретної групи.
Усередині групи учні самостійно визначають ролі кожного з них у виконанні загального завдання (у кожного, таким чином, своя частина, своє підзавдань): відстеження правильності виконання завдань партнерами, моніторингу активності кожного члена групи у вирішенні загальної задачі, а також культури спілкування всередині групи. Таким чином, з самого початку група має як би подвійне завдання: з одного боку, академічну - досягнення якоїсь пізнавальної, творчої мети, а з іншого, соціальну або, швидше, соціально-психологічну - здійснення в ході виконання завдання певної культури спілкування. І те, й інше однаково значуще. Учитель також обов'язково контролює не тільки успішність виконання академічного завдання групами учнів, а й характер їх спілкування між собою, спосіб надання необхідної допомоги один одному.
4. Дослідницька робота учнів у групах також є різновидом методу навчання у співробітництві. У цьому варіанті акцент робиться на самостійну діяльність. Учні працюють або індивідуально, або в групах до 6 чоловік. Вони вибирають підтему загальної теми, яка намічена для вивчення всім класом. Потім у малих групах ця підтема розбивається на індивідуальні завдання для окремого учня. Таким чином, кожен учень повинен внести свій внесок у загальну задачу. Дискусії, обговорення у групах дають можливість ознайомитися з роботою будь-якого учня. На основі завдань, виконаних кожним учнем, спільно складається єдиний доповідь, який і підлягає презентації на уроці перед всім класом.
При організації групових дискусій, у процесі роботи над проектами, пізнавальна діяльність за технологією навчання у співпраці стає як би вихідною, елементарною частинкою самостійної колективної діяльності учнів у класі. А досягнуті успіхи, з одного боку, впливають на результат групової та колективної роботи, а з іншого - вбирають в себе підсумки роботи інших членів групи, всього колективу, так як кожен учень користується тим, що отримано як при самостійній груповій роботі, так і при колективної, але вже на наступному витку, при узагальненні результатів, з обговоренні та прийнятті загального рішення, або при виконанні наступного нового завдання / проекту, коли учні використовують знання, отримані й оброблені зусиллями всієї групи.
Слід зазначити, що недостатньо сформувати групи і дати їм відповідне завдання. Суть якраз і полягає в тому, щоб учень захотів сам здобувати знання. Проблема мотивації самостійної навчальної діяльності учнів не менш важлива, ніж спосіб організації, умови та методика роботи над завданням.
Основні ідеї, притаманні всім описаним вище варіантів - спільність мети і завдань, індивідуальна відповідальність і рівні можливості успіху. Саме співпраця, а не змагання лежить в основі навчання в групі. Індивідуальна відповідальність означає, що успіх всієї команди (групи) залежить від внеску кожного учасника, що передбачає допомогу для членів команди один одному. Рівні можливості припускають, що будь-який учень повинен удосконалювати свої власні досягнення. Також це означає, що кожен учень навчається в силу власних можливостей, здібностей і тому має шанс оцінюватися нарівні з іншими. Якщо і просунутий, і слабкий учень витрачає максимум зусиль - кожен для досягнення свого рівня, то буде справедливо, якщо їх зусилля (в групі) будуть оцінені однаково.
Як видно з опису, різниця між запропонованими варіантами навчання у співпраці не настільки істотна. Головне, що основні принципи - одне завдання на групу, одне заохочення на групу, розподіл ролей - дотримується в усіх випадках. Слід особливо відзначити, що сукупність всіх зазначених варіантів вирішення конкретних дидактичних завдань дозволяє найбільш повно реалізувати особистісно-орієнтований підхід у різний педагогічних ситуаціях. Учитель, застосовуючи цю технологію на практиці, набуває нову, важливу для навчального процесу роль організатора самостійної пізнавальної, дослідницької, творчої діяльності учнів. Його завдання більше не зводиться до передачі суми знань і досвіду, накопиченого людством. Він повинен допомогти учням самостійно здобувати потрібні знання, критично осмислювати одержувану інформацію, вміти робити висновки, аргументувати їх, маючи в своєму розпорядженні необхідними фактами, вирішувати виникаючі проблеми. Індивідуальна самостійна робота - спільна робота в групах - така діалектичний взаємозв'язок пізнавального процесу при навчанні у співробітництві.
Можна виділити три відмінності роботи в малих групах по технології навчання у співпраці від інших форм роботи в малих групах:
1. Взаємозв'язок членів групи між собою поряд з особистою відповідальністю кожного члена групи за свої успіхи та успіхи своїх товаришів.
2. Спеціальна увага приділяється соціальним аспектам навчання: способам спілкування між членами групи. Цьому аспекту спеціально навчають, воно обговорюється на рівні групи і всього класу.
3. Загальна оцінка роботи групи (описового плану, не завжди в балах) складається з оцінки форми спілкування учнів у групі поряд з академічними результатами роботи. Після спільної роботи відводиться спеціальний час для обговорення питання «як» учні працювали, допомагаючи один одному, вони обговорюють свою поведінку, що вдалося, а також намічають шляхи вдосконалення своєї співпраці.
Кожен із зазначених аспектів необхідний для плідної роботи групи. Головне, щоб діяльність учнів була структурована таким чином, щоб вони були залучені в активну спільну діяльність з особистою відповідальністю за дії кожного і власні дії.
2.3 Метод проектів
Метод проектів виник у 1920-і роки в США. Його називали також методом проблем, і пов'язувався він з ідеями гуманістичного напряму у філософії та освіті, розробленими американським філософом і педагогом Джоном Дьюї, а також його учнем В. Х. Кілпартиком. Дж. Дьюї пропонував будувати навчання на активній основі, через доцільну діяльність учня, пов'язуючи з його особистим інтересом саме в цьому знанні. Звідси надзвичайно важливо було показати дітям їх особисту зацікавленість у придбаних знаннях, які можуть і повинні стати в нагоді їм у житті. Тут важлива проблема, взята з реального життя, знайома і значима для дитини, для вирішення якої йому необхідно докласти отримані знання, нові знання, які ще належить придбати. Учитель може підказати учням нові джерела інформації, а може просто направити думку учнів у потрібному напрямку для самостійного пошуку. Але в результаті учні повинні самостійно і спільними зусиллями вирішити проблему, застосувавши необхідні знання часом з різних областей, отримати реальний і відчутний результат. Вся проблема, таким чином, набуває контури проектної діяльності.
З часом ідея методу проектів зазнала деяких змін. Народившись з ідеї вільного виховання, в даний час вона стає інтегрованим компонентом цілком розробленої і структурованої системи освіти. Але суть її залишається колишньою - стимулювати інтерес школярів до певних проблем, що передбачає володіння певною сумою знань і через проектну діяльність, що передбачає рішення однієї або цілого ряду проблем, показати практичне застосування отриманих знань.
Дана теорія навчання привернула увагу російських педагогів ще на початку XX століття. Ідеї ​​проектного навчання виникли в Росії практично паралельно з розробками американських педагогів. Під керівництвом російського педагога С. Т. Шацького в 1905 році була організована невелика група співробітників, яка намагалася активно використовувати проектні методи в практиці освіти. Пізніше, вже при радянській владі, ці ідеї стали досить широко впроваджуватися в школу, але недостатньо продумано і послідовно і постановою ЦК ВКП (б) в 1931 році метод проектів був засуджений і з тих пір у Росії більше не робилося скільки-небудь серйозних спроб відродити цей метод в шкільній практиці. Разом з тим у закордонній школі він активно і досить активно розвивався. У США, Великобританії, Бельгії, Ізраїлі, Фінляндії, Німеччині та багатьох інших країнах ідеї гуманістичного підходу до освіти Джона Дьюї, його метод проектів знайшли широке поширення і придбали велику популярність у силу раціонального поєднання теоретичних знань та їх практичного застосування для вирішення конкретних проблем навколишньої дійсності у спільній діяльності школярів.
В основі методу проектів лежить розвиток пізнавальних навичок учнів, умінь самостійно конструювати свої знання, умінь орієнтуватись в інформаційному просторі, розвиток критичного мислення.
Метод проектів завжди орієнтований на самостійну діяльність учнів - індивідуальну, парну, групову, яку учні виконують протягом певного відрізка часу. Цей підхід органічно поєднується з груповим підходом до навчання. Метод проектів завжди припускає рішення якоїсь проблеми, яка передбачає, з одного боку, використання різноманітних методів, засобів навчання, а з іншого, інтегрування знань, умінь з різних галузей науки, техніки, технології, творчих областей.
Уміння користуватися методом проектів, груповим навчанням - показник високої кваліфікації викладача, його прогресивної методики навчання і розвитку. Недарма ці технології відносять до технологій XXI століття, яка передбачає, насамперед, уміння адаптуватися до стрімко мінливих умов життя людини постіндустріального суспільства.
Основні вимоги до використання методу проектів:
1. Наявність значущої в дослідницькому, творчому плані проблеми / задачі, що вимагає інтегрованого знання, дослідницького пошуку для її рішення (наприклад, дослідження демократичної проблеми в різних регіонах світу; проблема впливу кислотних дощів на навколишнє середовище і т. д.).
2. Практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів (наприклад, доповідь у відповідні служби про демократичний стан даного регіону, фактори, що впливають на цей стан і т. д.; спільний випуск газети, альманаху з репортажами з місця подій та ін).
3. Самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів.
4. Структурування змістовної частини проекту (із зазначенням поетапних результатів).
5. Використання дослідницьких методів: визначення проблеми, що випливають з неї завдань дослідження, оформлення кінцевих результатів, аналіз отриманих даних, підбиття підсумків, коректування, висновки (використання в ході спільного дослідження методу «мозкового штурму», «круглого столу», статистичних методів, творчих звітів і т. д.).
Вибір тематики проектів у різних ситуаціях може бути різним. В одних випадках тематика може формулюватися фахівцями органів освіти в рамках затверджених програм, в інших - висуватися вчителями з урахуванням навчальної ситуації зі свого предмета, природних професійних інтересів, інтересів і здібностей учнів. Нарешті, тематика проектів може пропонуватися і самими учнями, які, природно, орієнтуються при цьому на власні інтереси, не тільки чисто пізнавальні, а й творчі, прикладні.
Тематика проектів може стосуватися якогось теоретичного питання шкільної програми з метою поглибити знання окремих учнів з цього питання, диференціювати процес навчання. Частіше, однак, теми проектів, особливо рекомендовані органами освіти, відносяться до якогось практичного питання, актуального для практичного життя і разом з тим, що вимагає залучення знань учнів не з одного предмета, а з різних областей, їх творчого мислення, дослідницьких навичок.
Метод проектів, навчання у співпраці знаходять все більше поширення в освітніх системах різних країн світу. Причин тому кілька і корені їх не тільки у сфері власне педагогіки, а й у сфері соціальній:
¾ необхідність не стільки передавати учням суму тих чи інших знань, скільки навчити набувати ці знання самостійно, вміти користуватися набутими знаннями для вирішення нових пізнавальних і практичних завдань;
¾ актуальність придбання комунікативних навичок і вмінь, тобто умінь працювати в різноманітних групах, виконуючи різні соціальні ролі (лідера, виконавця, посередника і т. д.);
¾ актуальність широких людських контактів, знайомства з різними культурами, різними точками зору на одну проблему;
¾ значущість для розвитку людини уміння користуватися дослідницькими методами: збирати необхідну інформацію, факти, уміти їх аналізувати з різних точок зору, висувати гіпотези, робити висновки і висновки.
Якщо випускник школи набуває зазначені навички та вміння, він виявляється більш пристосованим до життя, який вміє адаптуватися до мінливих умов, орієнтуватися в різноманітних ситуаціях, працювати спільно в різних колективах.
Перш ніж говорити про метод проектів, необхідно розібратися з самими проектами, їх типологією.
За домінуючого в проекті методу можна виділити наступні типи проектів:
¾ дослідницькі. Такі проекти вимагають добре продуманої структури проекту, визначених цілей, актуальності проекту для всіх учасників, соціальної значущості, продуманих методів, у тому числі експериментальних і дослідних робіт, методів обробки результатів;
¾ творчі. Такі проекти, як правило, не мають детально відпрацьованої структури, вона тільки намічається і далі розвивається, підкоряючись прийнятої логіці та інтересам учасників проекту. У кращому випадку можна домовитися про бажані, плановані результати (сумісної газеті, творі, відеофільмі, спортивній грі, експедиції і т. д.);
¾ ігрові. У даних проектах структура також тільки намічається і залишається відкритою до закінчення проекту. Учасники беруть на себе певні ролі, обумовлені характером і змістом проекту. Це можуть бути літературні персонажі або вигадані герої, що імітують соціальні чи ділові відносини, що ускладнюється вигаданими учасниками ситуаціями. Результати таких проектів можуть намічатися на початку проекту, а можуть вимальовуватися лише до його кінця. Ступінь творчості тут дуже висока, але домінуючим видом діяльності все-таки є рольової-ігрова, пригодницька;
¾ інформаційні проекти. Цей тип проектів споконвічно спрямований на збір інформації про якийсь об'єкт, ознайомлення учасників проекту з цією інформацією, її аналіз і узагальнення фактів, призначених для широкої аудиторії. Такі проекти також, як і дослідницькі вимагають добре продуманої структури, можливості систематичної корекції по ходу роботи над проектом. Структура такого проекту може бути позначена в такий спосіб: мета проекту, його актуальність - методи отримання (літературні джерела, засоби ЗМІ, бази даних, в тому числі електронні, інтерв'ю, анкетування, в тому числі і зарубіжних партнерів, проведення «мозкових штурмів» і т . д.) та обробки інформації (їх аналіз, узагальнення, зіставлення з відомими фактами, аргументовані висновки) - результат (стаття, реферат, лад, відео тощо) - презентація (публікація, у тому числі в мережі, обговорення в телеконференції, і т. д.);
¾ практико-орієнтовані. Ці проекти відрізняються чітко позначеним з самого початку результатом діяльності учасників проекту. Цей результат обов'язково орієнтований на соціальні інтереси самих учасників (газета, документ, відеофільм, звукозапис, спектакль і т. д.). Такий проект потребує добре продуманої структури, навіть сценарію всієї діяльності його учасників з визначенням функцій кожного з них, чіткі висновки та участі кожного в оформленні кінцевого продукту. Тут особливо важлива гарна організація координаційної роботи в плані поетапних обговорень, коректування спільних і індивідуальних зусиль, в організації презентації отриманих результатів і можливих способів їх впровадження в практику, організація систематичної зовнішньої оцінки проекту.
За предметно-змістовної області можна виділити наступні типи проектів:
¾ монопроекти. Як правило, такі проекти проводяться в рамках одного предмета. При цьому вибираються найбільш складні розділи або теми в ході серії уроків. Робота над монопректамі передбачає часом застосування знань і з інших областей для вирішення тієї чи іншої проблеми, але сама проблема лежить у руслі одного конкретного предмета. Подібний проект вимагає ретельної структуризації по уроків з чітким позначенням не тільки цілей і завдань проекту, а й тих знань, умінь, які учні приблизно повинні придбати в результаті роботи. Заздалегідь планується логіка роботи на кожному уроці за групами (ролі в групах розподіляються самими учнями), форма презентації, яку вибирають учасники проекту самостійно. Часто робота над такими проектами має своє продовження у вигляді індивідуальних або групових проектів в позаурочний час (наприклад, в рамках наукового товариства учнів);
¾ міжпредметні. Такі проекти, як правило, виконуються в позаурочний час. Це - або невеликі проекти, що торкаються два - три предмети, або досить об'ємні, тривалі, загальношкільні, які планують вирішити досить складну проблему, значущу для всіх учасників проекту. Такі проекти вимагають дуже кваліфікованої координації з боку фахівців, злагодженої роботи багатьох творчих груп, які мають чітко визначені дослідницькі завдання, добре опрацьовані форми проміжних і підсумкових презентацій.
За характером координації проекти можуть бути:
¾ з відкритою, явною координацією. У таких проектах координатор проекту бере участь у проекті у власній своєї функції, ненав'язливо направляючи роботу його учасників, організовуючи, у разі необхідності, окремі етапи проекту, діяльність окремих його учасників;
¾ з прихованою координацією. У таких проектах координатор не виявляє себе в діяльності груп учасників у своїй функції. Він виступає як повноправний учасник проекту.
За характером контактів виділяються наступні типи проектів:
¾ внутрішні або регіональні (тобто в межах однієї країни). Це проекти, що організовуються або всередині однієї школи, міждисциплінарні, або між школами, класами всередині регіону, однієї країни;
¾ міжнародні (учасники проекту є представниками різних країн). Для реалізації даних проектів потрібні кошти інформаційних технологій.
За кількістю учасників можна виділити проекти:
¾ особистісні (між двома партнерами, що знаходяться в різних школах, регіонах, країнах);
¾ парні (між парами учасників);
¾ групові (між групами учасників).
В останньому випадку дуже важливо правильно, з методичної точки зору, організувати цю групову діяльність учасників проекту (як у групі своїх учнів, так і в об'єднаній групі учасників проекту різних шкіл, країн і т. д.). Роль педагога у цьому випадку особливо велика.
Нарешті, за тривалістю проведення проекти можуть бути:
¾ короткостроковими (для рішення невеликої проблеми або окремої частини великої проблеми). Такі проекти можуть бути розроблені на одному - двох уроках;
¾ середньої тривалості (від тижня до місяця);
¾ довгостроковими (від одного до декількох місяців).
Як правило, короткострокові проекти проводяться на уроці з окремого предмету, іноді із залученням знань з іншого предмета. Що стосується проектів середньої і значної тривалості, то такі проекти є міждисциплінарними і містять досить велику проблему або кілька взаємопов'язаних проблем і тоді вони можуть являти собою програми проектів. Такі проекти, як правило, проводяться в позаурочний час, хоча відслідковувати їх можна і на уроках.
У роботі над проектами, не тільки дослідними, але й багатьма іншими, використовуються різні методи самостійної пізнавальної діяльності учнів. Серед них дослідницький метод займає чи не центральне місце і, разом з тим, викликає найбільші труднощі. Дослідницький метод, або метод дослідних проектів, заснований на розвитку вміння освоювати навколишній світ на базі наукової методології, що є однією з найважливіших завдань загальної освіти. Навчальний дослідницький проект структурується відповідно до загальнонауковим методологічним підходом:
· Визначення цілей дослідницької діяльності (цей етап розробки проекту визначається вчителем);
· Висунення проблеми дослідження за результатами аналізу вихідного матеріалу (переважно, щоб цей етап передбачав самостійну діяльність учнів у класі, наприклад, у формі «мозкового штурму»);
· Формулювання гіпотези про можливі способи вирішення поставленої проблеми та результати майбутнього дослідження;
· Уточнення виявлених проблем і вибір процедури збору та обробки необхідних даних, збір інформації, її обробка та аналіз отриманих результатів, підготовка відповідного звіту та обговорення можливого застосування отриманих результатів.
Реалізація методу проектів та дослідницького методу на практиці веде до зміни позиції вчителя. З носія готових знань він перетворюється на організатора пізнавальної діяльності своїх учнів. Змінюється і психологічний клімат у класній кімнаті, так як вчителю доводиться переорієнтовувати свою навчально-виховну роботу і роботу учнів на різноманітні види самостійної діяльності учнів, на пріоритет діяльності дослідницького, пошукового, творчого характеру.
Окремо слід сказати про необхідність організації зовнішньої оцінки всіх проектів, оскільки тільки таким чином можна відстежувати їх ефективність, збої, необхідність своєчасної корекції. Характер цієї оцінки у великій мірі залежить як від типу проекту, так і від його теми (змісту), умов проведення. Якщо це - дослідницький проект, то він з неминучістю включає в себе етапність проведення, причому успіх всього проекту багато в чому залежить від правильно організованої роботи на окремих етапах. Тому необхідно відстежувати таку діяльність учнів поетапно, оцінюючи її крок за кроком. При цьому тут, як і при навчанні у співробітництві, оцінка необов'язково повинна виражатися у вигляді відміток. Можливі різноманітні форми заохочення. У проектах ігрових, передбачають змагальний характер, доцільно використовувати бальну систему. У творчих проектах часто буває неможливо оцінити проміжні результати. Але відслідковувати роботу все одно необхідно, щоб вчасно прийти на допомогу, якщо буде потрібно (але не у вигляді готового рішення, а у вигляді ради). Іншими словами, зовнішня оцінка проекту (як проміжна, так і підсумкова) необхідна, але вона приймає різні форми, залежно від безлічі чинників. Вчитель або довірені незалежні зовнішні експерти (наприклад, вчителі та учні з паралельних класів, які беруть в проекті) проводять постійний моніторинг спільної діяльності, але не нав'язливо, а тактовно, у разі необхідності надаючи учням допомогу.
Окремо слід виділити параметри зовнішньої оцінки проекту:
· Значимість і актуальність висунутих проблем, адекватність їх досліджуваної тематики;
· Коректність використовуваних методів дослідження та методів обробки отриманих результатів;
· Активність кожного учасника проекту відповідно до його індивідуальних можливостей;
· Колективний характер прийнятих рішень;
· Характер спілкування і взаємодопомоги, взаємодоповнюваності учасників проекту;
· Необхідна і достатня глибина проникнення в проблему, залучення знань з інших областей;
· Доказовість прийнятих рішень, вміння аргументувати свої висновки, висновки;
· Естетика оформлення результатів виконаного проекту;
· Вміння відповідати на запитання опонентів, лаконічність і аргументованість відповідей кожного члена групи.
При підготовці проектів дуже корисною виявляється технологія співробітництва, яка дозволяє всім учасникам проекту повноцінно осмислити і освоїти навчальний матеріал, додаткову інформацію, а головне - навчитися працювати спільно і самостійно.
2.4 різнорівневого навчання
Для того щоб повноцінно використовувати особистісно-орієнтовані технології в школі, навчання має бути диференційованим. У дидактиці навчання прийнято вважати диференційованим, якщо в його процесі враховуються індивідуальні можливості учнів. Облік індивідуальних відмінностей учнів можна розуміти як облік основних властивостей особистості учня. Таким чином, особистісно-орієнтоване навчання, за визначенням, є навчанням диференційованим. У педагогічній літературі розрізняють поняття «внутрішньої» і «зовнішньої» диференціацій. Під внутрішньою диференціацією розуміється така організація навчального процесу, при якій індивідуальні особливості учнів враховуються в умовах організації навчальної діяльності на уроці у своєму класі. У цьому випадку поняття диференціації навчання схоже з поняттям індивідуалізації навчання. При зовнішній диференціації учні різного рівня навченості спеціально поєднуються в навчальні групи. Таким чином, при внутрішній диференціації, тобто на уроці, особистісно-орієнтоване навчання досягається головним чином за рахунок педагогічних технологій, за рахунок різноманітності прийомів, які передбачають ці технології. При зовнішній диференціації учні за деякими індивідуальними ознаками об'єднуються в навчальні групи, відмінні один від одного.
Перш ніж більш детально говорити про цих ознаках, звернемося до видів диференціації. У дидактиці розрізняють диференціацію по здібностям (по загальним здібностям, по приватним здібностями і до нездатність), по проектованої професії і за інтересами.
Диференціація по загальним здібностям відбувається на підставі обліку загального рівня навченості, розвитку учнів, окремих особливостей психічного розвитку - пам'яті, мислення, пізнавальної діяльності. Решта індивідуальні відмінності учнів враховуються при організації внутрішньої диференціації на уроці за рахунок відповідних технологій навчання.
Диференціація за приватним здібностям передбачає відмінності учнів за здібностями до тих чи інших предметів. Сюди ж слід віднести проблему виховання особливо обдарованих дітей, навчання і розвиток яких являє собою особливу відповідальність педагогічного колективу. Таких дітей також слід об'єднувати в окрему групу, щоб навчати їх за спеціальною програмою. Не можна змішувати поняття «обдарована дитина» і «здібна дитина». У першому випадку мова йде про особливі здібності дітей у якійсь певній області - це так звані «вундеркінди». Вони часто мають феноменальну пам'ять, прекрасним логічним або творчим мисленням. Вчити таких дітей за програмами загальноосвітньої школи недоцільно. Для них необхідні дійсно особливі програми і спеціально підготовлені викладачі. Але такі діти можуть навчатися і у звичайних школах за умови, що в процесі навчання будуть враховуватися їхні індивідуальні можливості та здібності. Диференційований підхід дозволяє вирішувати це завдання.
Що стосується диференціації по нездатність, то тут мова йде про класи корекції. Однак, це не найкращий і гуманний вихід з положення. Дітей, невстигаючих з тих чи інших причин, окрім відставання в розумовому розвитку, потрібно навчати в звичайних класах разом з іншими дітьми.
Диференціація за проектованої професії стосується учнів 14 - 15 років і старше, вже визначили, хоча б у загальних рисах, свою професійну орієнтацію. З цією метою в школах організують класи з поглибленим вивченням того чи іншого предмета. Цій меті також служать середні спеціальні школи (музичні, художні, хореографічні, з поглибленим вивченням іноземних мов), тобто вся система додаткової освіти.
Диференціація за інтересами також стосується дітей, особливо цікавляться тим чи іншим предметом. Класи з поглибленим вивченням окремих предметів призначені для таких дітей.
Таким чином, кажучи про особистісно-орієнтованому навчанні, нас в першу чергу повинні цікавити такі види диференціації навчання, як внутрішня і зовнішня диференціації за приватним здібностям, тобто за здібностями учнів до окремих предметів. У першому випадку, як було сказано вище, використовується сукупність педагогічних технологій, у другому ж випадку мова йде про різнорівневому навчанні.
Пояснимо нашу точку зору. Часто в школах, гімназіях створюються так звані просунуті класи або, що більш характерно, класи корекції. У перші потрапляють відмінники і хорошисти, в останні - відстаючі учні. Іноді створюються профільні класи - математичні, історичні і т. д.
Якщо учень, який відстає по одному - двох предметів, потрапляє у клас корекції, він повинен освоювати всі дисципліни на такому ж «коректує» рівні, не кажучи вже про моральний клімат, навколишньому такий клас.
Навчання в таких класах будується за спеціальними програмами. Але і в цих класах діти теж різні, тим більше що протягом всього підліткового і юнацького періоду розвитку окремі психічні функції людини можуть зазнавати значні зміни. Нерідко загострюється пам'ять, розвивається самостійність мислення, багаторазово протягом цього періоду можуть змінюватися інтереси людини і її здібності, що є абсолютно нормальним явищем. Але якщо учень у 7 - 8-му класі потрапляє в той або інший клас (просунутий або коригуючий), програма не дозволяє йому змінити орієнтацію, перейти з класу для слабоуспевающих учнів у клас відмінників. У сильному класі учень може більшою мірою цікавитися точними науками, в меншій - гуманітарними, і навпаки. У математичному класі учень може зрозуміти, що історія або іноземна мова йому цікавіше, і т. д. Людина настільки різноманітний, що врахувати всі можливі повороти в його розвитку просто неможливо. Тому навчання в одному класі протягом усього шкільного періоду без диференціації за приватним здібностям не представляється оптимальним.
Основним каменем спотикання, на нашу думку, залишається класно-урочна система як практично єдина форма організації навчальних занять. Така система диктує методи навчання і способи організації навчальної діяльності в традиційному класі, розраховані на якогось середнього учня, переважання фронтальних робіт. Це часто призводить до явних педагогічним прорахунків: виявляється, що слабким учням мало практики, не вистачає часу на осмислення матеріалу; сильним ж учням бракує темпу просування, складності та оригінальності завдань, що відповідають особливостям їх пізнавальної діяльності.
Саме тому, якщо у 8 - 9-х класах в учнів починають проявлятися більш виражені здібності до окремих предметів та їх інтереси при цьому збігаються з бажанням розвивати ці здібності далі, доцільним буде надати їм таку можливість. Мова йде про те, щоб на підставі попереднього тестування з окремих предметів створювати групи різного рівня - «A», «B», «C». У першу чергу це стосується предметів, які мають в основі змісту освіти формування тих чи інших способів діяльності (математика, іноземна мова, фізика, хімія, інформатика, біологія), що потребує значного обсягу практики. Ще раз відзначимо - необхідно створювати не класи, а саме групи на потоці. Іншими словами, школярі продовжують вчитися у своїх класах, але на уроки з окремих предметів йдуть у свої групи: одні до групи «C», інші - в групу «B», треті - до групи «A». Таким чином, учень цікавиться, наприклад, математикою і орієнтується на технічний вуз, може, у відповідності з проявленим на уроках рівнем підготовленості, потрапити в групу «С» або «В», а по мові, який йому не дається, - до групи « А »(у нашій країні прийнято саме таке позначення груп диференціації:« А »- базовий рівень,« В »- кілька просунутий,« С »- поглиблений), але тільки в тому випадку, якщо на це буде його власне бажання. Протягом усього навчання діє система заліків і тестування, і в будь-який момент, якщо учень поліпшить свої результати і виявить бажання перейти в іншу групу, більш високого рівня, йому буде надана така можливість.
При різнорівневому навчанні мова йде про 8 - 9-х класах. На попередніх ступенях ще буває важко визначити пріоритетні області здібностей та інтересів учнів. Крім того, ряд предметів, найбільш складних, починається саме у 8 - 9-х класах. Тому раніше цього віку організовувати різнорівневі навчання не варто. Що стосується 10 - 11-х класів, то в них бажано передбачити профільність. Різнорівневі навчання виявиться тут як не можна до речі. До цього часу учні цілком зможуть визначити свої можливості і здібності з різних предметів, навчаючись на різних рівнях і, якщо дозволять здібності, переходити на більш високий рівень. Або навпаки, об'єктивно оцінивши свої можливості, перейшовши на більш низький рівень навчання, зробити відповідний висновок про подальше профілювання.
На жаль, подібна особистісно-орієнтована організація навчального процесу в сучасній школі неможлива в силу ряду причин. Перш за все це:
· Відсутність організаційних умов для реалізації особистих здібностей учнів з окремих предметів;
· Посередність всього процесу навчання, тобто орієнтація на якогось середнього учня;
· Необхідність «рівномірно» приділяти увагу всім навчальним предметам: тим, до яких учень має більш виражені здібності, і тим, які йому даються з великими труднощами, тобто «зрівнювання» програми для всіх учнів без врахування їх індивідуальних здібностей і особливостей;
· Пріоритет оцінки знань, умінь і навичок, а не зусиль, які витрачає той чи інший учень на оволодіння цими знаннями, вміннями, навичками, що веде до стримування процесу інтелектуального і творчого розвитку учнів.
Таким чином, під різнорівневими навчанням ми розуміємо таку організацію навчально-виховного процесу, при якій кожен учень має можливість опановувати навчальним матеріалом з окремих предметів шкільної програми на різних рівнях («А», «В», «С»), але не нижче базового , в залежності від його здібностей та індивідуальних особливостей особистості. При цьому за критерій оцінки діяльності учня приймаються його зусилля по оволодінню цим матеріалом, творчому його застосування.
Розглянемо тепер у загальних рисах дану технологію.
Відправним моментом, що визначає рішення організувати різнорівневі навчання в школі, гімназії або ліцеї є намір надати шанс кожному учневі, побудувати навчання таким чином, щоб максимально використати можливості, які несе в собі диференціація навчання, не тільки внутрішня, але і зовнішня. Необхідно звернутися до навчання на різних рівнях складності програмного матеріалу. з цією метою учням надається можливість з деяких предметів навчатися в групах приблизно рівною підготовки, рівних здібностей з даного предмета. припустимо, що в якійсь школі деякі учні 8-х класів виявили свої здібності в області математики і фізики і бажають удосконалювати їх, щоб підготуватися до вступу в МДУ. Інші учні, теж проявляють свої здібності з тих же предметів, визначили для себе орієнтацію на вищу технічну освіту. Третя група учнів вважає, що ці предмети даються їм досить важко і їхні інтереси лежать в руслі гуманітарних дисциплін. Таким чином, визначаються три групи з орієнтацією на різний рівень володіння матеріалом.
Далі необхідно перевірити, наскільки самооцінка учнів відповідає їх істинним можливостям. З цією метою проводиться попереднє тестування з базового рівня, відповідно до стандарту освіти. На підставі даного тестування, а також анкетування, бесід з класним керівником, батьками і самими учнями формуються групи «С», «В», «А». Остання група відображає базовий рівень. У цій групі школярі будуть займатися за програмами, розробленими у відповідності до вимог освітнього стандарту. Таким чином, ті учні, які не мають схильності до математики, повинні освоїти базовий рівень. Інші дві групи будуть працювати за програмами вище базового рівня.
Яким чином має йти ускладнення програми? Це перше питання, яке виникає при спробі організувати різнорівневі навчання. Необхідно звернутися до змісту освіти з цього предмета. Оскільки змінювати існуючий освітній стандарт не можна, можна говорити лише про додаткові знаннях, тобто деякому поглибленні, розширенні знань, передбачених стандартом у розрахунку на здібності учнів, а також на сучасні педагогічні технології.
Далі виникає проблема вимог до рівня володіння матеріалом, що вивчається. Що стосується групи «А», то ці вимоги розроблені державним стандартом. Якщо ж говорити про групи «В» і «С», то тут слід розробити критерії оцінки ефективності результатів, що досягаються на всіх проміжних і підсумкових етапах, систему тестів, необхідно сформулювати чіткі вимоги до знань, умінь, навичок по кожному розділу і темі програми з тим , щоб досягається учнями кінцевий результат відповідав вимогам, які пред'являються на вступних іспитах в МГУ і інших престижних вузах (група «С»), в технічних вузах широкого профілю та інших навчальних закладах (група «В»).
Як бачимо, потрібно досить велика і складна підготовча робота, яка виконується, як правило, в гімназіях і ліцеях на предметних кафедрах. На жаль, в нашій країні освітній стандарт носить універсальний характер і не передбачає різний рівень засвоєння знань.
При різнорівневому навчанні учні набувають і велику свободу дій. Вони свідомо роблять акцент на певних предметах і приділяють їм основну увагу за рахунок того, що з предметів, які їм гірше даються, вони згодні на базовий рівень. У групах, підібраних таким чином, створюються більш сприятливі умови для рівномірного просування з урахуванням індивідуальних особливостей учнів. Використання різних особистісно-орієнтованих технологій дозволяє кожному учневі брати найактивнішу участь у пізнавальній діяльності на уроці, осмислювати новий матеріал за допомогою своїх товаришів, самостійно застосовувати отримані знання. Система заліків на додаток до системи оцінки знань, умінь, навичок, прийнятих в технології співробітництва, дозволяє систематично відслідковувати темп просування кожного учня. Сам учень, приймаючи на себе відповідальність за власні успіхи й успіхи своїх товаришів, отримує можливість більш вільно планувати свою діяльність.
2.5 «Портфель учня»
Щоб завершити розмову про дидактичній системі, що є, на наш погляд, особистісно-орієнтований підхід до навчання в гуманістичній педагогіці, необхідно зупинитися ще на одній технології, абсолютно нової. Мова йде про так званому «Портфелі учня».
Технології, які об'єднуються поняттям «Портфель учня», сприяють формуванню необхідних навичок рефлексії, тобто формуванню самоспостереження, роздуми. Підходи в цих технологіях, як і при навчанні у співробітництві, можуть бути різними. Важливі принципи і поняття. Почнемо з поняття. «Портфель учня» - інструмент самооцінки власного пізнавального, творчої праці учня, рефлексії його власної діяльності. Це - комплект документів, самостійних робіт учня, який розробляється вчителем і передбачає:
· Завдання учневі з відбору матеріалу в «Портфель» (мається на увазі не конкретну вказівку, який матеріал слід відібрати, а параметри, за якими його слід відбирати);
· Анкети для батьків, заповнення яких передбачає уважне ознайомлення з роботами учня; параметри і критерії оцінки вкладених в портфель робіт;
· Анкети для експертної групи на презентації для об'єктивної оцінки представленого «Портфеля».
Учень за власним вибором або за завданням вчителя відбирає у своє «досьє» роботи, виконані ним на уроці самостійно (контрольні роботи, тести, твори і т. д.) або вдома (домашні завдання), у позакласній роботі (проекти, реферати, доповіді і т. п.). Відбір ведеться або по одному предмету, або з різних предметів протягом одного року (чверті) або протягом усіх років навчання (наприклад, творчі письмові роботи або проекти). «Портфель» або його окремі роботи передує поясненням учня, чому він вважає за необхідне відібрати саме ці роботи. Кожна робота супроводжується також коротким коментарем учня: що у нього в цій роботі вийшло (маючи на увазі конкретне завдання), а що ні; чи згоден він з оцінкою вчителя і які висновки може зробити з результатів роботи. Зрозуміло, кожна така робота передбачає аргументовану корекцію помилок. Учитель може запропонувати окремим учням або всій групі скласти такий «Портфель» зі свого предмета за окремим розділом, представивши в цьому випадку серію питань, завдань, структуру «Портфеля». Головне в такій роботі - самооцінка учня, причому у вигляді міркування, аргументації, обгрунтування. Час від часу - після закінчення терміну, передбаченого на «досьє», або після закінчення певного обсягу робіт з даного розділу програми або проекту - учень виставляє свій «Портфель» на презентацію в класі або групі, на учнівській конференції або на батьківських зборах. На такому форумі учень повинен показати своє просування в обраній ним або його вчителем галузі знання, довести, що він доклав максимум зусиль і тому його самооцінка збігається (або не збігається) з оцінкою вчителя, батьків, групи експертів (з числа учнів). Учень повинен показати, в чому саме ця оцінка збігається, а в чому немає, і зробити висновки щодо своєї подальшої пізнавальної або творчої діяльності в даній області. Такий «Портфель» може стосуватися не тільки академічних успіхів, але і комунікативних, спортивних, культури поведінки та ін Передбачається найактивнішу участь з боку батьків, які повинні оцінити роботу своєї дитини, представлену в його «Портфелі», за певними параметрами та критеріями, які розробляються і подаються увазі батьків у документації «Портфеля».
Принципи даної технології навчання можна сформулювати наступним чином.
1. Самооцінка результатів (проміжних, підсумкових) оволодіння певними видами пізнавальної діяльності, що відбиває:
· Особливості тієї чи іншої предметної області знання у відповідності з програмою навчання (на різних рівнях навчання);
· Уміння учня приймати самостійні рішення в процесі пізнання, прогнозувати наслідки цих рішень;
· Особливості комунікативної здібності учня (в участі у дискусії, полілог, в умінні аргументувати свою позицію, дохідливо та лаконічно пояснити матеріал другого учня).
2. Систематичність і регулярність самомоніторингу. Якщо учень приймає рішення простежити свої успіхи в області математики або історії, він починає систематично відстежувати результати своєї діяльності в цій області, відбирає найбільш цікаві з його точки зору, роботи в своє «досьє», організовує їх у передбачену структуру. Його завдання - ретельно проаналізувати ці роботи, внести необхідні корективи, дати їм пояснення, скласти власний короткий звіт самооцінки: що, на його погляд, йому вдалося в цій роботі, що не вдалося і чому, на що слід звернути увагу. Тут же він може висловити свою думку з приводу оцінки вчителя, батьків, учнів групи, в якій він працював. Саме ці судження, аргументи і складають сутність рефлексії, заради якої, власне, і використовуються ці технології.
3. Структуризація матеріалів «Портфеля», логічність і лаконічність усіх письмових пояснень.
4. Акуратність і естетичність оформлення «Портфеля».
5. Цілісність, тематична завершеність представлених у «Портфелі» матеріалів.
6. Наочність і обгрунтованість презентації «Портфеля» учня.
Як вже було сказано, підходи до створення «Портфеля учня» можуть бути різними в залежності від навчального предмета, термінів його створення, віку учнів і т. д. Важливо, що школярі вчаться аналізувати власну роботу, власні успіхи, об'єктивно оцінювати свої можливості і бачити способи подолання труднощів, досягнення більш високих результатів. Їх навчальна діяльність стає більш усвідомленою, більш усвідомленою стає і відповідальність за свою працю. Дуже важливо те, що в цьому процесі активну участь беруть батьки і незалежні експерти. Таким чином, створюється цілісна картина об'єктивного просування учня в тій чи іншій галузі. Подібний «Портфель» необов'язково створювати тільки з навчальних предметів, це може бути «Портфель» моральних цінностей, наприклад, зміст якого відбиває вчинки школярів протягом певного відрізка часу, іноді досить тривалого. Подібним чином можна відстежувати розвиток характеру дитини, становлення його моральних якостей. Однак такий «Портфель» повинен створюватися неодмінно під пильним наглядом психолога і не завжди ставати надбанням презентації. У цих випадках більш доречні індивідуальні бесіди з психологом, іноді з батьками.
Важливо мати на увазі ще один момент. Не можна пропонувати учням створювати подібні «Портфелі» відразу з кількох предметів. Так само, як у випадку проекту, учень може одноразово працювати над одним «Портфелем», оскільки мета такої роботи - сформувати в учня навички самооцінки, так само як проект потрібен для того, щоб учень навчився самостійно критично мислити, використовувати дослідницькі та інші методи пізнання . Таким чином, важливий не стільки предмет, на якому відпрацьовуються ці вміння, скільки способи діяльності. Саме тому так само, як при роботі над проектом, необхідно мати в навчальній частині школи графік створення таких «портфелів» учнями різних класів за різними темами, навчальних предметів.

Глава 3. Практичне застосування нових технологій навчання
3.1 Застосування технології співробітництва в школі
Почати застосовувати технологію співпраці в школі необхідно з планування приміщення. Необхідно це з наступних причин - традиційна трирядне планування парт в класах, коли діти цілий день змушені бачити лише потилиці один одного, але зате протягом всього уроку споглядати вчителя, коли найкращий учнів садять за передні парти, а гальорка завжди розглядається як щось, що може порушити струнке протягом уроку, повністю пристосована для того, щоб «слухати» і не відволікатися, не спілкуватися один з одним. Подібні класи призначені для того, щоб слухати, а не працювати. Саме тому при застосуванні технології співробітництва в школі необхідно так розмістити робочі місця дітей, щоб вони могли, перш за все, спілкуватися в процесі спільної діяльності. Для цього вони повинні, зрозуміло, бачити обличчя один одного. Робочі столи для цього повинні стояти або кутом один до іншого (для роботи в трійках), або в міру необхідності за два столи разом, розташувавши стільці по два навпроти один одного (для роботи в четвірках, шістках). Варто зазначити, що подібна планування приміщення анітрошки не заважає слухати, але головний напрямок діяльності на таких уроках - спілкування в ході пізнавальної спільної і творчої діяльності.
Для організації навчання у співпраці в класі, необхідно наближатися до наміченої мети поступово, привчаючи учнів:
· Взаємодіяти в групі з будь-яким партнером і партнерами;
· Працювати активно, серйозно ставлячись до отриманого завдання;
· Ввічливо і доброзичливо спілкуватися з партнерами;
· Відчувати почуття відповідальності не тільки за власні успіхи, але і за успіхи своїх партнерів, всього класу;
· Повністю усвідомлювати, що спільна робота в групах - це серйозний і відповідальний працю.
З цією метою, перш за все, необхідно визначити навчально-пізнавальну мету уроку і дидактичну задачу використання даного методу (відповідно того чи іншого його варіанту). Це завдання має бути абсолютно зрозуміла не тільки вчителю, а й учням.
На наступному етапі необхідно опрацювати план уроку, при цьому обов'язково розподіливши час, необхідний для виконання тієї чи іншої роботи на уроці. Позначивши навчальні завдання уроку, важливо відзначити також, які ролі передбачає діяльність учнів в групах. Це також має бути абсолютно зрозуміло школярам. Вони самі визначають, хто яку роль здатний виконувати, але вони повинні знати, які можуть бути ролі (краще записати їх на дошці). Наприклад, для виконання певного завдання в групах необхідно передбачити: ведучого (відповідального за виконання завдання), редактора (перевіряючого правильність виконання), оформлювача (що відповідає за чистоту і естетику оформлення завдання).
Далі необхідно зробити наступне.
1. При підготовці до уроку необхідно виділити одне-два завдання, які зажадають після звичайного пояснення певних дій з боку учнів для засвоєння нового матеріалу (виконання вправ, читання і осмислення правил і тексту, відповідей на питання по прочитаного тексту й т. д.). Це завдання може бути орієнтована в залежності від поставленої мети або на контроль розуміння та осмислення нового матеріалу, або на перевірку його засвоєння та закріплення. Але завдання це повинно бути одне на групу. Потрібно враховувати і те, що в групах учні можуть виконати за відведений час дещо менше завдань, ніж при індивідуальній роботі, тому кількість завдань у вправі і завдань на закріплення правил для групи має бути менше, ніж для індивідуально працюючого учня.
2. Необхідно розбити клас (заздалегідь при підготовці до уроку) на групи по два - три людини (спочатку групи не варто робити великими). в кожній групі мають бути сильний, середній і слабкий учні, хлопчики і дівчатка.
Учням потрібно надати можливість самим визначати функцію кожного з них при виконанні завдання, а також нагадати їм, що треба обов'язково передбачити такі ролі, як організатор активної діяльності кожного учня (стежить за активністю своїх партнерів у групі); відслідковує культуру спілкування і взаємодопомоги всередині групи; редактор (контролює правильність виконання завдання) або лідер (бере на себе відповідальність підготувати всіх своїх партнерів до доповіді або звіту по виконаному завданню). Це - дуже важливі ролі та учні повинні виконувати їх поряд з академічними завданнями.
3. У разі якщо завдання передбачає відповіді на питання по новому матеріалу, потрібно сформулювати по два - три питання кожному учневі групи, причому найбільш складні питання повинні бути адресовані сильному учневі, він повинен відповісти першим. Один з останніх двох учнів повинен буде або знайти підтвердження (або спростування) відповідям першого учня в тексті, а третій учень повинен, наприклад, ці відповіді зафіксувати, знайти в тексті або придумати приклади, що підтверджують висловлену думку або, навпаки, спростовують її. Далі учні повинні помінятися ролями по колу. Таким чином, вони спільно дають відповіді на всі питання і від всієї групи представляють їх на обговорення всього класу. якщо питання передбачають можливість варіативного відповіді, що відображає точку зору відповідає, то необхідні не тільки аргументи на користь цієї точки зору, але і спроба знайти спільну думку всієї групи, що передбачає обговорення, дискусію. Виконання такого завдання передбачає вже більш складних інтелектуальних і комунікативних умінь, які включають в себе і певну формулювання завдань.
Якщо школярам дається вправу або завдання, то можна або запропонувати всім учням індивідуально вирішити її і представити на обговорення групи свій варіант з відповідними поясненнями, або спочатку попросити слабкого учня вирішити цю задачу, також пояснюючи кожну свою дію, або виконувати дії, завдання вправи «по вертушці », також з коментарями. В результаті група повинна представити один варіант вирішення задачі, причому будь-який учень (вже за вибором вчителя) повинен вміти дати необхідні пояснення, тобто аргументувати свою відповідь. Очевидно, що і в цьому випадку можна побудувати діяльність учнів у вигляді дискусії, попросивши їх продумати різні варіанти рішення і знайти в результаті спільного обговорення найбільш раціональний спосіб.
4. Потрібно намітити, хто з трьох - чотирьох учнів буде доповідачем (це необов'язково повинен бути сильний учень, інші учасники групи повинні бути готові в будь-який момент дати відповідні аргументи на підтвердження відповідей доповідача, доповнити його виступ). Учні з інших груп можуть задавати відповідає учневі будь-які питання з обговорюваного матеріалу. Це дуже важливо, тому що також стимулює групу до більш серйозного ставлення до спільної діяльності. Кожне доповнення членів даної групи або інших груп заохочується вчителем і приносить команді додаткові очки, так само як і питання.
5. Оцінка ставиться одна на всю групу (наприклад, кожному - 4).
6. Необхідно обов'язково запитати учня, якому була заздалегідь доручена роль контролюючого, наскільки активно кожен учень групи брав участь в роботі, як партнери допомагали один одному. Це особливо важливо в початкових класах і в молодших класах середньої ступені.
7. Для того щоб уникнути незручних розмов про підбір груп, необхідно пояснити учням, що протягом року кожен з них буде мати можливість попрацювати в різних групах практично з усіма учнями класу. Перш ніж групи притуплять до роботи, слід нагадати про відповідальність за кожного з партнерів.
8. Робота в групах повинна інтегруватися вчителем найрізноманітнішими способами: учням потрібно дати можливість розпитати новий (або заданий на будинок) матеріал у парах перш, ніж вони приступлять до індивідуальної роботи. У якихось випадках, навпаки, спочатку потрібно щоб було виконано індивідуальне завдання, а потім - спільне, яке і буде оцінюватися. Школярі повинні обов'язково домогтися правильного усвідомленого виконання завдання кожним учнем. Можна оцінювати як спільні зусилля, так і індивідуальні.
варто пам'ятати про те, що завдання вчителя полягає не в тому, щоб викрити школяра в незнанні, а в тому, щоб навчити. Якщо група не впоралася із завданням, то можливо воно було занадто складним для даної групи, або у групи ще недостатньо практики для формування стійкого досвіду (отже, цю групу потрібно забезпечити додаткової практикою). в будь-якому випадку вирішення проблеми - у професійній діяльності педагога, а не в покаранні учня.
9. Необхідно чітко повідомляти на початку уроку і перед роботою в групах мета, причому не тільки пізнавальну, а й соціальну.
10. Протягом всієї роботи вчитель повинен стежити за активністю учнів і допомагати будь-якій групі, якщо це буде потрібно. При цьому вчителю необхідно завжди залишатися доброзичливим, говорити тихо, привчаючи та учнів під час групової роботи вести обговорення, не підвищуючи голосу.
Застосовувати технологію співпраці потрібно починаючи з невеликих фрагментів уроку. Якщо школярі такий вид роботи візьмуть і таке навчання приносить свої плоди, то завдання можна поступово ускладнювати.

3.2 Цикловий планування занять
Професія вчителя, педагога - творча професія. Справедливо вважається, що вона знаходиться на стику науки і мистецтва. Від педагога вимагається досконале володіння не тільки предметом, який він викладає, а й педагогікою, сучасної дидактикою, педагогічною психологією, методикою викладання свого предмета. Вчитель мусить певною мірою володіти артистизмом, мистецтвом акторської майстерності. Якщо у нього погана дикція, якщо він монотонний при викладенні матеріалу, якщо він здається нудним, значить він - не професіонал. Учитель повинен бути особистістю. Він впливає на своїх учнів, перш за все, своїм авторитетом, яскравістю власної індивідуальності. Разом з тим, жодна професія не обходиться без оволодіння технікою майстерності. У педагога такою технікою є різні педагогічні технології. Він повинен настільки майстерно ними володіти, щоб вони стали непомітними, органічними компонентами його творчості. Для того щоб це сталося потрібна ретельна щоденна робота. Основним продуктом цієї діяльності стає урок, заняття. Зрозуміло, діяльність вчителя не закінчується і не обмежується рамками уроку і взагалі будь-якого заняття. Але урок - найважливіший компонент його професійної діяльності. І тут також важлива дуже ретельна обробка, бачення всього процесу пізнання по темі, що вивчається, а не тільки конкретного найближчого уроку. Як і все в світі, навчальний процес можна розглядати в якості певної системи, в якій урок є однією з її складових частин. Логіка пізнання, психологія пізнавальної діяльності, ухвалена концепція навчального процесу диктують відбір не тільки і не стільки змісту (найчастіше зміст обумовлений вимогами програми навчання, освітнім стандартом), а й методів, організаційних форм, засобів навчання. Щоб ця логіка могла бути витримана, щоб відібрані методи та засоби навчання були адекватні, з одного боку, психології пізнавальної та предметно-перетворюючої діяльності, а з іншого, особливостям обраної концепції навчання, необхідна розробка стратегії навчання темі або питанню програми, т. е. тієї частини змісту навчання, яка може бути покладена в розробку всієї системи. У цьому випадку буває дуже корисно розробити ланцюжок видів уроків, сукупність і розвиток яких повністю б охоплювало вивчення тієї чи іншої теми, питання програми і розкривало послідовність розвитку логіки засвоєння застосування отриманих знань. Такий планування, яке передбачає не конкретний зміст, але тільки логіку розвитку пізнавальних дій учнів і навчальних дій учителя, і називається в дидактиці цикловим плануванням (де під циклом розуміється циклічно повторюється від теми до теми, від питання до питання програми логіка пізнавальної діяльності учнів і навчальної діяльності вчителя). При розробці такого плану важливо, перш за все, визначити цілі, завдання уроку. Потім слід продумати послідовність завдань окремих етапів уроку відповідно до прийнятої логікою пізнання і особливостями концепції навчання. Далі потрібно намітити зміст діяльності вчителя і учнів (по етапах, за завданням на кожному уроці), час або тривалість цієї діяльності на уроці і, нарешті, засоби навчання для виконання кожного з намічених видів діяльності (можливі варіанти). При такому плануванні значно легше виявляється передбачити використання нових педагогічних та інформаційних технологій в логіці навчального процесу, заздалегідь продумати загальну стратегію і все необхідне для її здійснення.
Цикловое планування уроків історії має відповідати таким основним принципам:
· Активізація діяльності кожного учня групи. Іншими словами, кожен учень класу має бути залучений в активний навчально-пізнавальний процес на всіх рівнях засвоєння нового історичного матеріалу;
· На уроках слід приділяти час практичних занять для формування різних навичок (робота з картою, аналіз історичних джерел і т. д.);
· Повинна бути опора на свідоме засвоєння історичного матеріалу. Це означає, що формування орієнтовної основи дій має передувати етапу формування досвіду;
· Співробітництво і взаємодопомогу в режимі учень - учень на всіх рівнях засвоєння нового матеріалу та його аналізу;
· Застосування досліджуваного матеріалу на етапі творчого його використання.
Згідно з наведеними вище принципами можна відзначити ті педагогічні технології, які могли б використовуватися на уроках історії:
1. Навчання у співробітництві дозволяє створити умови для одночасної практичної, аналітичної роботи з досліджуваним матеріалом.
2. Метод проектів, який дає можливість створити необхідні умови для формування потреби у використанні досліджуваного матеріалу.
3. Інтенсивний метод навчання (або його елементи) при організації рольових ігор.
Отже, подивимося, яким чином ці та інші педагогічні технології можуть бути інтегровані у традиційну систему навчання (класно-урочну) і яким чином відбувається при цьому відбір засобів навчання для уроку.

Таблиця 2. Ознайомлення з новим історичним матеріалом.

Вид навички	Методична завдання	Вид діяльності	Засоби навчання / вчитель
Відтворення нової інформації	Сприйняття і відтворення інформації, що міститься у викладі вчителя	Індивідуально	Учитель
	Сприйняття і відтворення інформації, що міститься в тексті підручника	Індивідуально	Учебнік
Аналіз історичних подій, явищ	Виявлення подібностей та відмінностей історичних подій в різних регіонах	Співробітництво в трійках / четвірках	Підручник, роздатковий матеріал
	Побудова причинно-наслідкових зв'язків
Уміння оперувати історичними датами	Виявлення синхронному та діахронному подій і явищ	Співробітництво в трійках / четвірках	Підручник, роздатковий матеріал
Аналіз історичного джерела	Виділення основної інформації	Індивідуально	Роздатковий матеріал
	Порівняння з іншими історичними джерелами	Співробітництво в трійках / четвірках	Роздатковий матеріал
	Порівняння інформації, що міститься в історичному джерелі, з інформацією, що міститься в тексті підручника	Співробітництво в трійках / четвірках	Підручник, роздатковий матеріал
Читання історичної карти	Визначення місця розташування історико-географічних об'єктів	Індивідуально	Історична карта