Нетрадиційні технології навчання

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

НЕТРАДИЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

Зміст
Введення
Глава I Завдання і функції педагогічної технології
1.1 Сутність педагогічної технології, предмет, специфіка
1.2 Втілення технологічного підходу в побудові конкретних систем навчання
1.3 Класифікація педагогічних технологій
Глава II Нетрадиційні педагогічні технології
2.1 Технологія модульного навчання
2.2 Високі інтелектуальні технології навчання
2.3 Інтегральна освітня технологія
Глава III Інтерактивні форми освітніх технологій
3.1 Активні нетрадиційні лекції
3.2 Інноваційні ділові ігри
Висновок
Література
Додаток 1
Додаток 2
Додаток 3

Введення

У законах про освіту Російської Федерації вказується на необхідність вдосконалення освіти, підвищення якості виховної роботи, цілеспрямованого розвитку творчих здібностей учнів.
Ще К. Д. Ушинський, основоположник наукової педагогіки в Росії, писав, що навчання - є праця, повний активності і думки. Але саме активна (діяльнісна і розумова) творча сторона вчення недостатньо актуалізована при традиційній організації навчання.
Підвищення ефективності уроку - одне з нагальних завдань вдосконалення якості навчально-виховного процесу.
Проблемою педагогічних технологій як складової педагогічної системи займаються багато педагогів і психологи: В. П. Беспалько, М. В. Кларін, С. А. Маврін - визначеннями педагогічної технології; Б. Т. Лихачов - завданнями педагогічної технології; Г. І. Щукіна , М. М. Скаткін, А. К. Маркова та інші - діяльнісних підходом у навчанні.
Але аспект практичної реалізації сучасних педагогічних технологій на уроці залишається актуальним.
Виходячи з вищесказаного, мета даної роботи розгляд нетрадиційних технологій навчання, що є в арсеналі педагогічної науки в даний час.
Завдання:
1. Розгляд позицій вчених на поняття «педагогічної технології».
2. Визначення ознак педагогічної технології та наявних класифікацій.
3. Розгляд нетрадиційних (інноваційних) технологій навчання, а також практичних форм застосування їх в освітньому процесі.
4. Підведення підсумків, складання рекомендацій щодо практичного застосування вивченого матеріалу.
Предметом вивчення є нетрадиційні педагогічні технології.
Об'єктом вивчення - форми і методи нетрадиційних технологій навчання.
Гіпотеза даної роботи така: вивчення і застосування елементів нетрадиційних педагогічних технологій дозволить підвищити ефективність освітнього процесу, а також збільшити позитивну мотивацію до навчання в учнів на різних ступенях навчання.

Глава I Завдання і функції педагогічної технології

1.1 Сутність педагогічної технології, предмет, специфіка

Оновлення школи можливо тільки через науково обгрунтоване вдосконалення педагогічних технологій, який став однією з найважливіших проблем педагогічної науки і практики.
На сьогодні вчені-дидактики і вчителі-новатори розробили оптимізаційну технологію організації навчального процесу на уроці (Ю. К. Бабанський); технологічний процес поетапного формування розумових дій (М. Р. Тализіна); основні технологічні прийоми укрупнення дидактичних одиниць засвоєння математичного навчального матеріалу ( Г. М. Ерднієв); опорні листи (В. Ф. Шаталов); коментоване управління навчальним процесом (липецький досвід, С. Н. Лисенкова); технологічні опорні моменти процесу навчання творчості: знання як фундамент творчості, строгий відбір навчального матеріалу, багаторазове повторення по-різному організованого матеріалу, різнобічний розвиток особистості учня, постійний контроль вчителя за роботою учня та індивідуальний підхід (І. П. Волков) [13].
Уроки історії педагогіки вельми повчальні. Щоб багато чого зрозуміти, звернемося до історії розвитку педагогічних технологій.
Педагогічна діяльність розпочала «технологізовані» задовго до того, як більшість педагогів, вчених і практиків усвідомили об'єктивність процесів.
Перші педагоги-технологи були, мабуть, у Давньому Єгипті та Вавілоні. Вони першими зіткнулися з повторюваністю операцій у педагогічному процесі, виробили окремі «технологічні» прийоми. Першу наукову педагогічну технологію створив Ян Амос Коменський (1592-1670). Їм була сформульована найважливіша ідея цієї технології - гарантія позитивного результату. Першочерговим завданням реалізації ідеї Коменський вважав створення механізму навчання, називаючи його «дидактичної машиною».
«Для дидактичної машини, - писав він, - необхідно відшукати: 1) твердо заставлені мети; 2) кошти, точно пристосовані для досягнення цих цілей; 3) тверді правила, як користуватися цими засобами, щоб було неможливо не досягти мети». Описаний модуль «мета - засоби - правила їх використання - результат» становить ядро ​​будь-якої технології [13].
Коменський прагнув також знайти загальний порядок навчання, при якому воно здійснювалося б за єдиними законами людської природи. Тоді навчання не вимагало б нічого іншого, крім «вправного розподілу часу, предметів і методів». З часів Коменського в педагогіці робилося чимало спроб зробити навчання схожим на добре налагоджений механізм.
Протягом XX сторіччя робилося чимало спроб «технологізовані» навчальний процес. До середини 1950-х рр.. ці спроби були в основному зосереджені на використанні різних технічних засобів навчання - комп'ютерів, радіо та інших.
У 1960-і рр.. вводиться термін «педагогічна технологія». Першим дітищем цього напрямку і одночасно фундаментом, на якому будували наступні поверхи педагогічної технології, стало програмоване навчання. Його характерними рисами стало уточнення навчальних цілей і послідовна, поелементна процедура їх досягнення. Розвиток програмованого навчання можна визначити словами американського педагога У. Шрамма: «Програмоване навчання є свого роду автоматичний репетитор, який веде учнів 1) шляхом коротких логічно пов'язаних кроків, так що він 2) майже не робить помилок і 3) дає правильні відповіді, які 4 ) негайно підкріплюють шляхом повідомлення результату, в результаті чого він 5) рухається послідовними наближеннями до відповіді, який є метою навчання »[13].
Академік В. В. Давидов зазначав: «Використання комп'ютерів у програмованому навчанні призводило до формування у школярів лише вузьких знань і навичок виконавської характеру і не сприяло їх перенесення в нові ситуації, розвитку творчого мислення» [13]. Необхідно було взяти цінне з досвіду програмованого навчання і раціонально його використовувати.
У 1970-і рр.. системний підхід у викладанні дозволив вирішувати дидактичні проблеми, які відповідають певним цілям, досягнення яких має піддаватися чіткому опису і визначенням. Системний підхід лежить в основі будь-якої педагогічної технології.
У 1970-1980-і рр.. педагогічні технології охопили практично всі країни, отримавши визнання ЮНЕСКО.
Довгий час вважалося, що стосовно до педагогіки термін «технологія» не «працює», тому що характеризує процеси, що відбуваються в промисловому виробництві.
Але «технологізовані» можна будь-яку людську діяльність за умови повторюваності її елементів і масштабності здійснення, оскільки це створює відповідні економічні умови для створення спеціального обладнання.
У зв'язку з цим термін «педагогічна технологія» правомірний і справедливий.
Нижче наведено визначення цього терміна різними авторами.
«Педагогічна технологія - напрям у педагогіці, яке ставить за мету підвищити ефективність освітнього процесу, гарантувати досягнення учнями запланованих результатів навчання; це дослідження з метою виявити принципи і розробити прийоми оптимізації освітнього процесу шляхом аналізу факторів, що підвищують освітню ефективність, шляхом конструювання і застосування прийомів і матеріалів , а також за допомогою оцінки застосовуваних методів »(М. В. Кларін) [10].
«Технологія навчання являє собою сферу застосування системи наукових принципів до програмування процесу навчання та використання їх в освітній практиці з орієнтацією на детальні і допускають оцінку мети навчання; вона орієнтована більшою мірою на учня, а не на досліджуваний предмет; на перевірку сформованої практики (методів і техніки навчання) в ході емпіричного аналізу й широкого використання аудіовізуальних засобів у навчанні, визначає практику в тісному зв'язку з теорією навчання »(Ф. Янушкевич) [13].
«Педагогічна технологія - сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають спеціальний добір і компонування форм, методів, способів, прийомів, виховних засобів (схем, креслень, діаграм, карт). Технологічними утвореннями забезпечується можливість досягнення ефективного результату в засвоєнні учнями знань, умінь і навичок, розвитку їхніх особистісних властивостей і моральних якостей в одній або кількох суміжних областях навчально-виховної роботи. Технологія є організаційно-методичний інструментарій педагогічного процесу »(Б. Т. Лихачов) [13].
«Педагогічна технологія - це:
- Змістовно-операційна діяльність щодо забезпечення педагогічного процесу;
- Систематичне та послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого навчально-виховного процесу;
- Сукупність взаємопов'язаних засобів, методів і процесів, необхідних для організації цілеспрямованого впливу на формування особистості із заданими якостями;
- Діяльність, спрямована на створення умов для формування рівня освіченості особистості;
- Раціонально організована діяльність щодо забезпечення досягнення цілей педагогічного процесу »(В. П. Беспалько) [1].
«Під педагогічною технологією слід розуміти поопераційно організовану діяльність педагога (вчителя), що взаємодіє зі школярами з метою досягнення найбільш раціональним шляхом якогось педагогічного стандарту на специфічній методичній основі» (С. А. Маврін) [13].
«У 1960-ті роки під терміном" педагогічна технологія "розуміли систему вказівок, які в ході використання сучасних методів і засобів навчання повинні забезпечувати навчання за максимально стислі терміни при оптимальних витратах сил і коштів. У подальшому педагогічна технологія розглядалася як цілісний процес постановки цілей, постійного оновлення навчальних планів і програм, оцінювання педагогічних систем у цілому і постановки нових цілей, як тільки з'явилася нова інформація, про ефективність системи »(С. Сполдінг) [18].
«Педагогічна технологія в широкому сенсі трактується як систематичний метод планування, застосування й оцінювання всього процесу навчання і засвоєння знань шляхом обліку людських і технічних ресурсів і взаємодії між ними для досягнення більш ефективної форми освіти» (А. Н. Кузібецкій) [18].
Одне з найбільш вдалих визначень педагогічної технології запропонував Беспалько, тому що розкрив глибинний сенс технології у педагогіці:
· За допомогою педагогічної технології відбувається попереднє проектування навчально-виховного процесу;
· Педагогічна технологія пропонує проект навчально-виховного процесу, що визначає структуру та зміст навчально-пізнавальної діяльності самого учня;
· У педагогічній технології цілеспрямоване освіта - центральна проблема, що розглядається у двох аспектах: перший - діагностичне целеобразованіе і об'єктивний контроль якості засвоєння учнями навчального матеріалу, другий - розвиток особистості в цілому;
· Принцип цілісності - розробка і практична реалізація педагогічної технології.
Таким чином, згідно Беспалько педагогічна технологія націлена на формування особистості.
Педагогічна технологія використовує як теоретичного інструменту системний аналіз. Вона як би переводить загальні теоретичні основи навчання, які у вигляді принципів і закономірностей формулює загальна дидактика, у систему норм і вказівок, як саме треба проектувати педагогічні системи і здійснювати на практиці ефективні дидактичні процеси в тих чи інших умовах.
Слід погодитися з тим, що педагогічна технологія - це напрям у педагогіці, що має, за словами Беспалько, «чисто прикладне, практичне продовження загальної дидактики та педагогіки в цілому» [1].
Багато зарубіжних дослідників (М. Ераут, Р. Кауфман, С. Ведемейер та інші) зазначають, що педагогічна технологія представляє собою міждисциплінарний конгломерат з елементів психології, соціальної філософії, теорії управління, техніки, теорії комунікацій і спілкування, аудіовізуального освіти і кібернетики.
Лихачов предметом педагогічної технології вважає конкретні практичні взаємодії вчителів та учнів у будь-якій галузі діяльності, організовані на основі чіткого структурування, систематизації, програмування, алгоритмізації, стандартизації способів і прийомів навчання чи виховання, з використанням комп'ютеризації та технічних засобів. У результаті досягається стійкий позитивний результат у засвоєнні дітьми знань, умінь і навичок, у формуванні соціально цінних форм і звичок поведінки.
Прямими завданнями Лихачов вважав [13]:
· Відпрацювання глибини і міцності знань, закріплення умінь і навичок у різних областях діяльності;
· Відпрацювання і закріплення соціально цінних форм і звичок поведінки;
· Навчання діям з технологічним інструментарієм;
· Розвиток технологічного мислення, умінь самостійно планувати свою навчальну діяльність;
· Виховання звички чітко дотримуватися вимог технологічної дисципліни в організації навчальних занять і праці.
Поправки
Специфіка педагогічної технології в тому, що вона вимагає конкретизації цілей (рис 1).
Загальні цілі і зміст навчання
Навчальні цілі
Навчання
Корекція


Малюнок 1. Конструювання навчального процесу (за М. В. Кларін).
Дана схема багато в чому перегукується з роботами ряду зарубіжних дослідників (Р. Гонье, Л. Бріггс, А. Д. Ромішовскій та інші), які відзначають наявність відтвореного навчального циклу, останній включає зворотний зв'язок, діагностику та корекцію, рефлексію.
Як технологічна норма це повинно бути відображено в структурі навчальних занять, включаючи елементи: організація уваги, інформування про цілі, активізація раніше засвоєного, стимулювання дій учнів, забезпечення зворотного зв'язку, керівництво діяльністю учнів, оцінка дій.
Системний підхід лежить в основі будь-якої педагогічної технології. Вершиною будь-якої системи є мета, яка повинна бути, як зазначає Беспалько, діагностична (проверяєма і вимірювана), реальна, конструктивна.
Важливо, що Беспалько не вважає технологічний підхід ідеальним і виділяє його вразливі риси: орієнтація на навчання репродуктивного типу, нерозробленість мотивації навчальної діяльності, що пов'язано з найбільшим недоліком педагогічної технології - ігноруванням особистості. Але все ж таки педагогічна технологія дає багато практиці, тому має майбутнє.
Педагогічна технологія наближає педагогіку до точних наук, а педагогічну практику, що включає творчість вчителів, робить цілком організовуваним, керованим процесом з передбачуваним позитивним результатом.

1.2 Втілення технологічного підходу в побудові конкретних систем навчання

Втілення технологічного підходу в побудові систем навчання має багато прикладів з минулого: система індивідуально визначеного навчання, створена в середині 1960-х рр.. Пітсбурзького університетом; система бригадно-індивідуального навчання, розроблена в 1980-і рр.. в університеті Джонса Гопкінса, та ін
Як приклад сучасних ефективних освітніх технологій назвемо наступні: технологія колективного способу навчання (за А. Г. Рівіна - В. К. Дьяченко), технологія індивідуалізованого навчання математики (за Р. Г. Хазанкіну), адаптивна система навчання (за А.С . Граніцкой), комбінована система організації процесу навчання хімії (за М. П. Гузика) та ін [13].
Нові завдання, що стоять перед сучасною школою, призвели до того, що сьогодні широке розповсюдження в практиці отримали такі нетрадиційні технології, як технологія природного навчання, модульно-рейтингова технологія навчання, технологія інтегрованого навчання, парацентрической технологія навчання, технологія повного засвоєння знань, індивідуальна технологія навчання , технологія кооперативного навчання. Впровадження нетрадиційних педагогічних технологій суттєво змінило освітньо-розвиваючий процес, що дозволило вирішувати багато проблем розвивального, особистісно-орієнтованого навчання, диференціації, гуманізації, формування індивідуальної освітньої перспективи учнів.
Для всіх технологій характерні певні спільні ознаки: усвідомленість діяльності вчителя та учнів, ефективність, мобільність, валеологічность, цілісність, відкритість, проектованого; самостійна діяльність учнів у навчальному процесі становить 60-90% навчального часу; індивідуалізація.
В основі технології природного навчання (ТЕО) лежать ідеї колективного способу навчання (КСВ). Свою назву ТЕО отримала тому, що спосіб організації навчальної діяльності при її використанні заснований на спілкуванні як природному засобі навчання, причому спілкування розглядається як процес взаємозв'язку і взаємодії суб'єктів освітнього простору. Дидактичне призначення технології - вивчення нової теми, закріплення знань за великим розділу курсу, а також їх повторення і узагальнення. Найбільш прогресивні системи навчання (колективна і адаптивна) базуються на теорії поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін), діяльнісного підходу до навчання (А. А. Леонтьєв), соціально-конструктивістської теорії (Л. С. Виготський) та теорії навчання (В. К. Дьяченко) [18].

1.3 Класифікація педагогічних технологій

Класифікуючи педагогічні технології, Селевко виділяє такі їх класи [18]:
- За рівнем застосування виділяються загальнопедагогічні, частнометодіческіе (предметні) і локальні (модульні) технології.
- По філософської основі: матеріалістичні і ідеалістичні, діалектичні та метафізичні, наукові (сцієнтистські) і релігійні, гуманістичні та антигуманні, антропософські і теософські, прагматичні та екзистенціалістської, вільного виховання і примусу і інші різновиди.
- По провідному чиннику психічного розвитку: біогенні, соціогенні, психогенні і ідеалістскіе концепції. Сьогодні загальноприйнято, що особистість є результат сукупного впливу біогенних, соціогенних і психогенних факторів, але конкретна технологія може враховувати або робити ставку на будь-якої з них, вважати його основним. Педагогічна технологія завжди комплексна.
- З наукової концепції засвоєння досвіду виділяються: асоціативно-рефлекторні, бихевиористские, гештальт-, інтеріорізаторскіе, розвиваючі. Можна згадати ще малопоширені технології нейролінгвіністіческого програмування і сугестивна.
- За орієнтації на особистісні структури: інформаційні технології (формування шкільних знань, умінь, навичок з предметів - ЗУН); операційні (формування способів розумових дій - СУД); емоційно-художні й емоційно-моральні (формування сфери естетичних і моральних відносин - сен) , технологія саморозвитку (формування самоврядний механізмів особистості - СУМ); евристичні (розвиток творчих здібностей) і прикладні (формування дієво-практичної сфери - СДП).
- За характером змісту і структури називаються технології: навчальні і виховують, світські й релігійні, загальноосвітні та професійно-орієнтовані гуманітарні та технократичні, різні галузеві, частнопредметние, а також монотехнологіі, комплексні (політехнолога) і проникаючі технології. Технології, елементи яких найбільш часто включаються в інші технології і грають для них роль каталізаторів, активаторів, називаються проникаючі.

Глава II Нетрадиційні педагогічні технології
Інноваційні педагогічні технології - це нетрадиційні педагогічні технології, що розробляються у зв'язку з появою нових інформаційних технологій, нових методів і прийомів навчання, з метою створення найбільш сприятливих психолого-педагогічних умов для активізації та реалізації кращих властивостей і саморозвитку особистості студента і підвищення ефективності навчального процесу.

2.1 Технологія модульного навчання

Модульне навчання виникло як альтернатива традиційному навчанню, інтегруючи в собі все те прогресивне, що накопичено в педагогічній теорії та практиці нашого часу.
Найбільш повно основи модульного навчання розроблено і викладені в монографії П.Ю. Цявічене [19]. Сутність модульного навчання полягає в тому, що учень цілком самостійно (або з певною дозою допомоги) досягає конкретних цілей навчання в процесі роботи з модулем.
Модуль - це цільовий функціональний вузол, в якому об'єднані навчальний зміст і технологія оволодіння ним [2].
Для ефективності освітнього процесу при модульному навчанні можна використовувати технологію Кластери [16].
"Кластери" - технологія, що зародилася в США. Американські педагоги вважають: перш, ніж вивчати щось, треба спочатку побудувати свою власну модель на основі відомих уявлень, після чого по ходу придбання нових відомостей удосконалювати цю модель.
Назва технології походить від англійського слова "clustery" - зростаючий пучками, кистями або кетягами.
Розберемо технологію "кластер" на конкретному прикладі.
Уявімо, що учень повинен вивчити якусь навчальну дисципліну або розділ цієї дисципліни. Нехай, наприклад, це буде розділ "Біологія клітини".
Перший етап:
• Перед вивченням цього розділу учень посередині верхнього рядка на чистому аркуші паперу пише назву досліджуваного розділу.
• Потім на другому рядку учень записує слова, які приходять йому на думку в зв'язку з назвою цього розділу.
• На наступному рядку (або рядках) він записує слова, асоційовані зі словами другого рядка, і т.д. Вся ця робота виконується в обмежений час, наприклад, протягом 10 хвилин.
• Потім учню дають кілька книг з досліджуваного розділу та пропонують уважно вивчити їх змісту та предметні покажчики.
Підсумком цієї роботи має стати підкреслення серед написаних учням слів тих, які він зустрів у книгах.
Другий етап:
• Потім викладач читає вступну частину лекції, після чого переходить до вивчення конкретних тем досліджуваного розділу. Припустимо, першою з них є тема "Хімічний склад клітини".
• Учень знову на чистому аркуші паперу на першому рядку пише назву теми, а на другому рядку - ті слова, які приходять йому на думку в зв'язку з назвою теми. Потім на наступному рядку він пише слова, асоційовані з написаними словами другого рядка і т.д.
• Потім викладач читає частина лекції з даної теми.
• Після цього учень підкреслює ті з написаних слів, які прозвучали у прочитане фрагменті лекції, і дописує відсутні слова іншим кольором. У закінченому вигляді на аркуші паперу представлений кластер з термінів.
• Потім викладач читає наступну частину лекції і все повторюється.
Наступні етапи:
• Потім аналогічним чином вивчаються інші теми даного розділу, наприклад, "Структурні компоненти клітини", "Транспорт речовин через цитоплазматичну мембрану" і т.д.
Загальний підсумок роботи:
До кінця вивчення розділу "Біологія клітини" в учня накопичиться ціла папка листів з кластерами по конкретним темам. Ці листи з кластерами для учня прекрасним посібником, що нагадує йому, як розходилися його подання про навчальної дисципліни з її справжнім змістом. Сукупність кластерів буде представляти собою термінологічну модель змісту дисципліни, пов'язану з побутовими, непрофесійними і раніше існуючими знаннями.
Дана технологія може бути використана не тільки на лекції, а й у ході самостійного вивчення учням навчального матеріалу того чи іншого розділу (додаток 1).

2.2 Високі інтелектуальні технології навчання

До їх числа можна віднести інтенсивні, креативні і високі технології навчання.
"Термін" висока технологія навчання ", так само як і родове поняття" технологія навчання ", привнесений у педагогіку з області техніки. В останнє десятиліття виявилися затребуваними і високі інтелектуальні технології в галузі освіти і науки. Провідна роль у розробці та використанні високих освітніх технологій при підготовці фахівців у вищій і середній школах належить вченим Санкт-Петербурзького державного технічного університету (академік РАН, проф. Ю. С. Васильєв, академік МАН ВШ, проф. В. М. Козлов та ін), з ініціативи яких щорічно, починаючи з 1994 року, в С-Петербурзі проводяться Міжнародні науково-методичні конференції з проблеми "Високі інтелектуальні технології освіти і науки".
Для визначення класу високих технологій навчання (СОТ) слід зробити три методичних допущення [11].
По-перше, слово "високі" має на увазі, що віднесені до цього класу технології мають у порівнянні з вихідними (традиційними, базовими, еталонними технологіями навчання (ТТО) перевершують за рівнем дидактичні характеристики. Тому домовимося за вихідні базові технології приймати традиційні, перевірені багаторічним або навіть багатовіковим досвідом технології навчання, які в сучасних умовах ... хоча і забезпечують нормативне функціонування педагогічного процесу, але не в змозі дати йому істотний розвиток. (Такі класична класно-урочна технологія Я. А. Коменського у його "Великій дидактиці", або лекційно-семінарські заняття зі студентами вузів, що беруть свій початок більш ніж тисячолітньої давності в середньовічних університетах).
По-друге, треба мати на увазі, що абсолютно універсальних технологій навчання не буває, що будь-яка конкретна технологія навчання, в тому числі і СОТ, може ефективно функціонувати і розвиватися або в певній освітньому середовищі (ОС), або в деякому конкретному безлічі освітніх середовищ ОС. При цьому під освітнім середовищем розуміється сукупність об'єктивних умов, економічних, соціальних, культурних та інших факторів, в яких реалізується освітній процес або функціонує освітня установа.
По-третє, при оцінці ефективності тих чи інших педагогічних технологій і при встановленні їх приналежності до того або іншого класу, необхідно мати набір оціночних критеріїв та показників якості порівнюваних технологій. Будь-яка технологія навчання характеризується цілим рядом показників якості: інтенсивністю, граничним рівнем засвоєння знань, динамікою зростання креативності учнів, інтелектуальними і матеріально-вартісними витратами, конкурентноспособностью, валідність і т.п. "[15].
"... Під СОТ пропонується розуміти якийсь клас (класифікаційну групу) технологій навчання (n + 1)-го покоління, які в процесі їх реалізації у навчальному процесі забезпечують порівняно з попередніми технологіями n-го покоління суттєве зростання заздалегідь очікуваних показників якості.
Якщо за критерій розвитку взяти інтенсивність навчання і максимальний рівень засвоєння знань, то до класу СОТ слід віднести такі технології навчання (інноваційні, ретроінноваціонние, альтернативні, модульні, проектні, особистісно-орієнтовані та ін), при реалізації яких у конкретній освітньому середовищі має місце сукупний ефект істотного підвищення (щодо попередньої технології n-го покоління) інтенсивності навчання (на 1,5-2,5 і більше разів) і рівня освоєння знань учнями (на 2-3 ступені в області репродуктивних знань або, хоча б на один щабель , при переході з області репродуктивних - в область продуктивних знань).
Відповідно, до підкласу інтенсивних технологій навчання (ІТЗ) слід віднести такі технології (n + 1)-го покоління, які за інших рівних умовах забезпечують (порівняно з попередніми) істотне підвищення інтенсивності навчання, а до підкласу креативних технологій (КТО) - такі , які забезпечують засвоєння знань учнями не на репродуктивному, а на продуктивному (творчому) рівні.
При використанні високих технологій навчання в традиційній освітньому середовищі ОС має місце сумарний позитивний ефект: зростають і інтенсивність навчання в кілька разів, і максимальний рівень засвоєння знань на кількість одиниць "[15].
До високих технологій особистісно-орієнтованого навчання автори відносять:
- Технологію навчання з урахуванням навчальних стилів кожного учня, розроблену Бетті Лу Лівер і знайшла своїх прихильників у школах ряду країн світу та Росії;
- Технологію функціонально-орієнтованого навчання.
До СОТ, на думку авторів, належить технологія і прийоми інтеграції знань і навчальних дисциплін. «Внутрішньопредметні та міжпредметна інтеграція знань, інтеграція окремих навчальних дисциплін в єдиний навчальний курс - одне з основних напрямків розробки та реалізації СОТ. Відзначається в останні роки інтерес науково-педагогічної громадськості до цієї інноваційної технології цілком виправданий: за даними німецьких фахівців, інтеграція навчальних дисциплін дозволяє при інших рівних умовах в 2-3 рази підвищити інтенсивність навчання як у шкільній, так і у вузівській освітніх середовищах. Крім того, інтеграція знань, запозичених з ряду наукових областей і навчальних дисциплін, сприяє формуванню у учнів синтетичного (синергетичного) стилю мислення, єдиної і цілісної картини світобудови і, як наслідок, зростанням рівня їх креативності »[11].
При побудові навчального процесу з основою на високу технологію навчання найбільш ефективною буде форма організації діяльності учнів в групах змінного складу або в малих групах співробітництва [2].
Робота в парах змінного складу
Робота в парах змінного складу ведеться зазвичай у складі малої групи. Кожен член такої групи отримує навчальне завдання, яке він повинен виконати, і (або) контрольні запитання, на які він повинен відповісти.
Учні самостійно виконують отримані завдання і (або) відповідають на контрольні запитання.
Потім учні різних груп з однотипними завданнями і наборами питань збираються разом і обговорюють виконані завдання і правильність своїх відповідей на контрольні запитання. Педагог бере участь в обговоренні, вносячи корективи.
Учні однієї групи розбиваються на пари, вони пояснюють виконані ними завдання, задають один одному питання: спочатку один учень, потім інший. По ходу взаємного опитування вони вносять поправки. Потім учні формують нові пари і все повторюється.
Робота в малих групах співробітництва
В останні десятиліття зарубіжні вчені-педагоги виявляють величезний інтерес до групового, або кооперативному, навчання. Це навчання проводиться в малих групах співробітництва, в яких присутній дух єдиної команди, і кожен член групи несе відповідальність за себе, за інших і за групу в цілому. Переважно, щоб членство в групі було стабільним і постійним, а колективні роботи включалися в систему контролю та оцінювання навчальних досягнень як групи в цілому, так і кожного з її членів. Фактор соціальної взаємодії та міжособистісного спілкування позитивно впливає на розвиток комунікативності, мислення та інтелекту, призводить до більш високим навчальним результатами в порівнянні з традиційними фронтальними формами і методами навчання.
До групи підбирають учнів, які різняться за рівнем навченості, соціально-психологічними характеристиками, підлозі.
Важливим є психологічна сумісність членів однієї малої групи. Оптимальною за розміром є група з 4-х чоловік: сильний, два середніх і слабкий учень, 2 юнаки та 2 дівчини. Така група має найвищу ступенем працездатності і продуктивності, вона найбільш зручна для внутрішньогрупового спілкування, вона легко перегруповуються в дві підгрупи, тому в ній зручно працювати в парах.
Успіх роботи малої групи багато в чому залежить від правильної організації педагогом всіх етапів навчально-пізнавального процесу, від підбору навчальних завдань для кожного етапу навчання. На кожному етапі члени групи разом виконують отримані завдання, обговорюють отримані результати, задають один одному питання, прояснюють незрозумілі моменти у завданнях, формулюють основні висновки.
Під час виконання завдань педагог координує та спрямовує роботу малих груп.
Малі групи можуть працювати в наступних режимах:
• вся група працює колективно над всіма або більшістю навчальних завдань;
• група вважає за краще працювати в підгрупах по дві людини;
• кожен член групи воліє працювати індивідуально, і тільки потім група порівнює і обговорює результати.
Найбільш ідеальним, з точки зору кооперативного навчання, є перший режим. В інших двох випадках дуже важливо зберегти командний дух. Формування і підтримка такого духу є найбільш важкою для педагога завданням.
При роботі в малих групах співробітництва вивчається на занятті навчальна тема розбивається на кілька підтем. Кожен член малої групи стає експертом з певної підтеми. Він отримує від викладача навчальне завдання, яке він повинен виконати, і (або) контрольні запитання, на які має відповісти. Виконавши завдання і відповівши на питання, експерти різних малих груп, що працюють за однаковими підтемах, обговорюють один з одним правильність виконаної роботи. Педагог бере участь в обговоренні, вносячи корективи.
Потім кожен експерт пояснює виконане завдання членам своєї малої групи, задає їм контрольні питання, відповідає на запитання інших членів малої групи. Кожен член групи повинен бути готовий виступити від її імені з викладом основних результатів і висновків при їх фронтальному обговоренні.

2.3 Інтегральна освітня технологія

Процес гуманізації і гуманітаризації освіти, прийнявши екстенсивну форму, не привів до повного рішення проблеми введення поняття «освітня технологія» в педагогічну науку: "Одна з причин бачиться в технологічній незабезпеченості процесу". Тому, на думку В.В. Гузєєва, необхідна інтегральна освітня технологія, яка "базується на ідеології укрупнення дидактичних одиниць, трирівневого планування результатів навчання у вигляді систем задач, проектування освітнього процесу на основі психологічних і кібернетичних закономірностей і використання цілісного комплексу засобів навчання з особливою роллю комп'ютерів, використовує весь набір методів навчання і широкий спектр організаційних форм уроків. Технологічний процес складається з етапів вступного повторення (актуалізація відповідної системи мозку, основна форма - бесіда), вивчення нового матеріалу основного обсягу (переважна форма - лекція, в перспективі - практикум-семінар), тренінгу мінімум (доведення до автоматизму уміння вирішувати завдання, що відповідають вимогам освітнього стандарту; форми послідовно змінюються від бесіди через практикум до самостійної роботи), вивчення нового матеріалу додаткового обсягу в формі семінару, розвивального диференційованого закріплення (для чого сконструйована спеціальна форма уроку семінар-практикум) з безперервним моніторингом успішності, узагальнюючого повторення теми у формі консультації, тематичного контролю (зазвичай у формі заліку) та індивідуальної корекції результатів навчання "[6].
Для додання емоційного забарвлення нового матеріалу, а також його кращому засвоєнню застосовують метод складання сінквейнов.
У перекладі з французької слово «сінквейн» означає вірш, що складається з п'яти рядків, яка пишеться за певними правилами. Складання сінквейна вимагає від учня уміння знаходити в навчальному матеріалі найістотніші навчальні елементи, робити висновок і висловлювати все це у коротких висловлюваннях. Написання сінквейна є формою вільного творчості, яке здійснюється за певними правилами (додаток 2,3).

Глава III Інтерактивні форми освітніх технологій

3.1 Активні нетрадиційні лекції

Перебудова системи освіти висуває нові вимоги до особистості педагога, методам і технології викладання. Формується нова ситуація взаємодії викладача і аудиторії у всіх видах навчально-пізнавальної діяльності, перш за все, в лекційній. Педагог в усі часи був людиною не тільки передавальним інформацію, а й впливає на людей змістом і силою свого слова.
Тривалий час передача навчальної інформації здійснювалася в основному у формі традиційної лекції. Психолого-педагогічними дослідженнями встановлено, що традиційна лекція являє собою процес передачі знань в готовому вигляді.
Що сприяє успішності лекційної форми заняття?
Використання сучасних технічних засобів навчання (діафільми, кінофільми, відеоматеріали, дисплеї, гнучкі автоматизовані системи і т.д.).
Застосування тестового контролю знань. Тести можуть бути використані як вхідний контроль знань - для визначення вихідних знань перед викладом лекційного матеріалу, так і вихідний контроль знань - для виявлення ступеня засвоєння змісту навчального матеріалу в кінці лекції.
Проблемна лекція. Суть проблемної лекції полягає в тому, що викладач на початку і по ходу викладу навчального матеріалу створює проблемні ситуації і втягує слухачів у їх аналіз. Вирішуючи протиріччя, закладені у проблемних ситуаціях, яких навчають, самостійно можуть прийти до тих висновків, які викладач повинен повідомити в якості нових знань. При цьому викладач, використовуючи певні методичні прийоми включення слухачів у спілкування, як би змушує, "підштовхує" їх до пошуку правильного вирішення проблеми. На проблемної лекції студент перебуває в соціально активної позиції, особливо коли вона йде у формі живого діалогу.
Він висловлює свою позицію, задає питання, знаходить відповіді і подає їх на суд всієї аудиторії. Коли аудиторія звикає працювати в діалогічних позиціях, зусилля педагога окупаються сторицею - починається спільна творчість.
Якщо традиційна лекція не дозволяє встановити відразу наявність зворотного зв'язку між аудиторією і педагогом, то діалогічні форми взаємодії зі слухачами дозволяють контролювати такий зв'язок [16].
При проведенні лекцій проблемного характеру процес пізнання учнів наближається до пошукової, дослідницької діяльності. Основне завдання лектора полягає не стільки в передачі інформації, скільки в залученні учнів до об'єктивних суперечностей розвитку наукового знання і способів їх подолання.
Це формує розумову активність учнів, породжує їх пізнавальну активність.
На відміну від змісту інформаційної лекції, яке вноситься викладачем як з самого початку відомий, що підлягає запам'ятовуванню матеріал, на проблемній лекції нове знання вводиться як невідоме для учнів.
Включення мислення учнів здійснюється викладачем за допомогою створення проблемної ситуації, ще до того, як вони отримають всю необхідну інформацію, що становить для них нове знання. У традиційному навчанні надходять навпаки - спочатку дають знання, спосіб або алгоритм розв'язання, а потім приклади, на яких можна повправлятися в застосуванні цього способу.
Засобом управління мисленням учнів на навчально-проблемної діалогічної лекції є система заздалегідь підготовлених викладачем проблемних та інформаційних питань.
Лекція з запланованими помилками (лекція-провокація). На такій лекції особливе місце займає вміння слухачів оперативно аналізувати інформацію, орієнтуватися в ній і оцінювати її [16].
Після оголошення теми лекції несподівано для слухачів викладач повідомляє, що в ній буде зроблено певну кількість помилок різного типу: змістовні, методичні, поведінкові і т.д. При цьому викладач повинен мати перелік цих помилок на папері, який він на прохання слухачів зобов'язаний пред'явити наприкінці лекції. Тільки в цьому випадку забезпечується повна довіра аудиторії до викладача. Лекцію-провокацію краще всього проводити в аудиторії з однаковим рівнем підготовки учнів з досліджуваної теми. Середня кількість помилок на 1,5 години лекції - 7-9. Слухачі в кінці лекції повинні назвати помилки, разом з викладачем або самостійно дати правильні версії рішення проблем. Для цього викладач залишає 10-15 хвилин (час залежить від загальної тривалості лекції та складності теми). Вихідна ситуація створює умови, як би змушують слухачів до активності: треба не просто сприймати інформацію, щоб запам'ятати, а сприймати, щоб проаналізувати та оцінити. Важливий і особистісний момент: цікаво знайти у викладача помилку і одночасно перевірити себе: чи можу я це зробити? Все це створює мотив, що активізує психічну діяльність слухача. Після вступної інформації викладач читає лекцію на оголошену тему. Цілком можливо, що в кінці, коли проводиться аналіз помилок, слухачі знайдуть їх більше, ніж було заплановано. Викладач повинен це чесно визнати (а підтвердженням буде перелік помилок). Проте мистецтво викладача полягає в тому, що він і ці незаплановані помилки використовує для реалізації цілей навчання. Поведінка слухачів характеризується двуплановостью: з одного боку, сприйняття і осмислення навчальної інформації, а з іншого - своєрідна "гра" з викладачем. Подібна лекція виконує не тільки стимулюють, але й контрольні функції, оскільки дозволяє викладачеві оцінити якість освоєння попереднього матеріалу, а слухачам - перевірити себе і продемонструвати своє знання дисципліни, вміння орієнтуватися у змісті. Таку лекцію доцільно проводити як підсумкове заняття на тему чи розділу після формування у слухачів базових знань і умінь. Якщо вони не зуміли знайти всі заплановані помилки або припустити правильні варіанти відповідей, це повинно послужити тривожним сигналом для викладача, так як говорить про те, що він не зміг досягти дидактичних цілей, а студенти не сформовані критичне мислення і практичні вміння.
Лекція удвох. Це робота двох викладачів, які читають лекцію по одній і тій же темі і взаємодіючих на проблемно-організованому матеріалі як між собою, так і з аудиторією [16]. У діалозі викладача і аудиторії здійснюється постановка проблеми та аналіз проблемної ситуації, висунення гіпотез, їх спростування чи доказ, вирішення виникаючих протиріч та пошук рішень. Така лекція містить у собі конфліктність, яка проявляється як у несподіванки самої форми, так і в структурі подачі матеріалу, який будується на зіткненні протилежних точок зору, на поєднанні теорії і практики. У взаємодії розкриваються психологічні якості людей. Внешний диалог протекает в виде диалогического общения двух лекторов и слушателей, внутренний диалог - самостоятельное мышление формируется при наличии опыта активного участия в различных формах внешнего диалога. Лекция создает полифонию, эмоционально-положительную атмосферу, высокую степень мотивации и вовлекает слушателей в активный диалог. Слушатели получают наглядное представление о способах ведения диалога, а также возможность участвовать в нем непосредственно. Методика чтения подобной лекции предлагает, прежде всего: выбор соответствующей темы, в содержании которой есть противоречия, разные точки зрения или высокая степень сложности;
· подбор двух педагогов, совместимых как с точки зрения стиля мышления, так и способа общения;
· разработку сценария чтения лекции (блоки содержания, распределение по времени).
Сценарий необходим на первых этапах работы. После приобретения опыта письменный сценарий можно заменять устной договоренностью - репетицией.
Эта лекция представляет собой мини-игру, “театр двух актеров”. Она предполагает высокую степень импровизации в поведении лекторов, выступление которых должно быть естественным и непринужденным. В качестве одного из методических приемов достижения этой цели предлагается одному преподавателю вводить в лекцию неожиданную, новую для другого информацию, на которую тот должен реагировать.
Такая практика заимствована из арсенала форм активного обучения. Она может быть использована как способ перехода от традиционных к активным формам обучения. “Лекция вдвоем” по сравнению с традиционной лекцией на ту же тему:
· отличается более высокой степенью активности восприятия, мышления и вовлеченности слушателей; способствует “запуску” мыслительного процесса у слушателей;
· дает возможность передать больший объем информации за счет переконструирования материала и поддержания высокого уровня внимания и интереса у слушателей;
· дает большой педагогический эффект в том случае, если содержание принципиально для данного предмета или сферы деятельности; вырабатывает альтернативность мышления, уважение к чужой точке зрения, повышает культуру ведения дискуссии за счет демонстрации подобных качеств педагогов и участия самих слушателей в ней.
Лекция-визуализация . Ее применение связано, с одной стороны, с реализацией принципа проблемности, а с другой - с развитием принципа наглядности [16]. В лекции-визуализации передача аудиоинформации сопровождается показом различных рисунков, структурно-логических схем, опорных конспектов, диаграмм, педагогического гротеска с помощью ТСО и ЭВМ (слайды, диафильмы, видеозапись, кодопозитивы, дисплеи, кинофильмы и т.д.). Такая наглядность компенсирует недостаточную зрелищность учебного процесса. Основной акцент в этой лекции делается на более активном включении в процесс мышления зрительных образов, то есть развития визуального мышления. Опора на визуальное мышление может существенно повысить эффективность предъявления, восприятия, понимания и усвоения информации, ее превращения в знания.
Основываясь на достижениях психологической и педагогической наук в области проблемы визуального мышления, в лекции целесообразно значительную часть информации передавать в наглядной форме, развивать у слушателей навыки и умения преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму. Это должно сказаться на качестве усвоения материала, стимулировании мышления и достижении профессиональных целей. Большой объем передаваемой на лекции информации блокирует ее восприятие и понимание. Средством выхода из этих трудностей можно считать использование визуальных материалов с помощью технических средств. Данный метод позволяет увеличить объем передаваемой информации за счет ее систематизации, концентрации и выделения наиболее значимых элементов. Как известно, в восприятии материала трудность вызывает представление абстрактных (не существующих в зримой форме) понятий, процессов, явлений, особенно теоретического характера. Визуализация позволяет в значительной степени преодолеть эту трудность и придать абстрактным понятиям наглядный, конкретный характер. Процесс визуализации лекционного материала, а также раскодирования его слушателями всегда порождает проблемную ситуацию, решение которой связано с анализом, синтезом, обобщением, развертыванием и свертыванием информации, то есть с операциями активной мыслительной деятельности.
Форма лекции представляет собой своеобразную имитацию профессиональной ситуации, в условиях которой необходимо воспринимать, осмысливать, и оценивать большое количество информации.
Методика чтения подобной лекции предполагает предварительную подготовку визуальных материалов в соответствии с ее содержанием. В этой работе должны участвовать преподаватели и обучающиеся, поставленные в положение не только воспринимающих, но и “создающих информацию”. С этой целью преподаватель дает задание слушателям подготовить наглядные материалы по прочитанной лекции, определив их количество и способы представления информации.
После этого целесообразно прочитать эту же лекцию с использованием наиболее интересных визуальных материалов и представить эту ситуацию для анализа и разбора. Используются разные типы наглядности; натуральный, изобразительный, символический - в сочетании с различными техническими средствами. Каждый тип наглядности оптимален для донесения какой-то определенной информации. Это позволяет сконцентрировать внимание на наиболее существенных в данной ситуации аспектах сообщения, глубже его понять и усвоить.
Анализ использования лекции-визуализации позволяет сделать следующие выводы:
Подобная лекция создает своеобразную опору для мышления, развивает навыки наглядного моделирования, что является способом повышения не только интеллектуального, но и профессионального потенциала обучаемых.
Выбор способов достижения и типов наглядности зависит от темы. Руководствуясь принципом посильной трудности, при изложении сложных для восприятия и понимания тем, содержащих большой объем концентрированной информации, целесообразно использовать сочетание изобразительной и символической наглядности. Например, схема является универсальным, но достаточно сложным для восприятия средством наглядности, поэтому ее конструирование рекомендуется осуществлять на основе рисунка, часто выполненного в гротескной форме. Это позволяет создавать ассоциативные цепочки, помогающие слушателям запоминать и осмысливать информацию.
Основная сложность состоит в выборе средств наглядности, их создании и режиссуре всей лекции в целом. Большую роль здесь играют такие факторы как графический дизайн, цвет, оптимальность сочетания словесной и визуальной информации, технических средств и традиционных наглядных материалов, дозировка в подаче информации, мастерство и стиль общения лектора с аудиторией.
Применение лекции этого типа должно основываться на учете психофизиологических возможностей слушателей, их уровня образования, что позволит предотвратить негативные последствия чрезмерной перегрузки зрительного канала восприятия.
Лекция “пресс-конференция”. Содержание оформляется по запросу (по вопросам) аудитории с привлечением нескольких преподавателей [16].
Преподаватель просит слушателей письменно в течение 2-3 минут задать ему интересующий каждого из них вопрос по объявленной теме лекции. Далее преподаватель в течение 3-5 минут систематизирует эти вопросы по их содержанию и начинает читать лекцию.
Слушатели могут задать провокационные вопросы. Подобная лекция носит характер “блиц-игры”, в которой слушатели играют роль участников пресс-конференции, а преподаватель исполняет роль ведущего пресс-конференции, демонстрируя способы организации подобного мероприятия.
Основными задачами преподавателя являются обязательный ответ на любой вопрос и оценка типов вопросов в зависимости от их содержания. Структура лекции может быть двух видов: целое, связанное изложение проблемы; брифинг, то есть на все вопросы, задаваемые слушателями, даются краткие ответы.
Лекция-консультация . По типу она близка к предыдущей, отличие состоит в том, что приглашенный специалист слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование путем чтения лекции позволяет активизировать внимание слушателей и использовать профессионализм приглашенного специалиста.
Лекция-диалог . Содержание подается через серию вопросов, на которые слушатель должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция-консультация [16].

3.2 Инновационные деловые игры

Профессиональное становление личности обучающегося в образовательном процессе рассматривается как становление личностных качеств будущих специалистов в единстве с усвоением профессиональных знаний, умений, навыков. Согласно современным подходам – формирование профессиональных компетенций. Деловая игра, социальное проектирование являются одними их интерактивных форм образовательных технологий, способствующих формированию компетентного специалиста.
Теоретические основы и практическое применение метода деловых игр изложили в своих трудах Я.М. Бельчиков, М.М. Бирштейн, Л.Г. Семушина.
Традиционно деловую игру относят к числу методов активного обучения. Область применения деловых игр как особого метода обучения довольно широка: экономика, управление, педагогика, психология, инженерные дисциплины, экология, медицина, история, география, и т.д.
Для типологізації методів активного навчання звичайно використовують два основні критерії:
- Наявність імітаційної моделі досліджуваного процесу, трудової діяльності;
- Наявність ролей.
Таким чином, розрізняють неімітаціонние і імітаційні методи навчання, а в рамках останніх виділяють ігрові та неігрові. Как следует из таблицы 1, деловая игра — имитационный игровой метод активного обучения [9].
Важливо також відзначити, що ділова гра - це і колективний метод навчання. «В деловых играх решения вырабатываются коллективно, коллективное мнение формируется и при защите решений собственной группы, а также при критике решений других групп…» [17].
Таблица 1 - Активные методы обучения
Неімітаціонние
Імітаційні
Неігрові
Ігрові
Проблемне навчання.
Лабораторна робота.
Практичне заняття.
Евристична лекція, семінар.
Тематична дискусія.
Курсова робота.
Програмоване навчання.
Дипломне проектування.
Науково-практична конференція.
Заняття на виробництві.
Стажування без виконання ролей.
Аналіз конкретних ситуацій.
Імітаційне вправу.
Дії за інструкцією.
Розбір документації.
Ділова гра.
Розігрування ролей.
Ігрове проектування.
Стажування з виконанням ролей.
Ділова гра є складно влаштованим методом навчання, оскільки може включати в себе цілий комплекс методів активного навчання, наприклад: дискусію, мозковий штурм, аналіз конкретних ситуацій, дії за інструкцією, розбір пошти і т.п.
Преимущества деловых игр по сравнению с традиционным обучением Специфика обучающих возможностей деловой игры как метода активного обучения в сравнении с традиционными играми состоит в следующем:
1) «В игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций» [3].
Іншими словами, «процес навчання максимально наближений до реальної практичної діяльності керівників і фахівців. Это достигается путем использования в деловых играх моделей реальных социально-экономических отношений» [17].
2) «Метод ділових ігор представляє собою не що інше, як спеціально організовану діяльність по операціоналізації теоретичних знань, переводу їх у діяльнісний контекст. Те, що в традиційних методах навчання «віддається на відкуп» кожному учню без урахування його готовності і спроможності здійснити необхідне перетворення, в діловій грі набуває статусу методу. Происходит не механическое накопление информации, а деятельностное распредмечивание какой-то сферы человеческой реальности» [5].
Указанные выше и многие иные особенности деловых игр обусловливают их преимущества по сравнению с традиционными методами обучения. В общем виде этот образовательный ресурс деловых игр усматривается в том, что в них моделируется более адекватный для формирования личности специалиста предметный и социальный контекст.
Конкретизировать этот тезис можно в следующем виде:
– Игра позволяет радикально сократить время накопления профессионального опыта;
– Игра дает возможность экспериментировать с событием, пробовать разные стратегии решения поставленных проблем и т.д. [8];
– В деловой игре «знания усваиваются не про запас, не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации» [3];
– Игра позволяет формировать «у будущих специалистов целостное представление о профессиональной деятельности в ее динамике» [3];
– Деловая игра позволяет приобрести социальный опыт (коммуникации, принятия решений и т.п.)

Висновок

Оновлення школи можливо тільки через науково обгрунтоване вдосконалення педагогічної технології. Будь-яка педагогічна технологія враховує рівень та особливості розвитку учнів, вимоги до структурування змісту та організації предметного матеріалу; організаційні форми і методи обеспечиванием навчального процесу; критерії оцінки ефективності педагогічної технології.
Існують різні визначення педагогічної технології. Одне з найбільш вдалих визначень належить Беспалько, оскільки націлене на формування особистості учня, що дуже важливо в епоху змін.
Педагогічна технологія - це певна система, реалізована на практиці. Системно-діяльнісний підхід є методологічною основою вивчення, конструювання та застосування педагогічної технології.
Технологічний підхід має втілення в побудові систем навчання в минулому і сьогоденні.
Кожна педагогічна технологія має свої переваги і недоліки. При наявності певних умов реалізація цієї техніки дає найефективніші результати, в інших же умовах вона може бути малоефективною і її доцільно замінити іншою технологією. Питання взаємозв'язку технологій навчання, вироблення критеріїв відбору технологій навчання є на сьогоднішній день одним з найскладніших проблем дидактики.
В настоящей работе были рассмотрены основные понятия педагогической технологии, а также некоторые виды нетрадиционных (инновационных) технологий обучения. Также, приведены примеры использования некоторых элементов инновационных технологий в практической учебной деятельности.
Вибір конкретних нетрадиційних педагогічних технологій обумовлюється цільовою орієнтацією, змістовної специфікою, індивідуалізацією навчання, технічною оснащеністю освітньої установи та ін

Література

1. Беспалько В.П. Складові педагогічної технології. - М.: Просвещение, 1989. - 388 с.
2. Брайтерман М.Д., Соколов А.С., Архипов В.В. Колективний спосіб навчання. - СПб.: Нева, 1991. - 264 с.
3. Вербицький А.А. Активне навчання у вищій школі: контекстний підхід: Методичний посібник .- М.: Вищ. шк., 1991 .- 207 с.
4. Герасимова Т.С. Психолого-педагогічний мінімум для позаштатних викладачів / / Методист. - 2007 рік - № 2. - С.38-43.
5. Гінзбург Я.С., Коряк Н.М. Соціально-психологічний супровід ділових ігор / / Ігрове моделювання: Методологія і практика .- К.: Наука, 1987. - С. 61-77.
6. Гузєєв В.В. Системні підстави інтегральної освітньої технології. Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня д.п.н. М., 1999. - 29 с.
7. Дьяченко В.К. Співробітництво у навчанні. - М.: Профиздат, 1991. - 198 с.
8. Єжова Л.В. Постановка і вирішення управлінських завдань на промислових підприємствах методом ділових ігор. СПб.: Нева, 2005. - 98 с.
9. Жук О.І., Кашель М.М. Діяльнісний підхід у підвищенні кваліфікації: активні методи навчання .- Мн.: Інститут підвищення кваліфікації та перепідготовки керівних працівників і фахівців освіти, 1994 .- 96 с.
10. Кларін М.В. Педагогічні технології в навчальному процесі. - М.: Просвещение, 1989. - 402 с.
11. Корнющенко Д.І. Інтегральна Діалогіка: Інтенсивна технологія гуманітарної освіти. М.: Академія, 2005. - 368 с.
12. Ксензова Г.Ю. Перспективні шкільні технології. М.: просвітництво, 1999. - 368 с.
13. Кукушкін В. Педагогічні технології: Навчальний посібник для студентів педагогічних спеціальностей. Ростов-н / Д: МарТ, 2006. - 398 с.
14. Милованова Н.Г. Використання нетрадиційних педагогічних технологій для реалізації диференційованого навчання. Автореферат дисертації на здобуття ст. к.пед.н. - Тюмень, 1997. - 32 с.
15. Міхелькевіч В.М., Нестеренко В.М., Кравцов П.Г. Інноваційні педагогічні технології. - Самара, 2001. - 254 с.
16. Мухіна С.А., Соловйова А.А. Нетрадиційні педагогічні технології у навчанні. М.: Фенікс, 2004. - 384 с.
17. Платов В.Я. Ділові ігри: розробка, організація та проведення: Підручник .- М.: Профиздат, 1991. - 156 с.
18. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології. - М.: Просвещение, 1998. - 398 с.
19. Цявічене П.Ю. Теорія і практика модульного навчання. - Каунас, 1989. - 96 с.

Додаток 1

Кластери
Складання кластерів.
Модифікацією технології "кластер" є складання розгалужених кластерів. Кластер - це графічна організація матеріалу, що показує смислові поля того чи іншого поняття. Слово кластер в перекладі означає пучок, сузір'я. Складання кластера дозволяє учням вільно і відкрито думати з приводу будь-якої теми. Учень записує в центрі листа ключове поняття, а від нього малює стрілки-промені в різні боки, які з'єднують це слово з іншими, від яких у свою чергу промені розходяться далі і далі. Промінь означає існуючу між термінами логічний зв'язок.
Деякі слова кластеру теж можна з'єднувати один з одним рисками, ілюструючи наявність між ними логічних зв'язків.
Як працювати з кластерами.
Ми пропонуємо наступні способи роботи учнів з кластерами:
• Складання нового кластеру.
• Складання короткої розповіді по готовому кластеру з використанням слів, що входять до складу кластера.
• Корекція і вдосконалення готового кластеру.
• Аналіз і завершення неповного кластера:
- Без вказівки головного терміна, з якого починається кластер, і визначення цього головного терміну;
- Без вказівки одного або декількох термінів кластера і визначення цих термінів.
Організаційні форми роботи з кластерами
• Самостійно при виконанні домашньої роботи
• Самостійно на практичному занятті
• У складі малої групи з подальшим конкурсом на кращий кластер, складений за заданим викладачем головному терміну
• У складі навчальної групи за участю викладача, що виступає в якості ведучого, що допомагає групі скласти кластер
• При виконанні контрольного завдання на складання кластера, написання розповіді по кластеру або визначення терміна (термінів) неповного кластеру.
Використання технологій зі складанням кластерів відкриває широкі можливості для активізації роботи учнів в позааудиторний час, на лекції та практичному занятті.

Додаток 2

Правила написання сінквейна
На першій сходинці записується одне слово - іменник. Це і є тема сінквейна.
На другій сходинці пишуться два прикметників, які розкривають тему сінквейна.
На третьому рядку записуються три дієслова, що описують дії, які стосуються теми сінквейна.
На четвертому рядку розміщується ціла фраза, пропозицію, що складається з декількох слів, за допомогою якого учень характеризує тему в цілому, висловлює своє ставлення до теми. Такою пропозицією може бути крилатий вислів, цитата, прислів'я або складена самим учням фраза в контексті з темою.
П'ятий рядок - це слово-резюме, яке дає нову інтерпретацію теми, висловлює особисте ставлення учня до теми.
Складаючи сінквейн, учень може звертатися до тексту змісту досліджуваної теми. При цьому построкові завдання є для нього своєрідними схемами орієнтовної основи діяльності, використовуючи які він виконує конкретний фрагмент завдання по складанню сінквейна. Такий же схемою організації освітньої діяльності є для нього структура всього сінквейна. Важливо, що навчання матеріалу і його закріплення відбувається в ході виконання завдання - складання сінквейна. Складаючи сінквейн, учень реалізує свої особистісні здібності: інтелектуальні, творчі, образні і т.п. Правильно складений сінквейн має яскраво виражене емоційне забарвлення.
Таким чином, процедура складання сінквейна дозволяє гармонійно поєднувати елементи всіх трьох основних освітніх систем: інформаційної, діяльнісної та особистісно орієнтованою. Поєднання різних систем і вміння учня складати сінквейни з тієї чи іншої теми свідчить про ступінь володіння учням навчального матеріалу цієї теми, зокрема, є показником того, що учень:
- Знає зміст навчального матеріалу теми;
- Уміє виділяти найбільш характерні особливості досліджуваного явища, процесу, структури або речовини;
- Вміє застосовувати отримані знання для вирішення нового для нього завдання.

Додаток 3

Зразки сінквейнов
Сінквейн 1
Мутація
Випадкова, стійка
Змінює, виявляється, успадковується
Не було щастя, так нещастя допомогло!
Еволюція
Сінквейн 2
Свинячий ціп'як
Стрічкоподібний, Гермафродитний
Присмоктується, розвивається, розмножується
Озброєний і дуже небезпечний!
Цістецеркоз!
Сінквейн 3
Пол
Чоловічий, жіночий
Приворожувати, ідентифікувати, дозрівати
Підлога як сили Ван-дер-Ваальса: на далекій відстані притягує, а на близькому - відштовхує
Раздельнополость
Сінквейн 4
Мікротрубочки
Зростаюча, порожня
Рухатися, спиратися, транспортувати
Без мікротрубочок клітці труба!
Тубулін
Сінквейн 5
Білки
Тривимірні, унікальні
Прискорюють, регулюють, захищають
Без протеїнів жити не можна на світі, немає!
Трудяги!
Сінквейн 6
Паразити
Небезпечні, адаптовані
Пригнічують, гризуть, смокчуть
Хлопці, давайте жити дружно!
Коеволюція
Сінквейн 7
Ядро
Велике, двумембранное
Регулює, контролює, передає
Клітці без ядра - і не туди, і не сюди!
Голова!
Як працювати з сінквейнамі
Ми пропонуємо наступні способи роботи учнів з сінквейнамі:
• Складання нового сінквейна.
• Складання короткої розповіді по готовому сінквейну з використанням слів і фраз, що входять до складу сінквейна.
• Корекція і вдосконалення готового сінквейна.
• Аналіз неповного сінквейна без вказівки теми сінквейна і визначення назви теми цього сінквейна.
Приклад 1. Складання короткого оповідання за сінквейну.
Сінквейн 8.
Модифікація
Адаптивна, оборотна
Варіювати, пристосовуватися, формувати
Без неї, як без води, існувати не можемо ми!
Еволюція
Розповідь.
Модифікації - це конкретні значення мінливого ознаки організму, які формуються в конкретних умовах середовища. Вони носять адаптивний характер - забезпечують пристосованість організмів у навколишньому середовищі. Модифікації оборотні: вони зникають після припинення дії фактора, що викликав їх формування. Модифікації варіюють (змінюються в певних межах) при типових зміни навколишнього середовища. Формуючи модифікації, організм пристосовується до конкретних умов навколишнього середовища. Формування модифікацій відбувається на етапах експресії генів, що обумовлюють розвиток ознаки. Модифікації є результатом еволюції виду.
Приклад 2. Корекція сінквейна
Сінквейн 9.
Клітка
Еукаріотична, прокаріотичні
Ділиться, розмножується, оновлюється
Клітина - елементарна частинка живої матерії
Життя
Змінений сінквейн 9
Клітка
Еукаріотична, прокаріотичні
Ділитися, спеціалізуватися, оновлюватися
Елементарна частка життя
Гук
Приклад 3. Визначення теми сінквейна.
Сінквейн 10.
... ..? ... ..
Довга, спіралеподібна
Зберігає, кодує, передає
Книга життя
Матриця
Організаційні форми роботи з сінквейнамі.
• Самостійно при виконанні домашньої роботи
• Самостійно на практичному занятті
• У складі малої групи з подальшим конкурсом на кращий сінквейн, складений за обраною темою
• У складі навчальної групи за участю викладача, що виступає в якості ведучого, що допомагає групі скласти сінквейн
• При виконанні контрольного завдання на складання сінквейна, написання оповідання за сінквейну або визначення теми неповного сінквейна.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
139.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Нетрадиційні уроки при викладанні технології в школі
Нетрадиційні форми організації навчання
Нетрадиційні форми навчання російській мові
Нетрадиційні форми навчання з використанням сучасних ТАВСО
Нетрадиційні форми навчання школярів на уроках української мови та літератури
Нетрадиційні форми уроків як спосіб розвитку інтересу до навчання у дітей молодшого шкільного віку
Технології навчання 3
Технології професійного навчання
Технології розвивального навчання
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru