Навчання як процес управління теоретичні положення та практика реалізації

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Курсова робота

з дисципліни:

Педагогічна психологія

За темою:

Навчання як процес управління: теоретичні положення та практика реалізації

Зміст

Введення

Глава 1. Психологічні основи навчання

1.1 Теорії навчання

1.2 Навчання як психолого-педагогічний процес

Глава 2. Навчання як процес управління

2.1 Методи навчання та їх класифікація

2.2 Процес та концепції навчання

2.3 Практичні основи організації навчання як процесу управління

Висновок

Список використаних джерел

Додаток

Введення

Будучи історичним істотою, людина, разом з тим, і навіть, перш за все, природна суть: він - організм, який носить в собі специфічні риси людської природи. Вони розвиваються і змінюються в міру того, як людина освоює в ході навчання і виховання те, що створено в результаті історичного розвитку людства. У процесі індивідуального розвитку певну роль грає навчання. Дитина не дозріває спочатку, а потім виховується і навчається; він дозріває, виховуючись і навчаючись під керівництвом дорослих.

Включення в шкільне навчання вимагає відомого рівня розвитку, який досягається дитиною внаслідок дошкільного виховання. Але шкільне навчання не просто надбудовується над вже дозрілими функціями. Необхідні для шкільного навчання дані отримують подальший розвиток в процесі самого шкільного навчання; необхідні для нього, вони у ньому ж формуються.

З цього випливає, що процес навчання має бути і процесом розвитку. Цього ж вимагають і основні цілі навчання, що укладають у підготовці до майбутньої самостійної трудової діяльності. Виходячи з цього, напрошується висновок, що єдиною задачею навчання є не повідомлення дитині певних знань, а лише розвиток у нього певних здібностей: не важливо, який матеріал повідомити дитині, а важливо навчити його спостерігати, мислити і т.д. Так вчить теорія формального навчання, яка бачить завдання освіти не в тому, щоб учень освоїв певну суму знань, а в тому, щоб розвинути у нього певні здібності, необхідні для того, щоб їх видобувати.

З урахуванням цього твердження було зроблено вибір теми дослідження, проблема якого сформульована таким чином: які психолого-педагогічні особливості процесу навчання, які методи найбільш ефективної організації управління в ході навчання, практичні моменти такого навчання.

Предметом дослідження курсової роботи є наукові праці сучасних психологів у галузі педагогічної психології. Найбільш розробленою в цьому напрямку є система навчання, заснована на теорії поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна. Ця теорія склалася на основі уявлень Л.С. Виготського, розвинених в дослідженнях О.М. Леонтьєва, про своєрідність процесу формування розумових дій. Крім того, до цієї теми зверталися і сучасні вчені-психологи: Столяренко Л. Д,, Тализіна Н.Ф., Немов Р.С., Маклаков А.Г. та ін

Мета і завдання дослідження випливають з актуальності і ступеня наукової розробленості проблеми. Мета дослідження полягає в тому, щоб на основі отриманих в ході навчання знань і вивчення наукової літератури, розглянути проблему процесу навчання в теоретичних аспектах її дослідження, визначення практичних аспектів організації навчання, як процесу управління навченості, розробка практичних рекомендацій у сфері управління процесом навчання на сучасному етапі розвитку системи освіти.

Завдання дослідження зумовлюються метою дослідження і полягають у тому, щоб:

розглянути теоретичні аспекти процесу навчання;

визначити процес навчання з точки зору психолого-педагогічного процесу;

провести аналіз методів навчання та їх класифікації в сучасних умовах організації навчання;

розглянути процес і концепції навчання з практичної точки зору;

проаналізувати практичні аспекти організації навчання як процесу управління, на основі чого виділити основні практичні рекомендації з організації управління процесом навчання.

Об'єктом аналізу цієї роботи є теоретична база, розроблена провідними вченими-психологами, соціологами в галузі сучасної вікової та педагогічної психології.

Методологічною основою дослідження є діалектичний метод. У ході дослідження використовувалися загально - і частнонаучние, а також спеціальні методи пізнання.

Спільними з'явилися методи аналізу і синтезу, індукції та дедукції, спостереження та порівняння. До спеціальних методів, що використовувалися в роботі, слід віднести метод моделювання і прогнозування, різні способи психологічного аналізу соціальних явищ.

Дані методи дозволили найбільш послідовно і повно розглянути різні аспекти, що стосуються суті та змісту процесу навчання в сучасних умовах, розробити практичні рекомендації з організації управління процесом навчання.

Глава 1. Психологічні основи навчання

1.1 Теорії навчання

Освітній процес, починаючи з другої половини XVIII століття, стає об'єктом теоретичного педагогічного і психологічного осмислення. Можна виділити кілька психологічних напрямків, що формулюють основні положення теорії навчання. Відмінності між теоріями визначаються тим, як розуміється природа процесу навчання, що в ньому виділяється в якості предмета вивчення, в яких одиницях ведеться аналіз цього процесу.

До кінця XIX століття панувала асоціативна теорія. Хоча саме поняття асоціації, її видів було введено ще Аристотелем в давнину, але визнання асоціацій як основи навченості було постульовано представниками асоціативної психології. Причини утворення асоціацій, уявлень чи ідей надалі розглядалися Дж. Ст. Міллем, який стверджував, що "наші ідеї (уявлення) зароджуються й існують у тому порядку, в якому існували відчуття, з яких вони - копія. Головний закон - асоціація ідей, а причин асоціації, мабуть, дві: жвавість асоційованих відчуттів і часте повторення асоціації "1.

Аналіз основних законів утворення асоціацій (асоціації за схожістю, асоціації за суміжністю - збіг за місцем або часу, причинно-наслідкові асоціації тощо) і вторинних законів їх освіти, до числа яких віднесено "тривалість первинних вражень, їх жвавість, частота, відстроченого по часу ", призвів до висновку, що ці закони є ні чим іншим, як" переліком умов кращого запам'ятовування "(М. С. Роговін). Відповідно запам'ятовування визначалося дією законів асоціації.

Асоціативна психологія розглядала і мислення як своєрідну репродуктивну функцію пам'яті: "Рух думки залежало від того, які ідеї і в якому порядку будуть репродукуватися із запасів пам'яті" (Є. А. Будилова). Одним з основних законів репродуктивного мислення залишався закон зміцнення сили асоціацій в залежності від частоти їх повторення. Затвердження асоціативної психологією значущості частоти повторення для утворення і зміцнення асоціацій стало своєрідним теоретичним обгрунтуванням висунутого в цей час педагогами вимоги заучувати матеріал шляхом багаторазового механічного повторення 1.

Бихевиористские теорії навчання характеризуються тим, що при аналізі процесу навчання враховуються тільки зовнішні впливи (стимули), які виявляються на учня, і його відповідні реакції на ці дії. Тільки ті реакції організму корисні, які допомагають йому пристосуватися до навколишнього середовища. Научіння - придбання індивідуального досвіду здійснюється через закріплення навичок - усталеної зв'язку стимулу - реакції. Процес навчання, згідно з цією теорією, полягає у встановленні певного зв'язку між стимулами і реакціями, а також у зміцненні цих зв'язків.

В якості основних законів освіти і закріплення зв'язку між стимулом і реакцією вказується закон ефекту, закон повторюваності (упражняемости) і закон готовності.

Закон ефекту говорить, що зв'язок між стимулом і реакцією закріплюється, якщо після правильної реакції організм одержує позитивне підкріплення, яка обумовлює стан задоволення. Негативне підкріплення, покарання, осуд, переживання розчарування і неуспіх діє руйнівно на утворилася зв'язок, призводить до її знищення. Закон упражняемости полягає в тому, що чим частіше повторюється тимчасова послідовність стимулу і відповідної реакції, тим міцніше буде зв'язок 1.

Закон готовності вказує на залежність швидкості утворення зв'язку від відповідності її готівкового станом суб'єкта, тобто реакція людини або тварини залежить від його підготовленості до цього дійства. Як стверджував Е. Торндайк, "тільки голодна кішка буде шукати їжу". Торндайк серед факторів навчання виділив ще принцип перенесення досвіду, причому таке перенесення здійснюється тільки за наявності ідентичних елементів у різних ситуаціях. При научении людини важлива така закономірність навчання, як "знання результатів". "Практика без знання результатів, як би вона не була тривала - марна" (Торндайк) 2.

Гештальтпсихологія виходила з поняття "гештальта", цілісної структури, причому "виникнення структури - є спонтанна, миттєва самоорганізація матеріалу" в процесі сприйняття або пригадування матеріалу відповідно до діючих незалежно від людини принципами подібності, близькості, "замкнутості", "доброго продовження", "гарної форми" самого об'єкта сприйняття. Тому головним завданням у навчанні є навчання розумінню, охопленням цілого, загального співвідношення всіх частин цілого, причому таке розуміння настає в результаті раптового виникнення рішення або осяяння - "інсайту". Багаторазове безглузде повторення може принести тільки шкоду, доводив гештальтпсихологи Коффка, необхідно спочатку зрозуміти суть дії, його схему або гештальт, а потім вже повторювати цю дію. Навіть навчання шляхом наслідування відбувається не методом сліпого безглуздого копіювання, а у людини переважно "розуміння зразка передує наслідувальному дії". Коффка вважав, що такі навички, як мова і лист, можуть бути засвоєні тільки за допомогою наслідування, і ситуація навчання поліпшується при наявності чіткого зразка для наслідування 1.

Необіхевіорізм Е. Толмена, А. Халла, Д. Газрі, Б. Скіннера, ввівши поняття проміжних змінних, пізнавальної (когнітивної) карти, матриці цінностей, мети, мотивації, антиципації, управління поведінкою, істотно змінив загальний вміст ортодоксального біхевіоризму Дж. Уотсона 2 .

Сформувалися необихевиористской теорії когнітивного біхевіоризму Е. Толмена (з центральною категорією образу), гіпотетико-дедуктивного біхевіоризму А. Халла (з центральною категорією мотивації, анти-ціпаціі) і оперантной біхевіоризм Б. Скіннера (з центральною категорією управління). Саме в необихевиоризме були уточнені закони вправи і закон ефекту Е. Торндайка. Перший закон доповнювався дією не тільки частоти повторення, але й освітою цілісної (гештальт) структури, когнітивної карти, що впливає на ефективність навчання. Закон ефекту (або підкріплення) співвідноситься не тільки з задоволенням потреби, але і підтвердженням (на основі антиципації) когнітивної карти 3.

Теорія соціального навчання показує, що нагорода і покарання недостатні, щоб навчити нової поведінки. Научение через імітацію, наслідування, дентіфікацію - найважливіша форма навчання. Ідентифікація - процес, у якому особистість запозичує думки, почуття і дії від іншої особистості, яка виступає в якості моделі.

Дитина в ранньому дитинстві відчуває, що його особисте благополуччя залежить від його готовність вести себе так, як від нього очікують інші, дитина починає освоювати дії, які приносять задоволення для нього і задовольняє його батьків (Сіре), навчається діяти, "як інші".

У схему "стимул - реакція" А. Бандура включає 4 проміжних процесу для пояснення, як наслідування приводить до формування нової реакції:

увагу дитини до дії моделі-зразка для наслідування. Вимоги до моделі - ясність, различимость, емоційна привабливість, функціональне значення;

пам'ять, що зберігає інформацію про впливи моделі;

наявність у дитини необхідних сенсорних можливостей і рухових навичок, що дозволяють відтворити те, що він сприймає у моделі наслідування;

мотивація, яка визначає бажання дитини виконати те, що він бачить у моделі наслідування.

Когнітивні теорії вчення можна розділити на дві групи. Першу групу складають інформаційні теорії, що розглядають вчення як вид інформаційного процесу. Фактично пізнавальна діяльність людини ототожнюється з процесами, що відбуваються в комп'ютерах, з чим не можна погодитися. Друга група представників когнітивного підходу до процесу навчання залишається в межах психології і прагне описувати цей процес за допомогою основних психічних функцій: сприйняття, пам'яті, мислення і т.д.

Когнітивний психолог Дж. Брунер підкреслює, що при вивченні того чи іншого предмета навчають, повинні отримати якісь загальні, вихідні знання та вміння, які дозволяли б їм надалі робити широкий перенесення, виходити за рамки безпосередньо отриманих знань. Характеризуючи процес оволодіння предметом, він виділяє три процеси, які, на його думку, проходять майже одночасно:

1) отримання нової інформації;

2) трансформація наявних знань, їх розширення, пристосування до вирішення нових завдань;

3) перевірка адекватності застосовуваних способів стоїть завдання 1.

З позиції гуманістичної психології кожної дитини і людині властива потреба до саморозвитку, до самовдосконалення. Тому неправомірно зводити научіння лише до зовнішніх впливів. Навчання, виховання, освіта позначають зовнішні по відношенню до самої людини сили: хтось її виховує, хтось утворює, хтось навчає. Ці фактори як би надлічностние. Але ж сама людина активний вже з народження, він народжується зі здатністю до розвитку. Він не посудина, куди "зливається" досвід людства, він сам здатний цей досвід набувати і творити щось нове. Тому основними факторами розвитку людини є самовиховання, самоосвіта, самонавчання, самовдосконалення 2.

Самовиховання - це процес засвоєння людиною досвіду попередніх поколінь за допомогою внутрішніх душевних факторів, що забезпечують розвиток. Виховання, якщо воно не насильство, без самовиховання неможливо. Їх слід розглядати як дві сторони одного і того ж процесу. Здійснюючи самовиховання, людина може самоосвічуватися 3.

Самоосвіта - це система внутрішньої самоорганізації по засвоєнню досвіду поколінь, спрямованої на власний розвиток.

Самонавчання - це процес безпосереднього одержання людиною досвіду поколінь за допомогою власних прагнень і самим вибраних засобів 1.

У поняттях "самовиховання", "самоосвіта", "самонавчання" педагогічна психологія описує внутрішній духовний світ людини, його здатність самостійно розвиватися.

Зовнішні чинники - виховання, освіта, навчання - лише умови, засоби їх пробудження, приведення в дію. Ось чому філософи, педагоги, психологи стверджують, що саме в душі людини закладені рушійні сили його розвитку.

Здійснюючи виховання, освіта, навчання, люди в суспільстві вступають між собою в певні відносини - це виховні відносини. Виховні відносини є різновид відносин людей між собою, спрямованих на розвиток людини за допомогою виховання, освіти, навчання. Виховні відносини спрямовані на розвиток людини як особистості, тобто на розвиток його самовиховання, самоосвіти, самонавчання. У виховні відносини можуть бути включені різноманітні засоби: техніка, мистецтво, природа. На підставі цього розрізняють такі типи виховних відносин, як "людина - людина", "людина - книга - людина", "людина - техніка - людина", "людина - мистецтво - людина", "людина - природа - людина".

У структуру виховних відносин входять два суб'єкти та об'єкт. Як суб'єкти можуть бути педагог і його учень, педагогічний колектив і колектив учнів, батьки, тобто ті, хто виробляє передачу і хто засвоює досвід поколінь. Тому в педагогіці розрізняють суб'єкт-суб'єктні відносини. Відносини між суб'єктами і об'єктами прийнято називати суб'єкт-об'єктні відносини. Виховні відносини - це мікроклеточка, де зовнішні фактори (виховання, освіта, навчання) сходяться з внутрішніми людськими (самовихованням, самоосвітою, самонавчанням). У результаті такої взаємодії виходить розвиток людини, формується особистість 1.

Иначе говоря, осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит цикличный характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей: образовательной и воспитательной.

Образовательная - чтобы все учащиеся приобрели определённую сумму знаний, навыков и умений, развили свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели зачатки трудовых и профессиональных навыков.

Воспитательная - чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой 2 .

Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй, из чего следует главная цель образования - вырастить человека честного, порядочного, умеющего работать самостоятельно, реализовывать свой человеческий потенциал.

1.2 Обучение как психолого-педагогический процесс

Обучение - это процесс совместной деятельности обучающего и обучаемого. При этом за обучающим стоит функция организации, стимуляции и помощи обучаемому 3 .

Характерной чертой традиционной модели школьного обучения является ориентация обучения на запоминание информации. Приобретение системы знаний - это цель активности школьника, будущее представляется в виде абстрактной перспективы - применения знаний. Традиционное обучение - информационно-сообщающее, оно направлено на осознание самого предмета освоения - знания, а не на способы их получения 1 .

В традиционном обучении нет управления процессом усвоения, оно неуправляемое. Построено обучение по дисциплинарно-предметному принципу.

В нашей стране, помимо традиционной модели школьного обучения, были созданы психологически ориентированные модели школьного обучения. Психологически ориентированные - это значит учитывающие психологические механизмы умственного раз вития учащихся. Основные педагогические усилия направлены на познавательное, личностное развитие школьников.

"Личностная модель". Основной психологической целью является общее развитие учащегося, его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных, эстетических возможностей. Обучение ведется на высоком уровне трудности, с быстрым темпом прохождения учебного материала, однако при этом создаются условия для проявления индивидуальности слабых и сильных учеников, формирование на уроке атмосферы доверительного общения, многовариантности учебного процесса. Резко повышается удельный вес теоретических знаний. Ключевой психологический элемент - целостный личностный рост (Л.В. Занков, М.В. Зверева, И.И. Аргинская и др.) 2

"Развивающая модель". В центре внимания оказывается перестройка учебной деятельности ребенка как на уровне содержания, так и на уровне формы ее организации с тем, чтобы обеспечить появление некоторых новых психологических качеств: теоретического мышления, рефлексии, самостоятельности в решении разнообразных учебных задач и т.д.

Основное содержание учебной деятельности составляют теоретические знания. Традиционное обучение направлено от частного, конкретного к общему, абстрактному, от явления к сущности, т.е. развивает эмпирическое мышление. Эмпирическое обобщение - это мысленное выделение общих свойств в двух или нескольких объектах и объединение этих объектов в группы на основе свойств. Развивающее обучение направлено от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от анализа сущности к различным проявлениям этой сущности, т.е. развивает теоретическое мышление.

Теоретическое обобщение - это мысленное выделение в объекте в результате анализа существенных свойств, характерных для целого класса объектов. В основе обучения лежит выполнение учащимися действий, моделирующих (создание знаковых моделей) общие отношения объектов, воспроизводящих общие принципы существования изучаемого явления. При этом меняется и характер учебной активности ребенка (например, дети включаются в исследовательскую деятельность, работают в режиме активного диалога). Ключевой психологический элемент - способы деятельности. (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, А.З. Зак и др.) 1

"Активизирующая модель" направлена на повышение уровня познавательной активности учащихся, развитие творческого, научного мышления. Она опирается на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. Перед учениками ставится проблема, и они исследуют пути ее решения. Они строят гипотезу, намечают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Они самостоятельно "открывают" правила, формулы, теоремы. Ключевой психологический элемент - познавательный интерес (AM Матюшкин и др.).

"Формирующая модель". Предполагается, что влиять на умственное развитие ребенка - значит осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений. При условии прохождения учеником всех его необходимых этапов с учетом специально организованной учителем ООД можно гарантировать сформированность знаний, умений с заранее заданными качествами (программированное и алгоритмическое обучение). Ключевой психологический элемент - умственное действие (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) 1 .

"Свободная модель". В ней максимально учитывается внутренняя инициатива ребенка. При наличии определенной помощи со стороны учителя ребенок тем не менее сам определяет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, свободно планирует собственное время, самостоятельно выбирает средства обучения. Отсутствует жесткая система педагогических воздействий. Поощряется импровизация и детей и учителя относительно содержания и способов обучения. Ключевой психологический элемент - свобода индивидуального выбора.

Процесс изменения личности обучаемого и его деятельности - функция самого обучаемого, и называют этот процесс учением или учебной деятельностью. Цель этой деятельности - приобретение новых знаний, выработка соответствующих умений и навыков. Причем, как установлено специальными психолого-педагогическими исследованиями, решающим в этом процессе является поступательное изменение самой личности обучаемого 2 .

В определении главных компонентов этих качественных изменений в науке существуют разные подходы: одни акцентируют внимание на отборе и организации системы знаний (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов и др.), другие - на организации самой деятельности (Д.Б. Эльконин), третьи - на отборе и использовании орудийных средств деятельности. Эти проблемы давно привлекают внимание психологической науки. Результатом этого явились фундаментальные исследования по знаковым системам, в частности - по знаковому моделированию.

Процесс обучения - это специфический вид познавательной деятельности человека. Он содержит в себе как общие, так и специфические особенности познания учеником объективного мира. Если учёный познаёт объективно новое в ходе исследования тех или иных явлений, процессов, то ученик в процессе обучения открывает и усваивает субъективно новое, т.е. то, что уже известно науке и человечеству, что накоплено наукой и систематизировано в виде научных представлений, понятий, законов, теорий, научных факторов 1 .

Эффективность обучения определяется внутренними и внешними критериями. В качестве внутренних критериев используют успешность обучения и академическую успеваемость, а также качество знаний и степень наработанности умений и навыков, уровень развития обучающегося, уровень облученности и обучаемости. Академическая успеваемость обучающегося определяется как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Академическая успеваемость находит отражение в бальной оценке. Успешность обучения - это также эффективность руководства учебным процессом, обеспечивающего высокие результаты при минимальных затратах 2 .

В процессе обучения при выявлении его сущности надо различать момент организации деятельности и момент обучения в организации деятельности. В последнем наиболее рельефно проявляется общение учителя и ученика, что и есть собственно обучение, его сущность. Исключи общение между учителем и учеником, и обучение, как таковое не реализуется. А вместе с ним исчезнет и всякое взаимодействие между учителем и учеником. Не состоится передача социального опыта и владения им.

Следовательно, обучение - это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение социального опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности.

Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит цикличный характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей: образовательной и воспитательной. Образовательная - чтобы все учащиеся приобрели определённую сумму знаний, навыков и умений, развили свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели зачатки трудовых и профессиональных навыков. Воспитательная - чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой 1 .

Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй, из чего следует главная цель образования - вырастить человека честного, порядочного, умеющего работать самостоятельно, реализовывать свой человеческий потенциал.

Таким образом, обучение можно охарактеризовать как процесс активного, целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучающегося формируются определённые знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а так же личностные качества. В этом и сказывается двусторонность процесса обучения: преподавание - деятельность учителя, и учение - деятельность учеников, предстающих в единстве при передаче последним социального опыта в форме содержания образования.

Глава 2. Обучение как процесс управления

2.1 Методы обучения и их классификация

После завершения оживленной дискуссии по проблеме методов обучения, которая проходила в 60-е годы, появилось несколько буквально взаимоисключающих определений понятия <метод обучения> и около двух десятков классификаций методов обучения. До сих пор нет единого видения структуры метода обучения. Это дает основания еще раз обратиться к проблеме методов обучения, их классификации и структуре 1 .

Встречаются классификации по одному основанию: если в качестве признака-классификатора выступает источник знания (Н.М. Верзилин), то выделяют наглядные, словесные и практические методы; если в основание классификации закладываются дидактические цели (М.А. Данилов, М.М. Левина), то методы группируются зависимости от характера задач обучения; если признаком-классификатором является уровень самостоятельной активности обучающихся (И.Я. Лернер и др.), то ему соответствуют исследовательский, эвристический, проблемный, репродуктивный и информационно-рецептивный методы; если классификация базируется на структуре учебной деятельности (Ю.К. Бабанский), то выделяют методы стимулирования и мотивации учения, организации и осуществления учебных действий и операций, контроля и самоконтроля 2 .

По двум основаниям производили классификацию Б.Е. Райков (в качестве признаков-классификаторов использовал характер восприятия (словесные, наглядные и моторные) и направленности логического процесса (иллюстративные и исследовательские), Е.П. Бруновт (группировала методы в соответствии с видами деятельности учителя и ученика и основным направлением характера познавательной деятельности обучаемы) и Г.И. Саранцев в основание классификации заложил особенности логического пути (индуктивный, дедуктивный) и уровень познавательной активности обучаемых (репродуктивный, эвристический, исследовательский).

В.Ф. Паламарчук возвела свою классификацию на трех основаниях - источник информации, логический путь и уровень проблемности. Тетраэдрическую модель, увязывающую логико-содержательные, источниковые, процессуальные и операционно-управленческие аспекты обучения, в качестве классификации методов создал С.Г. Шаповаленко 1 .

Следует полагать, что классификации, осуществленные более чем по одному основанию, некорректны. Если оснований несколько, то речь должна идти не о классификации методов обучения, а о структуре, увязывающей несколько классификаций в одних рамках. Конструкция, предложенная В.Ф. Паламарчук, трехаспектна и содержит в себе три независимые классификации: методов обучения по источнику информации, методов познания по способу логического умозаключения (индукция, дедукция и аналогия) и технологии обучения по уровню проблемности (информационный, эвристический и исследовательский процессы обучения). Модель С.Г. Шаповаленко объединяет методы обучения, методы познания, технологии обучения, причем в последней выделяется два аспекта - процессуальный и организационно-управленческий. Аналогичные соображения можно высказать и о "бинарных классификациях", объединяющих по две независимых классификации 2 .

Обилие классификаций по одному основанию свидетельствует о том, что упущено нечто основополагающее, то, что могло бы объединить их все в рамках одной классификации. На наш взгляд, наиболее корректна классификация по источнику знаний. В данном случае явление выделено и описано очень точно: в соответствии с группой методов ведущая роль принадлежит либо изображению, либо звуку, либо действию, сопровождающемуся демонстрацией и словом, но названия групп не вполне соответствуют их содержанию. Но "унаследованные" термины (слово, наглядность, практический), обозначающие содержание методов, влекут за собой груз посторонних смыслов и вносят терминологическую путаницу, что провоцирует неприятие классификации в целом 1 .

Критикуя эту классификацию, И.Я. Лернер фактически сам свел на нет собственные основания для критики: "Указанные три группы - словесные, наглядные и практические - в данной редакции особенно четко отражают представление о том, что процесс обучения веками якобы не изменялся, ибо всегда слуховое, зрительное и тактильное восприятие обслуживало учение". Следует отметить, что с тех пор, как Homo sapiens обособился в отдельный вид, у него действительно не возникло новых органов чувств и путей восприятия и репрезентации окружающей действительности. Следовательно, не менялись и способы/методы передачи имеющегося в распоряжении человечества опыта: "делай как я/они"; "слушай, что говорят", "смотри, что показывают". Однако с течением времени изменялась социальная структура общества, количество накопленного опыта, соответственно совершенствовался процесс обучения и трансформировались, обогащались, но не менялись методы обучения. Для радикального изменения методов обучения должны измениться способы познания и репрезентации окружающего мира 2 .

Очевидно, что информация является связующим звеном между обучающим и обучающимся, она структурирует процесс обучения через его компоненты - деятельность учителя и деятельность ученика. Следовательно, именно способ передачи/восприятия учебного содержания должен послужить основанием для классификации методов обучения. Ведущих источников информации в учебном процессе четыре: звук, изображение, мышечное усилие, либо все в комплексе. Сообразно этому мы предлагаем выделить четыре группы методов обучения: визуальные, аудиальные, кинестетические и полимодальные.

1. Аудиальные методы обучения. Информация представлена в звуках. К этой группе относятся все виды рассказов, бесед, объяснений, лекций. В чистом виде эти методы обеспечивают передачу и фиксацию информации по аудиальному каналу.

2. Визуальные методы обучения. Информация представлена в виде изображения. К этой группе относятся демонстрации натуральных объектов и изобразительных пособий, а также методы, предполагающие работу со всеми видами печатной или письменной информации.

3. Кинестетические методы обучения. Передача и восприятие информации организованы с помощью мышечных усилий и иных ощущений тела. Для общеобразовательной школы и вуза в чистом виде данные методы не описаны, однако обучение слепо-глухих детей возможно только посредством этих методов. В начальной школе при обучении детей грамоте используется некоторое количество кинестетических приемов. Используются они и при подготовке спортсменов.

4. Полимодальные методы обучения. Информация движется по нескольким каналам восприятия.

4.1 Аудио-визуальные - демонстрации диа-, кино- и видеофильмов, некоторых опытов и экспериментов. Методы рассчитаны на одновременную визуальную и аудиальную фиксацию информации.

4.2 Визуально-кинестетические - методы, включающие выполнение графических и письменных работ без устного объяснения/изложения: распознавание и определение природных объектов, визуальные наблюдения с последующей регистрацией явления; сюда же следует отнести методы, предполагающие работу с компьютером, не имеющим звуковой карты. К этой группе принадлежат и основные методы обучения глухих детей. При использовании этих методов информация проходит по двум каналам, что уже повышает эффективность ее усвоения.

4.3 Аудиально-кинестетические - прослушивание с последующим описанием. В общеобразовательной школе встречаются редко, но являются ведущими при обучении слепых детей.

4.4 Аудио-визуально-кинестетические - проведение опытов и экспериментов, демонстрация учебных видео - и кинофильмов, работы с компьютерными обучающими программами. При использовании данных методов информация фиксируется по всем каналам восприятия 1 .

Предложенная классификация методов обучения позволяет иначе взглянуть на уже существующие классификации. Мы полагаем, что Ю.К. Бабанский предложил не столько классификацию методов обучения, сколько обозначил рычаги управления познавательным процессом. Если не обсуждать вопрос о правомочности выделения им именно таких групп, поскольку явно не о методах обучения идет речь, а обратиться к сути описанных характеристик, то обнаружится все то же, - звук, изображение, мышечное усилие, лежащие в основе каждого из них, от методов эмоционального стимулирования, учебного поощрения, порицания, предъявления учебных требований, до методов контроля 2 .

Действительно, можно похвалить или поругать устно (звук), можно написать о ребенке в стенгазете (изображение), можно ободрить, похлопывая по плечу, или укоризненно погрозить пальцем - мышечное усилие, а можно вручить грамоту на школьной линейке - комплексное воздействие, если речь идет о "стимулировании долга и ответственности в учении". В подгруппе "методов стимулирования интереса к учению" находим дискуссию (аудиальные), познавательную игру (полимодальные), создание разного рода ситуаций, которые также можно отнести к одной из групп в нашей классификации. При описании перцептивных методов, Ю.К. Бабанский просто приводит неполный вариант классификации по источнику информации 1 .

Работая самостоятельно и осуществляя самоконтроль, учащийся сам определяет адекватный для себя метод добывания информации и задача учителя - обеспечить его исчерпывающим набором источников. О логических методах мы уже писали, когда анализировали систему В.Ф. Паламарчук; индукция, дедукция и аналогия - методы познания, а не обучения. Гностические методы - это скорее способы организации учебного процесса (проблемный, эвристический и проч.), чем методы обучения. Иными словами, там, где Ю.К. Бабанский ведет речь действительно о методах обучения, он использует вариант классификации по источнику информации (даже называет он эту группу "перцептивные" методы).

Эти же замечания можно отнести и классификации методов проблемного обучения, предложенной М. Чошановым для проблемно-модульного обучения. Им выделено три группы - конструктивные, ситуативные и диагностические методы. Эта конструкция фактически аналогична той, что предложена Ю.К. Бабанским, за тем исключением, что логические и гностические методы распределены по первым двум группам - конструктивные и ситуативные методы 2 .

Анализ методов, взятых из разных классификаций, показывает, что следует расширить набор методических приемов, предложенных Н.М. Верзилиным в качестве структуры методов обучения 3 .

Следует полагать, что помимо организационных, логических и технических методических приемов, в составе каждого метода обучения следует в качестве самостоятельного элемента структуры выделять, по меньшей мере, приемы визуализации информации, приемы организации самостоятельной учебной активности обучающихся, приемы стимуляции и мотивации учения, приемы формирования учебных умений, навыков и способов действий, приемы организации обратной связи.

Приемы стимуляции и мотивации учения позволят повысить интерес к учению и осознанность усвоения учебного материала, что должно положительно отразится на качестве усвоения знаний.

Приемы визуализации информации позволят переводить учебную информацию, поступающую по разным каналам восприятия, в визуальную форму и повысить скорость обработки и усвоения материала за счет наиболее эффективных способов работы с ним 1 .

Приемы организации самостоятельной учебной активности обучающихся должны включать способы обучения, обеспечивающие достижение репродуктивного, продуктивного и творческого уровней усвоения учебной информации. Это может послужить основой для дифференциации и индивидуализации обучения. Приемы формирования учебных умений, навыков и способов действий обязательно должны присутствовать в составе методов обучения, так как целенаправленное их формирование намного эффективнее, чем спонтанное. Осознанное усвоение обучающимися различных способов учебных действий позволит ускорить процесс обучения и повысить его эффективность 2 . Присутствие в структуре метода приемов организации обратной связи определяет управляемость процесса обучения и обеспечивает возможность корректирующих воздействий непосредственно в ходе его осуществления. Обратная связь может реализовываться посредством разных форм контроля. Противоречия между существующими классификациями возникли потому, что ни одна из них не могла учесть всех особенностей и характеристик учебного процесса. Снять эти противоречия позволит добавление в структуру метода обучения новых элементов - перечисленных нами групп методических приемов, которые фактически и являются теми основаниями, по которым производилось большинство проанализированных нами классификаций.

2.2 Процесс и концепции обучения

Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если он не стимулирует их учение, то никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях. В процессе обучения необходимо решить следующие задачи по управлению поведения обучаемых:

стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

развитие мышления, памяти, творческих способностей;

совершенствование учебных умений и навыков;

выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры 1 .

Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты работы: постановка целей учебной работы - формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом - определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися - организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом, - придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера - регулирование и контроль за учебной деятельностью учащихся - оценивание результатов деятельности учащихся 1 .

Параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих компонентов: осознание целей и задач обучения; развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности; осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению; восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение; проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности; самоконтроль и внесение корректив в учебно-познавательную деятельность; самооценка результатов своей учебно-познавательной деятельности.

Педагогический процесс представляют как систему из пяти элементов (Приложение А) 2 :

1) цель обучения (Ц) (для чего учить);

2) содержание учебной информации (С) (чему учить);

3) методы приемы обучения, средства педагогической коммуникации (М) (как учить);

4) преподаватель (П);

5) учащийся (У).

Как всякая большая система, она характеризуется пересечением связей (горизонтальных, вертикальных и пр) 1 .

Динамичность педагогического процесса достигается за счет взаимодействия трех его структур: педагогической, методической и психологической. Педагогическую структуру мы уже подробно рассмотрели. Но педпроцесс имеет и свою методическую структуру. Для ее создания цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности педагога и учащихся. Например, методическая структура экскурсии включает в себя подготовительный инструктаж, движение к месту наблюдения, наблюдение объекта, фиксацию увиденного, обсуждение итогов.

Педагогическая и методическая структуры педагогического процесса органично взаимосвязаны. Кроме этих двух структур педагогический процесс имеет еще более сложную структуру - психологическую:

1) процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации;

2) проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя;

3) подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамика активности, работоспособности и утомления. Таким образом, в психологической структуре урока можно выделить три психологические подструктуры:

1) познавательные процессы;

2) мотивация учения;

3) напряжение 2 .

Второй общий момент для любого вида обучения - это цикличность вышеозначенного процесса, т.е. повторяемость действий педагога и обучающегося от постановки цели к поиску средств и оценке результата. С одной стороны, цикличность предполагает постановку учителем задач и целей, а также оценку усвоенных знаний. С другой стороны, как осознание и решение обучающимися поставленных задач, так и способность к самооценке. Это говорит о двустороннем характере процесса обучения.

Всякий труд, в том числе и совместный труд учителя и учащихся, осуществляется в определённых среде и времени. Следовательно, учебный процесс, подобно другим процессам, должен иметь свои циклы. Учебный процесс есть дидактическое взаимодействие преподавания и учения. Механизмом этого взаимодействия выступает общение субъектов преподавания и учения. Начало одного акта учебного процесса является следствием предыдущего, его завершение - причиной возникновения следующего. Этот результат называется микрорезультатом 1 .

В учебном процессе по ходу усвоения учебного материала и накопления опыта учебно-познавательной деятельности происходит переход от количественных изменений в составе и содержании учебной деятельности к её качественному преобразованию. Переход от количественного накопление знаний к качественному преобразованию состояния готовности ученика решать учебные задачи на новом уровне сложности, в новых ситуациях и есть цикличное обучение.

Между циклами существуют определённые взаимные интервалы. Движение от одного интервала к другому есть своеобразный скачок обучения. Это новое состояние ученика как субъекта обучения и как личности в целом. Результат отдельных циклов - это макрорезультат учения, те качественные изменения, которые произошли в ученике. Основными показателями циклов учебного процесса являются - цель, средства и результат.

Третий общий момент всех видов обучения - это структура процесса обучения, воплощающая степень соответствия целей и методов результатам. Выбор методов обучения и логика их применения характеризуют стиль поведения и деятельности субъектов процесса обучения (педагога и обучающихся).

Процесс обучения рассматривается в дидактике, как деятельность, и потому в нём чётко просматриваются 1 :

анализ исходной ситуации, определение и постановка цели обучения и принятие её учащимися;

планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели;

исполнение обучающих и учебных операций, организация учебной работы учителя и учеников;

организация обратной связи, контроль и корректирование работы по усвоению содержания материала и самоконтроль;

анализ и самоанализ, оценка результатов обучения;

подготовка и работа учащихся вне школы.

Иными словами, осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит циклический характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей:

образовательная - чтобы все учащиеся овладели основами наук, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развили свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели зачатки трудовых и профессиональных навыков;

воспитательная - чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой. Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй. Следовательно, главная цель образования - вырастить человека честного, порядочного, умеющего работать самостоятельно, реализовать свой человеческий потенциал. Другими двумя показателями развития циклов учебного процесса выступают средства обучения и его результативность как целостной динамической (деятельностной) системы.

2.3 Практические основы организации обучения как процесса управления

Чтобы педагогический процесс "заработал ","пришел в движение ", необходим такой компонент, как управление. Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

Процесс управления состоит из следующих компонентов: постановка цели - информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся) - формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся - проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм) - реализация проекта - контроль за ходом выполнения - корректировка - подведение итогов 1 .

Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Но неправильно называть его совершенно неуправляемым, стихийно складывающимся процессом - это противоречило бы самой идее целенаправленного обучения. Однако и тот факт, что обучение организует, руководит, проводит и направляет учитель, еще не говорит о том, что оно есть в достаточной степени управляемый и регулируемый процесс. Ведь управляемым обучением, при всех прочих оптимальных условиях, мы можем считать такое, при котором контролируется каждый шаг в продвижении каждого ребенка, когда учитель непрерывно получает информацию о том, как каждый ученик на каждом этапе работы усваивает определенные знания или овладевает определенными умениями и навыками, когда новый материал подается в зависимости от характера усвоения предыдущего материала. Безусловно, учитель не контролирует и не может контролировать процесс усвоения знаний и ход умственного развития школьников в процессе обучения во всех деталях и звеньях в каждый момент и в отношении каждого ученика. Н это серьезный недостаток современного процесса обучения. Учитель имеет лишь самое общее представление о том, как усваивается материал учащимися (информацию об этом он получает лишь эпизодически), в преподавании он, как правило, ориентируется на среднего ученика, а не на индивидуальные возможности каждого. В этих условиях учитель конечно, не может по-настоящему управлять процессом обучения 1 .

Как же сделать обучение управляемым процессом? Один из возможных путей - специальная организация процесса усвоения как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Эта теория сложилась на основе представлений Л.С. Выготского, развитых в исследованиях А.Н. Леонтьева, о своеобразии процесса формирования умственных действий. Она явилась составной частью общей теории формирования психической деятельности человека. Согласно этой теории, в онтогенетическом развитии человека совершаются процессы интериоризации действий - постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Первоначально школьники имеют дело с внешним, материальным действием. "Лишь затем, в результате постепенного его преобразования - обобщения, специфического сокращения его звеньев и изменения уровня, на котором оно выполняется, происходит его интериоризация, т.е. превращение его во внутреннее действие, теперь уже полностью протекающее в уме ребенка", - пишет А.Н. Леонтьев. Указанный процесс проходит через ряд определенных этапов - от предметных действий через этап выполнения действий в громкой речи к действию "про себя". Соответственно этому строится и процесс обучения - по этапам, почему и называется поэтапным. Прежде всего определяется ориентировочная основа действия, разметка действия, разбивка его на операции для предварительного представления о задании, предварительной ориентировки в нем.П.Я. Гальперин и его сотрудники установили три основных типа ориентировки в задании. Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы (действия и продукта). Никаких указаний о том, как выполнять это действие, не дается. Ученик действует сам, очень медленно, путем "проб и ошибок" 1 .

Ориентировочная основа второго типа уже содержит все указания на то, как правильно выполнять действие с новым материалом. Обучение по этому типу идет значительно быстрее и почти без ошибок.

Ориентировка третьего типа связана с планомерным обучением анализу новых заданий, который позволяет выделить условия их правильного выполнения. При обучении с ориентировкой по третьему типу ошибки весьма незначительны, сформированные действия обнаруживают почти неограниченную возможность их переноса в новые условия 2 .

Тип ориентировки в задании складывается, когда ученик еще не приступает к выполнению задачи. Это система указаний на то, как выполнить новое действие. Теперь ученик приступает к его выполнению. На следующем этапе - этапе материализованного действия - действие ведется либо на предметах, либо на их изображениях (схемы, чертежи, макеты, модели и т.д.), производится их предметное сопоставление, измерение, перемещение, изменение. Дальше наступает этап выполнения этих же действий посредством громкой речи без опоры на предметы. Речевое действие строится как отражение материального действия. Необходимости манипулировать с предметами или их изображениями уже нет 3 .

Следующий этап - перенесение громкоречевого действия во внутренний план - это та же внешняя речь, но "про себя" (проговаривание про себя). И, наконец, последний этап - действие во внутренней речи, речи "для себя". Это связано с быстрым сокращением "речевой оболочки" действия (речь "для себя", как известно, очень сокращена). Такова общая схема формирования умственных действий, по мнению авторов указанной теории. Например, ребенок сначала производит фактическое сложение предметов, затем производит это же сложение, говоря вслух (но фактического сложения уже не производит), и, наконец, научается складывать "в уме".

Авторы теории поэтапного формирования умственных действий считают, что поскольку этот процесс полностью детерминирован (системой условий и приемов, с помощью которых он формируется), то это означает возможность овладения, управления им. Многочисленные конкретные исследования (проведенные, в частности, под руководством П.Я. Гальперина), показали, что организованное по указанному принципу формирование мыслительных действий позволяет эффективно управлять процессом обучения 1 . Данная концепция не признается безоговорочно всеми психологами. Указывается, например, что неправомерно обособлять внутреннюю речь от первых двух этапов: внутренняя речь, как форма внутреннего развития мысли, важна на всех этапах познавательного процесса и является речевым средством выражения действий. Сами же умственные действия многообразны по своей психологической структуре, и едва ли имеются основания сводить их к указанной трехчленной схеме.

Отмечается также, что далеко не всегда обязательно и рационально при обучении проходить последовательно все указанные этапы. Кажется недостаточно обоснованным стремление так резко дифференцировать и обособлять один этап от другого, тогда как резких границ между ними нет. Кроме того, эта концепция еще не разработана с достаточной полнотой для всего процесса обучения, особенно для творческой его стороны. Тем не менее она, безусловно, представляет большой интерес, да и практические результаты обучения по этой методике весьма эффективны 1 .

Вот, например, как было организовано усвоение учащимися начальных геометрических понятий (опыты проведены под руководством Н.Ф. Талызиной). Испытуемые сначала работали с материализованными признаками понятий и правилами действий с ними, т.е. конкретными фигурами и карточками, на которых в определенном порядке были выписаны признаки понятия, затем те же действия проводились только в речевой форме, проговаривались вслух, и, наконец, действие производилось в уме. По мнению исследователей, понятия образовались у всех почти безошибочно. При этом на всех этапах контролировался ход выполнения действия (на последнем этапе он переходил в самоконтроль), следовательно, осуществлялось и планомерное управление формированием умственных действий, а через них и формирование знаний как их продуктов.

Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения (Л.Н. Ланда и другие). Что такое, с психологической точки зрения, программированное обучение и чем оно отличается от обычного? Чтобы понять это, надо представить себе схематически учебный процесс со стороны его участников: того, кто обучает, передает знания, и того, кто обучается, усваивает информацию. Учитель и ученик - это, как говорят, - два звена учебного процесса (звено - субъект обучения и звено - объект обучения). Они же - звенья системы управления в учебном процессе. Между ними, говоря языком кибернетики, действуют каналы прямой и обратной связи, по которым учитель и ученик обмениваются информацией. Учитель объясняет, доказывает, аргументирует, чертит, рисует, демонстрирует опыт, ученик смотрит, слушает, старается понять, усвоить, запомнить, размышляет, обобщает. Это означает, что по "каналу прямой связи" информация передается от субъекта к объекту, от учителя к ученику. Но этого недостаточно. Чтобы обучение было полноценным, необходимо действие и "канала обратной связи". Учитель не может обучать вслепую, не получая информации о том, как обучается ученик. Поэтому процесс обучения предполагает и работу "канала обратной связи": ученик отвечает урок, воспроизводит материал, решает задачу, учитель слушает, смотрит, оценивает. Только на основе этой "обратной информации" учитель может судить о том, успешно ли проходит обучение определенного, данного ученика, и в зависимости от этого вносить коррективы в процесс обучения, планировать дальнейший ход учебного процесса 1 .

Но у учителя не один ученик, как это бывает у репетитора, а 35-40. Он не имеет возможности получать непрерывный поток обратной информации от каждого ученика, не может опрашивать каждого ученика после каждого "шага" в обучении (а надо бы!). Говоря тем же языком кибернетики, "канал обратной связи" действует периодически, информация по нему поступает бедная и с большими перерывами. Это приводит к тому, что у учителя нет точного знания индивидуальных особенностей усвоения. Например, ученик сделал ошибку. Но какова конкретная причина ее? Обычно это остается неизвестным. Психолог С.Ф. Жуйков установил интересный факт. В диктанте ученик написал: "Пастушок играет на свиреле". Психологический анализ показал: чтобы написать правильно окончание слова свирель, должны "сработать" (предположим, что навыки еще не сложились) 11 различных ассоциаций. Нарушение любой из них может привести к ошибке. Иначе говоря, может быть 11 различных причин одной и той же ошибки.

Возможно ли знать в каждом отдельном случае причину ошибки, если обратная информация столь неудовлетворительна? И еще одно обстоятельство: как заставить всех учеников активно слушать, воспринимать? Как быть убежденным, что работают все и все время? Мы уже знаем, как ученики иногда могут симулировать внимание 1 . Все эти отрицательные стороны обычного, традиционного обучения устраняются при программированном обучении, которое обеспечивает постоянный контроль и управление учебным процессом 2 .

Иногда считают, что программированное обучение - это обучение с помощью различных обучающих машин, обучающих устройств. Это неверно. Не в этом суть программированного обучения, которое может быть как машинным (с применением технических средств), так и безмашинным. Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего "шага" в усвоении, не овладев предыдущим. Для этого учебный материал расчленяется на небольшие порции (которые называются "шагами", "кадрами", "дозами"), располагающиеся в строгой логической последовательности.

Такое построение учебного материала называется "программой". Указанные "порции" последовательно предъявляются ученикам и могут адресоваться как зрительному анализатору (в виде текста, чертежей, схем, рисунков), так и слуховому (записи на магнитофонной ленте при обучении иностранному языку) или тому и другому одновременно 3 .

Прежде чем получить следующую "порцию" знаний, ученик должен определенным образом доказать, что он усвоил предыдущее, т.е. должен правильно выполнить некоторое действие (дать правильный ответ на вопрос, решить задачу). Таким образом, ученик все время дает информацию о том, как он усваивает материал. Как говорится, "канал обратной связи" действует непрерывно. В зависимости от действия ученика (дает ли он правильный ответ или допускает ошибку и какую именно) определяется дальнейший ход обучения: ученику предоставляется возможность перейти к следующей порции, либо предъявляется предыдущий "кадр" для повторного усвоения, либо ему предлагают повторить старый материал (предъявляя соответствующий "кадр"). Эти операции может производить обучающая машина, либо такой ход обучения определяется расположением материала в программированном учебнике. Принципиальной разницы здесь нет, поэтому программированный учебник часто называют "бумажной обучающей машиной" 1 . Обратная связь в системе "учитель - ученик" обеспечивает непрерывный контроль за работой каждого учащегося, что и делает учебный процесс полностью управляемым.

Таким образом, ясно, что программированное обучение действительно обеспечивает контроль за каждым шагом познавательной деятельности и тем самым дает возможность полностью управлять процессом учения. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения. Обеспечивается активность каждого ученика, так как отсутствие активности немедленно обнаруживается, скрыть это невозможно. И, наконец, каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме и стиле. В настоящее время советские психологи (прежде всего Л.Н. Ланда и его сотрудники) ведут исследования в области программированного обучения в нескольких основных направлениях. Изучаются психологические принципы программирования, психологические основы создания программированных учебников и эффективных обучающих программ. Значение этой работы особенно велико, поскольку свое начало программированное обучение получило в буржуазных странах и там строится на психологических принципах, не соответствующих советской науке и советской школе (многие буржуазные психологи, например, считают, что процесс научения осуществляется путем проб и ошибок) 2 . Ведется психологический анализ работы учащихся с различными типами программированных материалов и обучающих машин. Только на основе такого изучения могут быть созданы научно обоснованные программированные учебники, обучающие машины и разработана методика работы с ними. Исследователи пришли к выводу, что программировать можно и должно не только содержание знаний, но и пути овладения ими, т.е. умственную деятельность учащихся. В частности, изучается, возможно ли программировать процесс формирования обобщенных умений, эвристических мыслительных процессов, творческого мышления.

Работая с программированными учебниками такого типа (несколько учебников по русскому языку создал коллектив под руководством Г.Г. Граник), учащиеся учатся анализировать, сопоставлять, исследовать скрытые причины явлений, самостоятельно устанавливать причинно-следственные связи и на основе этого "открывать" грамматические определения и правила. Проводятся исследования эффективности программированного обучения по сравнению с обычным, изучаются место и роль программированного обучения в учебном процессе и способы его сочетания с другими видами обучения.

В заключение надо сказать, что программированное обучение не "устраняет" учителя (как опасаются некоторые), не снижает его влияния на учебный процесс, а освобождает его от черновой, технической работы. В этих условиях учитель сможет активнее влиять на ход учебного процесса, успешнее осуществлять индивидуальный подход в обучении.

Висновок

Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит цикличный характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей: образовательной и воспитательной. Образовательная - чтобы все учащиеся приобрели определённую сумму знаний, навыков и умений, развили свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели зачатки трудовых и профессиональных навыков. Воспитательная - чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой.

Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй, из чего следует главная цель образования - вырастить человека честного, порядочного, умеющего работать самостоятельно, реализовывать свой человеческий потенциал.

Процесс обучения носит циклический характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей:

образовательная - чтобы все учащиеся овладели основами наук, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развили свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели зачатки трудовых и профессиональных навыков;

воспитательная - чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой.

Чтобы педагогический процесс "заработал ","пришел в движение ", необходим такой компонент, как управление. Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

Процесс управления состоит из следующих компонентов: постановка цели - информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся) - формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся - проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм) - реализация проекта - контроль за ходом выполнения - корректировка - подведение итогов.

В заключительной части курсовой работы были рассмотрены основные теории организации управления процессом обучения, т.е. такой организации, при которой сам процесс обучения становится процессом управления над обучаемостью, что, по своему замыслу, должно становиться положительным моментом в сфере образования. Для этого следует обратить внимания на те практические рекомендации по организации управления процессом обучения, которые приведены в курсовой работе. Среди них такие как программированное обучение, введение канала "обратной связи", введение поэтапной концепции формирования знаний и т.п.

Глосарій

п / п

Понятие

Визначення

1

Аудиальные методы обучения

методы обучения, представляющие информацию в звуках. К этой группе относятся все виды рассказов, бесед, объяснений, лекций.

2

Визуальные методы обучения

методы обучения, представляющие информацию в виде изображения. К этой группе относятся демонстрации натуральных объектов и изобразительных пособий, а также методы, предполагающие работу со всеми видами печатной или письменной информации.

3

Воспитательная функция обучения

состоит собственно в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы в нем принятые.

4

Кинестетические методы обучения

Методы обучения, при которых передача и восприятие информации организованы с помощью мышечных усилий и иных ощущений тела.

5

Образовательная функция обучения

состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности.

6

Обуение

это процесс совместной деятельности обучающего и обучаемого. При этом за обучающим стоит функция организации, стимуляции и помощи обучаемому.

7

Полимодальные методы обучения

Методы обучения, при которых информация движется по нескольким каналам восприятия.

8

Процесс обучения

это специфический вид познавательной деятельности человека. Он содержит в себе как общие, так и специфические особенности познания учеником объективного мира.

9

Развивающая функция обучения

обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого

10

Самовоспитание

это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие.

11

Самообразование

это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие.

12

Самообучение

это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.

Список використаних джерел

  1. Введение в психологию [Текст] / Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. - Москва: Издательский центр "Академия", 1996. - 496с. - ISBN 5-7695-0084-0.

  2. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с. - ISBN 5-93134-195-1

  3. Исследование в психологии: методы и планирование [Текст] / Дж. Гудвин. - 3-е вид. - СПб.: Питер, 2004. - 558с. - ISBN 5-94723-290-1.

  4. Лекции по общей психологии [Текст] / А.Р. Лурія. - СПб.: Пітер, 2006. - 320 с. - ISBN 5-94723-559-5.

  5. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст]: Учеб. пособие/ А.Г. Маклаков - СПб.: Питер, 2001. - 592с. - ISBN 5-272-00062-5.

  6. Мухіна, В.С. Вікова психологія. Феноменология развития [Текст]: учебник для студ. вищ. навч. заведений / В.С. Мухіна. - 10-е изд., перераб. і доп. - М.: Видавничий центр "Академія", 2006. - 608с. - ISBN 5-7695-2648-3.

  7. Немов, Р.С. Психология [Текст]: Учеб. для студ. вищ. пед. навч. закладів: У 3 кн. /Р.С. Немов. - 4-е вид. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн.1: Общие основы психологии. - 688 с. - ISBN 5-691-00552-9. ISBN 5-691-00553-7 (1).

  8. Общая психология: Учебник [Текст] / Под ред. Тугушева Р. X. и Гарбера Е.И. - М.: Изд-во Эксмо, 2006. - 592с. - IS ВN 5-272-00062-5.

  9. Рубінштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]: Учеб. пособие/С.Л. Рубинштейн - СПб.: Питер Ком, 1999. - 720с. - ISBN 5-314-00016-4.

  10. Сорокун, П.А. Основы психологии [Текст]: Учеб. пособие/П.А. Сорокун. - Псков: ПГПУ, 2005. - 312с. - ISBN 5-87854-355-9.

  11. Столяренко, Л.Д. Педагогічна психологія. Серия "Учебники и учебные пособия " [Текст]: / Л.Д. Столяренко - 2-е изд., перераб, и доп. - Ростов н/Д: "Феникс ", 2003. - 544 с. - ISBN 5-222-02731-7

  12. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: " [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Н.Ф. Талызина - М.: Издательский центр "Академия", 1998. - 288 с. - I S ВN 5-7695-0183-9

Приложени е

Педагогический процесс

1 - См.: Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Вікова та педагогічна психологія: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.— М.: Педагогическое общество России, 2003. С. 285.

1 - См.: Столяренко, Л.Д. Педагогічна психологія. Серия «Учебники и учебные пособия»:/ Л.Д.Столяренко — 2-е изд., перераб, и доп.— Ростов н/Д: «Феникс»,2003. С.31.

1 - См.: Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Вікова та педагогічна психологія: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.— М.: Педагогическое общество России, 2003. С. 287\.

2 - См.: Мухина, В. С. Возрастная психология. Феноменология развития : учебник для студ. вищ. навч. заведений / В.С. Мухина. - 10-е изд., Перераб. і доп. - М. : Издательский центр «Академия», 2006. С.315.

1 - См.: Введение в психологию/ Под общ. ред. проф. А. В. Петровского. — Москва: Издательский центр «Академия», 1996. С.119.

2 - См.: Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб.пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.— М.:Педагогическое общество России, 2003. С. 288.

3 - См.: Столяренко, Л.Д. Педагогічна психологія. Серия «Учебники и учебные пособия » :/ Л.Д.Столяренко — 2-е изд., перераб, и доп.— Ростов н/Д: «Феникс»,2003. С.31.

1 - См.: Мухина, В. С. Возрастная психология. Феноменология развития : учебник для студ. вищ. навч. заведений / В.С. Мухина. - 10-е изд., Перераб. і доп. - М. : Издательский центр «Академия», 2006. С.316.

2 - См.: Столяренко, Л.Д. Педагогічна психологія. Серия «Учебники и учебные пособия » :/ Л.Д.Столяренко — 2-е изд., перераб, и доп.— Ростов н/Д: «Феникс»,2003. С.33.

3 - См.: Введение в психологию/ Под общ. ред. проф. А. В. Петровского. — Москва: Издательский центр «Академия», 1996. С.123.

1 - См.: Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Вікова та педагогічна психологія: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.— М.: Педагогическое общество России, 2003. С. 290.

1 - См.: Столяренко, Л.Д. Педагогічна психологія. Серия «Учебники и учебные пособия » :/ Л.Д.Столяренко — 2-е изд.,перераб,и доп.— Ростов н/Д: «Феникс»,2003. С.34.

2 - См.: Мухина, В. С. Возрастная психология. Феноменология развития : учебник для студ. вищ. навч. заведений / В.С. Мухина. - 10-е изд., Перераб. і доп. - М. : Издательский центр «Академия», 2006. С.318.

3 - См.: Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Вікова та педагогічна психологія: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.— М.: Педагогическое общество России, 2003. С. 291.

1 - См.: Мухина, В. С. Возрастная психология. Феноменология развития : учебник для студ. вищ. навч. заведений / В.С. Мухина. - 10-е изд., Перераб. і доп. - М. : Издательский центр «Академия», 2006. С.341.

2 - См.: Введение в психологию/ Под общ. ред. проф. А.В. Петровського. — Москва: Издательский центр «Академия», 1996. С.126.

1 - См.: Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Вікова та педагогічна психологія: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.— М.: Педагогическое общество России, 2003. С. 291.

1 - См.: Столяренко, Л.Д. Педагогічна психологія. Серия «Учебники и учебные пособия » :/ Л.Д.Столяренко — 2-е изд., перераб, и доп.— Ростов н/Д: «Феникс»,2003. С.34.

2 - См.: Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Вікова та педагогічна психологія: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.— М.: Педагогическое общество России, 2003. С. 292.

1 - См.: Столяренко, Л.Д. Педагогічна психологія. Серия «Учебники и учебные пособия » :/ Л.Д.Столяренко — 2-е изд., перераб, и доп.— Ростов н/Д: «Феникс»,2003. С.35.

2 - См.: Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А.В. Петровського. — Москва: Издательский центр «Академия», 1996. С.126.

1 - См.: Столяренко, Л.Д. Педагогічна психологія. Серия «Учебники и учебные пособия » :/ Л.Д.Столяренко — 2-е изд., перераб, и доп.— Ростов н/Д: «Феникс»,2003. С.35.

1 - См.: Исследование в психологии: методы и планирование / Дж. Гудвин. — 3-е изд. — СПб.: Питер, 2004. С.41.

2 - См.: Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А.В. Петровського. — Москва: Издательский центр «Академия», 1996. С.153.

1 - См.: Исследование в психологии: методы и планирование/ Дж. Гудвин. — 3-е изд. — СПб.: Питер, 2004. С.42.

2 - См.: Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Вікова та педагогічна психологія: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.— М.: Педагогическое общество России, 2003. С. 294.

1 - См.: Мухина, В. С. Возрастная психология. Феноменология развития : учебник для студ. вищ. навч. заведений / В.С. Мухина. - 10-е изд., Перераб. і доп. - М. : Издательский центр «Академия», 2006. С.342.

2 - См.: Исследование в психологии: методы и планирование/ Дж. Гудвин. — 3-е изд. — СПб.: Питер, 2004. С.42.

1 - См.: Общая психология: Учебник / Под ред. Тугушева Р. X. и Гарбера Е. И. — М.: Изд-во Эксмо, 2006. С.216.

2 - См.: Исследование в психологии: методы и планирование/ Дж. Гудвин. — 3-е изд. — СПб.: Питер, 2004. С.44.

1 - См.: Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Вікова та педагогічна психологія: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.— М.: Педагогическое общество России, 2003. С. 297.

2 - См.: Общая психология: Учебник / Под ред. Тугушева Р.X. і Гарбера Є.І. — М.: Изд-во Эксмо, 2006. С.217.

3 - См.: Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А.В. Петровського. — Москва: Издательский центр «Академия», 1996. С.155.

1 - См.: Столяренко, Л.Д. Педагогічна психологія. Серия «Учебники и учебные пособия » :/ Л.Д.Столяренко — 2-е изд., перераб, и доп.— Ростов н/Д: «Феникс»,2003. С.36.

2 - См.: Мухина, В. С. Возрастная психология. Феноменология развития : учебник для студ. вищ. навч. заведений / В.С. Мухина. - 10-е изд., Перераб. і доп. - М. : Издательский центр «Академия», 2006. С.346.

1 - См.: Введение в психологию/ Под общ. ред. проф. А.В. Петровського. — Москва: Издательский центр «Академия», 1996. С.162.

1 - См.: Исследование в психологии: методы и планирование / Дж. Гудвин. — 3-е изд. — СПб.: Питер, 2004. С.44.

2 - См.: Столяренко, Л.Д. Педагогічна психологія. Серия «Учебники и учебные пособия » :/ Л.Д.Столяренко — 2-е изд., перераб, и доп.— Ростов н/Д: «Феникс»,2003. С.37.

1 - См.: Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Вікова та педагогічна психологія: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.— М.: Педагогическое общество России, 2003. С. 299.

2 - См.: Столяренко, Л.Д. Педагогічна психологія. Серия «Учебники и учебные пособия » :/ Л.Д.Столяренко — 2-е изд., перераб, и доп.— Ростов н/Д: «Феникс»,2003. С.37.

1 - См.: Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Вікова та педагогічна психологія: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.— М.: Педагогическое общество России, 2003. С. 299.

1 - См.: Общая психология: Учебник / Под ред. Тугушева Р.X. і Гарбера Є.І. — М.: Изд-во Эксмо, 2006. С.224.

1 - См.: Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Вікова та педагогічна психологія: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.— М.: Педагогическое общество России, 2003. С. 306.

1 - См.: Общая психология: Учебник / Под ред. Тугушева Р.X. і Гарбера Є.І. — М.: Изд-во Эксмо, 2006. С.226.

1 - См.: Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Вікова та педагогічна психологія: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.— М.: Педагогическое общество России, 2003. С. 308.

2 - См.: Столяренко, Л.Д. Педагогічна психологія. Серия «Учебники и учебные пособия » :/ Л.Д.Столяренко — 2-е изд., перераб, и доп.— Ростов н/Д: «Феникс»,2003. С.41.

3 - См.: Введение в психологию/ Под общ. ред. проф. А. В. Петровского. — Москва: Издательский центр «Академия», 1996. С.166.

1 - См.: Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Вікова та педагогічна психологія: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.— М.: Педагогическое общество России, 2003. С. 308.

1 - См.: Столяренко, Л.Д. Педагогічна психологія. Серия «Учебники и учебные пособия » :/ Л.Д.Столяренко — 2-е изд., перераб, и доп.— Ростов н/Д: «Феникс»,2003. С.41.

1 - См.: Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Вікова та педагогічна психологія: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.— М.: Педагогическое общество России, 2003. С. 309.

1 - См.: Лекции по общей психологии / А. Р. Лурия. — СПб.: Питер, 2006. С.152.

2 - См.: Столяренко, Л.Д. Педагогічна психологія. Серия «Учебники и учебные пособия » :/ Л.Д.Столяренко — 2-е изд., перераб, и доп.— Ростов н/Д: «Феникс»,2003. С.44.

3 - См.: Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Вікова та педагогічна психологія: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.— М.: Педагогическое общество России, 2003. С. 312.

1 - См.: Лекции по общей психологии / А.Р. Лурія. — СПб.: Питер, 2006. С.154.

2 - См.: Лекции по общей психологии / А.Р. Лурія. — СПб.: Питер, 2006. С.154.

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
169.7кб. | скачати


Схожі роботи:
Процес розробки та практика реалізації бізнес-плану на промисловому підприємстві
Загальні теоретичні положення пропозиції грошей
Соціальні гарантії безробітним та практика їх реалізації
Вміння аналізувати та узагальнювати практичні та теоретичні положення в галузі організації виробництва
Теоретичні та практичні засади механізму реалізації норм кут
Теоретичні аспекти соціологічного аналізу туризму як сфери реалізації дозвіллєвих цінностей
Теоретичні та практичні засади механізму реалізації норм кримінально-виконавчого права
Законотворчий процес та механізм забезпечення реалізації
Теоретичні аспекти особливостей впровадження інформаційних технологій у виробничий процес
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru