приховати рекламу

Навчання мовному етикету на уроках англійської мови

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Навчання мовному етикету на уроках англійської мови.

ЗМІСТ
Введення
Глава 1. Теоретичне обгрунтування проблеми навчання мовному етикету ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .5
1.1. Поняття «етикет». Зміст і чинники, що впливають на його розвиток ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5
1.2. Засоби, методи і прийоми навчання англійській мовному етикету ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 9
1.3. Психолого-педагогічні аспекти формування мовного етикету як компонента іншомовного навчання ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 21
Глава 2. Дослідно-експериментальна робота ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .27
2.1. Особливості формування знань, умінь і навичок для навчання англійській мовному етикету (мета, завдання, методика, результати, констатуючого експерименту) ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 27
2.2. Система знань, необхідних учневі для навчання його мовного етикету (мета, завдання, методика, результати, формуючого експерименту) ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 38
2.3. Ефективність розробленої системи навчання (мета, завдання, методика, результати, контрольного експерименту) ... ... ... .42
Глава 3. Висновки та педагогічні рекомендації ... ... ... ... ... ... ... ... ... 49
Висновок
Список літератури
Програми

Введення
Сучасна міжнародна обстановка, економічна і політична інтеграція обумовлюють залучення все зростаючого числа фахівців у різних галузях науки і техніки в безпосереднє здійснення міжнародних науково-технічних зв'язків, супроводжуваних значним зростанням і розширенням культурних і ділових контактів, - все це пред'явила свої вимоги до характеру володіння іноземною мовою і мовним етикетом, і тим самим детермінувало деякі принципи і параметри нових методів навчання, зокрема, іноземним мовам.
Умови іншомовного спілкування в сучасному світі, коли іноземна мова є засобом спілкування, пізнання, отримання і накопичення інформації, визначили необхідність володіння усіма видами мовленнєвої діяльності: мовним етикетом і розумінням на слух мови на даному іноземною мовою, а також правилами мовного етикету, читанням і письмом .
Таким чином, актуальність цієї роботи зумовлена ​​необхідністю адекватного оволодіння англійською мовним етикетом в процесі загальноосвітнього навчання в умовах середньої школи.
Рівень адекватності володіння тим чи іншим видом мовленнєвої діяльності перевіряється безпосередньо в практиці іншомовного спілкування, під час читання автентичної і високосодержательной літератури за фахом, при обміні письмовою інформацією у вигляді статей, книг, анотацій до них, тез для конференцій, ділових паперів тощо
При оволодінні іноземної промовою в рамках середньої загальноосвітньої школи викладачі стикаються з проблемою невідповідності використовуваних методів навчання з сучасними вимогами до оволодіння іноземною мовою. Часто «випробування практикою» змушує поставити під сумнів правильність екзаменаційної оцінки з іноземної мови в середній загальноосвітній школі, тому що, незважаючи на якісно нові, досить конкретні вимоги до рівня володіння іноземною мовою, іспити як і раніше орієнтовані на традиційний або який-небудь інший метод навчання , де знань про мову надається більше значення, ніж умінням і навичкам в самій мові, і де володіння усним мовленням носить вторинний підлеглий характер, а не є умовою створення інших мовних навичок: навички читання та письма.
У зв'язку з цим, метою даної роботи є розробка концепції комплексу вправ для навчання мовному етикету на уроках англійської мови.
Для реалізації поставленої мети в цій дипломній роботі будуть вирішуватися такі завдання:
- Аналіз англійської мовного етикету, як виду мовленнєвої діяльності;
- Аналіз труднощів при навчанні мовному етикету;
- Розкриття психофізіологічних характеристик учнів 6-7 класів загальноосвітньої школи;
- Формулювання цілей та розкриття змісту навчання мовному етикету;
- Розкриття вимог до структури та змісту комплексу вправ для навчання мовному етикету;
- Розробка та експериментальне відпрацювання концепції комплексу вправ.
Участь у спілкуванні передбачає оволодіння усним мовленням іноземною мовою, тобто створення навички. На відміну від аудіювання, власне мовний етикет не пред'являє настільки високих вимог до обсягу словника, обсягу мовного матеріалу як умові, що забезпечує реалізацію цієї навички. Однак досить жорстко встановлюється обсяг необхідного мінімуму словникового і взагалі мовного матеріалу, яким повинен опанувати навчають для повноцінної участі його як особистості в процесі спілкування. Цей мінімум, крім словникового і граматичного матеріалу мови, передбачає оволодіння цілим рядом основних екстралінгвістичних засобів даної мови, як, наприклад, абсолютний темп мови, характер пауз (їх тривалість та розміщення), а так само жестоміміческіе особливості цієї мови.
Що стосується граматичних явищ мови, то всі вони знайшли відображення в курсі. При їх введенні дотримується той же принцип: мовна достовірність (застава, відовременние форми, артикль), смислова противопоставленность і можливість проілюструвати її на матеріалі уроку.
Особливе значення в інтенсивному курсі навчання набуває питання розподілу навчального матеріалу в часі. Воно визначається і регулюється цілою низкою факторів різної природи: дидактичними, методичними, психологічними, социопсихологическими. Всі ці чинники однаково важливі, взаємопов'язані і підпорядковані завданням навчання.
У процесі цієї роботи будуть розкриті принципи мовного етикету як виду мовленнєвої діяльності, проаналізовано сучасні методи навчання англійській мовному етикету в школі, досліджено їх переваги і недоліки, розглянуті психофізіологічні характеристики учнів 6-7 класів, які повинні враховуватися в процесі їх навчання англійській мові. На підставі теоретичних узагальнень розроблено концепцію комплексу вправ з навчання мовному етикету на уроках англійської мови учнів 6-7 класів загальноосвітніх шкіл.

Глава 1. Теоретичне обгрунтування проблеми навчання мовному етикету.
1.1. Поняття «етикет». Зміст і чинники, що впливають на його
розвиток.
Що таке етикет? Поняття це філософське, етичне. «Етикет сукупність правил поведінки, що стосуються зовнішнього прояву ставлення до людей (поводження з оточуючими, форми звертання і вітань, поведінка у громадських місцях, манери, одяг). У цьому визначенні міститься вказівка ​​на зовнішній прояв ставлення до людей. Однак зовнішній прояв, як правило, відображає внутрішню суть відносин, які в ідеалі повинні бути взаємно доброзичливими. Етикет визначає поведінку будь-якої людини. Це не тільки ті правила, яким необхідно слідувати за столом або в гостях, це взагалі всі норми людських взаємин. За допомогою таких з дитинства засвоєних правил регулюються взаємодії з оточуючими »[3].
Одне з найбільших надбань людства і найбільших задоволень людини спілкуватися із собі подібними. Важливих цілей у спілкуванні людині допомагає досягти мовний етикет. Під мовним етикетом слід розуміти вироблені суспільством правила мовної поведінки, обов'язкові для членів суспільства, національно специфічні, стійко закріплені в мовних формулах, але в той же час історично мінливі. Наше суспільство, ще багато в чому не прийшов до норм співжиття вже відчуло потребу в культурі поведінки і спілкування. Раз у раз зустрічаються оголошення, повідомлення, реклама про те, що в ліцеях, коледжах, гімназіях, школах відкриваються факультативи з назвами "Етикет", "Діловий етикет", "Дипломатичний етикет", "Етикет ділового спілкування" і т.д. Це пов'язано з потребою людей пізнати, як потрібно поводитися в тій чи іншій обстановці, як правильно встановлювати і підтримувати мовної, а через нього і діловий, дружній і т.д. контакт.
Мовний етикет важливий елемент культури народу, продукт культурної діяльності людини та інструмент такої діяльності. Мовний етикет є складовою частиною культури поведінки і спілкування людини. У виразах мовного етикету зафіксовано соціальні відносини тієї чи іншої епохи. Будучи елементом національної культури, мовної етикет відрізняється яскравою національною специфікою. Специфіка вітань і різного роду осведомлений при зустрічі в різних народів дуже цікава.
Англійська мовний етикет - це сукупність спеціальних слів і висловів, які надають ввічливу форму англійської мови, а також правила, згідно з якими ці слова і вирази вживаються на практиці в різних ситуаціях спілкування. [8]
Майстерне володіння мовним етикетом є ознака вихованого людини, а вихованість, так само як і інші достоїнства особистості, високо цінується в порядному товаристві. Англія та інші англомовні країни не зазнали тих історичних катастроф, якісь випали на долю Росії, тому англійський мовний етикет має давні і дуже авторитетні традиції - будь-яке відхилення від мовного етикету сприймається як прояв невихованості або як навмисна грубість. Так, наприклад, якщо молодий англієць шукає заступництва у впливової особи і в спілкуванні з впливовою особою порушить норми мовного етикету, то, найімовірніше, молодий англієць не отримає бажаного заступництва, що може відчутно позначитися на його кар'єрі, яка, втім, може й зовсім не відбудуться внаслідок небажання впливової особи мати справу з невихованим людиною, за якого ні перед ким не можна поручитися.
Англійська мовний етикет важливий не тільки для самих англійців, але і для всіх тих, хто вивчає англійську мову як іноземну. Англійська мовний етикет своєрідний і має власні правила і норми, які часом істотно розходяться з правилами та нормами, наприклад, російського мовного етикету. Це призводить до того, що дуже культурний російська людина може здатися нечемним серед англійців, якщо він, спілкуючись з ними англійською, не володіє англійською мовним етикетом.
Точно також і англійський джентльмен може здатися нечемним у спілкуванні російською мовою з культурними росіянами, якщо він не навчений російській мовному етикету.
Мовний етикет надає промови ввічливість незалежно від її змісту. З іншого боку, розумна і змістом корисна мова справить неприємне враження на слухачів, якщо вимовляє цю промову грубо порушить мовний етикет по відношенню до них. Тому зусилля з вивчення англійської мови виявляться не марними, якщо вивчає англійську мову не тільки навчитися на ньому добре висловлюватися, але і навчиться бути ввічливим і приємним у спілкуванні з тими людьми, мова яких він взявся вивчати. Не буде перебільшенням сказати, що англійський мовний етикет (втім, як мовний етикет всякого іншої мови) - це одна зі складових сил великого мистецтва подобатися і розташовувати до себе людей.
Отже, англійська мовний етикет має велике практичне значення і з цієї причини заслуговує спеціального і уважного вивчення і постійного у ньому вдосконалення.
В англомовному суспільстві між культурними людьми спілкування ведеться на трьох рівнях ввічливості - офіційному, нейтральному і фамільярно. Кожному рівню ввічливості відповідає свій власний стиль мовлення і тому всі ввічливі слова і вирази можуть бути класифіковані по стилістичному ознакою і, відповідно, віднесені до офіційного, нейтрального і фамільярного стилям мови. [12]
На офіційному рівні ввічливості ведеться ввічливе спілкування в офіційній обстановці, коли переважна значення має ні вік, стать або особисті переваги, а соціальне становище співрозмовників і займані ними посади. Офіційний рівень ввічливості є нормою в установах, організаціях, ділових колах, у сфері освіти, охорони здоров'я, обслуговування і т.д. Соціальна обумовленість вчинків, справ і намірів співрозмовників виражається в стилі їх мовної поведінки, яке оформляється інакше, ніж мовна поведінка в домашній обстановці, приятельські колу або при випадковому спілкуванні з незнайомою людиною. Відхилення від офіційного рівня ввічливості в офіційній обстановці сприймається як явну неповагу до співрозмовника і може призвести співрозмовників до конфлікту і навіть розриву їх офіційних відносин. Тому треба строго дотримуватися офіційного рівня ввічливості там, де він необхідний і передбачений етикетом.
На нейтральному рівні ввічливості здійснюється ввічливе спілкування між незнайомими людьми, а також між тими знайомими людьми, які не знаходяться в офіційних або фамільярний відносинах.
Фамільярний рівень ввічливості характерний для спілкування в сімейному і родинному колі, а також між друзями і приятелями.
Пояснимо наявність рівнів ввічливості і стилів мовлення прикладами. Припустимо, що у англійця зупинився годинник, і він змушений уточнити час. Звертаючись до приятеля, англієць запитає:
- What time is it Tom? - Котра година, Томе?
Питання "What time is it?" відповідає фамільярного стилю мовлення і доречний на фамільярно рівні ввічливості - в сім'ї, в родинному колі, між друзями і приятелями.
Ввічливий на фамільярно рівні ввічливості, це питання - "What time is it?", Недостатньо ввічливий, а іноді і грубий на нейтральному рівні ввічливості, коли англієць звернеться з цим питанням не до приятеля, а до незнайомого перехожому. [22]
До незнайомому перехожому слід звернутися з ввічливим проханням:
- Excuse me, could you tell me the time, please? - Вибачте, ви не могли б сказати котра година, будьте люб'язні!
Ввічливе прохання: "Excuse me, could you tell me the time, please?" - Відповідає нейтральному рівню ввічливості і нейтрального стилю мовлення, але на фамільярно рівні ввічливості, в родинному чи доброзичливої ​​колі, прохання "Excuse me, could you tell me the time, please?" здасться неприродною по тону або штучно-пихатої.
В офіційній обстановці, на офіційному рівні ввічливості, питання про час може бути абсолютно недоречний, якщо, наприклад, підлеглий увійде в кабінет до начальника тільки за тим, щоб уточнити в нього час. Однак і на офіційному рівні ввічливості питання про час можливий, якщо, наприклад, начальник запропонує підлеглим звірити годинники для того, щоб злагоджено діяти за планом, який розписаний по хвилинах.
Ще приклад. Взимку, в ожеледицю, жінка посковзнулася і впала. У залежності від того, хто допоміг їй піднятися - поліцейський, чоловік або випадковий перехожий - відповідними і будуть звернені до неї мови:
- Are you all right, madam? - Чемно поцікавився поліцейський.
- Are you all right, darling? - Потурбується турботливий чоловік.
- Are you all right? - За участю запитає незнайомий перехожий.
У наведеній ситуації, всі три особи - поліцейський, чоловік і перехожий - запитали б жінку про одне й те ж, але звернулися б до неї по-різному:
Madam - це офіційна форма звернення, вживана на офіційному рівні ввічливості і відповідна офіційному стилю мовлення.
Darling - це фамильярная форма звернення, відповідна фамільярного рівню ввічливості і фамільярного стилю мовлення. Співчутливий питання "Are you all right?", Доречно звернений до незнайомої людини, служить також і формою звертання до нього. Питання "Are you all right?" відповідає нейтральному стилю мовлення і є ввічливим, якщо доречно заданий, на нейтральному рівні ввічливості. [17]
По наведених прикладах видно, що дуже важливо навчитися говорити різними стилями мови, а для цього необхідно знати і помічати відмінності між ними.
Активізація пізнавальної діяльності учнів на уроці відбувається за рахунок постановки комунікативно-пізнавальних завдань і їх вирішення учнями. Виходячи з чотирьох основних функцій спілкування (комунікативно-пізнавальна, комунікативно-регулятивна, афективно - комунікативна або ціннісно-орієнтаційна, конвенціональна), І.Л. Бім виділяє чотири основні, узагальнених типу комунікативних завдань і по кілька конкретизованих типів КЗ всередині кожного з них. [4]
Основні цілі (функції) іншомовного спілкування
Основні узагальнені типи КЗ
Конкретизовані твані КЗ
Пізнавальна
Інформування
• Запросити інформацію
• Повідомити інформацію
• Підтвердити
• Заперечити
• Описати явище, процес

Регулятивна
Спонукання
• Висловити прохання
• Радити не ...
• Забороняти
• Пояснювати
Ціннісно - орієнтаційна
Вираз думки
(Оцінки)
• Висловлювати
почуття: радість, бажання, засмучення
Розповісти
• схвалювати
• Хвалити
• Критикувати
• Переконувати
Конвенціональна (мовний етикет)
Встановлення контакту
• Робити звернення.
• Вітати
• Вітати
For my mother helps
To make this beautiful!
Додаток 3.
Урок проведений студентом-практикантом.
I. Тема: Захоплення.

1. Співвідносність узагальнюючих і приватних завдань уроку.
Узагальнені типи завдань
Приватні мовні завдання
Повідомлення
повідомити повідати доповісти передати рапортувати переказати сповістити інформувати
Пояснення
Охарактеризувати відтінити показати загострити увагу конкретизувати коментувати уточнити описати акцентувати виділити
Схвалення
Рекомендувати виправдати порадити підтримати підтвердити похвалити напоумити вибачити підказати привітати побажати подякувати
Засудження
покритикувати присоромити спростувати звинуватити заперечити протестувати заперечувати оскаржити відкинути
Переконання
довести підштовхнути обгрунтувати надихнути запевнити надихнути схилити настояти спонукати вблагати вселити умовити
2. План уроку.
Мета уроку:
а) навчальна - розвиток вміння говорити (завдання: навчати монологічного висловлення типу «засудження», вчити заперечувати, критикувати, спростовувати думку іншого);
б) виховна - прищеплювати смак до справжньої музики.
Мовний матеріал:
а) весь матеріал даного циклу уроків з теми;
б) висловлювання для аудіювання.
Оснащення уроку: магнітофонні записи висловлювань для аудіювання, ілюстрації до окремих висловлювань.
3. Хід уроку.
1. Мовна зарядка: розповідь про те, як різноманітні захоплення (хобі) людей (згадуються захоплення, безумовно, гідні наслідування, показується їх користь).
2. «А тепер розкажіть нам, у кого зі знаменитих людей було хобі і яке» (це перевірка домашнього завдання - знайти цікаві повідомлення і дуже коротко проінформувати клас).
3. «А які захоплення у вас?» (Протягом двох хвилин учитель з'ясовує захоплення окремих учнів, оцінює їх).
4. «Не всі захоплення, однак, корисні. Є й інші. Ось послухайте,
що розповідає про своє хобі одна дівчина і скажіть, як ви до цього ставитеся »(включається запис висловлювання, де дівчина говорить про те, як вона проводить цілі дні біля телевізора). Учні по ходу прослуховування роблять собі позначки.
5. В якості опори використовуються наступні логіко-синтаксичні схеми:
а) Висловіть осуд: невже ...; мабуть, вона ....; я, наприклад .....;
навколо ...; я, вважаю ....; і т.д.
б) Висловіть незгоду: я думаю ....; нічого поганого ....; бувають ....;
адже ....; телебачення ....; і т.д.
в) Поставтеся критично: це ...; але ....; по-перше ...., по-друге ....;
навіть ...; тому ..., і т.д.
2 Тема: У світлофора на перехресті.
Мета - навчитися переходити вулицю.
Ролі - мати і діти.
Варіанти: старший брат і молодший брат; міліціонер і дитина;
вчитель і учні.
Умова - різний рівень інформованості.
Прогнозований продукт:
1) Монолог старшого (дорослого):
Stop before you cross the street. Look at the traffic light. When the light is red, wait at the corner. When the light is green, cross the street.
2) Діалог:
Старший (біля перехрестя): Stop, children!
Діти: Why did we stop?
Старший: Look at the light before you cross. What colour is the light now?
Діти: It is red.
Старший: The red light says: "Stop." So, when the light is red, wait at the corner.
Діти: When shall we go?
Старший: When the light says "Go." When the light is green,
cross the street.
Діти: Look, mother (teacher, brother) the light is green
now. May we cross the street?
Старший: Yes, the light is green and the road is clear. Let us cross the street.
Граматика: придаткові пропозиції часу (умови); наказові пропозиції.
Лексика: to cross, to stop, to look, to wait, to go, may, street, light, corner, red, green.

Додаток 4.
Функціональні моделі діалогу.
Слабкий учень Сильний учень
ПРОХАННЯ
ПИТАННЯ
СУМНІВ
ПРОХАННЯ
ЖАЛЬ
СУМНІВ
ПИТАННЯ
НАДІЯ
ПИТАННЯ
ОБІЦЯНКА
РАДА
ВПЕВНЕНІСТЬ
УТОЧНЕННЯ
ПИТАННЯ
ОБІЦЯНКА
ПРОПОЗИЦІЯ
ПОЯСНЕННЯ
ПЕРЕКОНАННЯ
ПРОПОЗИЦІЯ
ПОДЯКА


Додаток 5.
Комплекс вправ 1.
I. Practise the sound combinations given below and read the dialogue carefully.
is 'this
is 'that
is 'this the ho'tel
is 'that all right
II. Find English equivalents for the following (See Text).
- Це готель, в якій ми зупинимося ...
- Я піду і подбаю про номери ...
- Мені потрібні два одинарних номера ...
- У нас майже немає вільних номерів ...
- Ми пробудемо тут близько тижня ...
- Ви можете отримати один подвійний номер ...
- Все правильно? ...
- Хлопчик проводить вас у вашу кімнату і занесе ваш багаж ...
III. Retell the dialogues in indirect speech.
IV. Activate the following words and word combinations.
to book (a room, a ticket, a seat)
a) Answer these questions.
1. Do you usually book a hotel room in advance when you go away on business?
2. In what way can one book a railway ticket {a seat in the theatre)?
3. Can we book a return ticket when we go to the Caucasus?
4. Why is it advisable to book a return ticket?
b) Translate.
1. Я вас проведу (до дверей).
2. Мене провели в кімнату і попросили трохи почекати.
3. Він проводив нас до станції (додому, в театр).
4. Нам дали ключі і проводили нас до нашої кімнати.
5. Повісьте пальто і капелюх тут. Я проведу вас у кабінет директора.
6. Я прийшов проводити вас.
7. Секретар проводив пана Сміта наверх.
8. Покажіть мені театр (проведіть мене по театру), будь ласка. Мені сказали, що тут є фотографії всіх видатних акторів цього театру.
V. Answer the following questions. Make up stories based on the information gained from the answers (to be done after each set).
a) 1. Have you travelled much?
2. Are you fond of travelling? Why?
3. How do you like to travel? By air, by rail, by sea? Why?
b) 1. Where can one book a seat on a train (a plane, a steamer)
in Moscow?
2. Do you usually book tickets in advance or just before your departure? Why?
3. Do you usually buy (book) a single or a return ticket? Why?
4. Do you like to have an upper or a lower berth? Why?
5. When do we have to apply (звертатися) to the enquiry office for information?
6. When do we have to use the left-luggage office?
7. Why do you sometimes ask a porter to help you with your luggage?
c) 1. Do you often travel on business?
2. Where were you on your last business trip?
3. On arriving there you put up at a hotel immediately, didn't you?
4. Had a room already been booked for you? Why?
5. Did you have a single or a double room?
6. How did you like the service there?
d) 1. What do you usually do on arriving at a hotel?
2. What do you ask the clerk at the reception desk?
3. What does a guest usually have to do at the reception desk?
4. Are you shown up to. Your room or do you find the way there yourself?
e) 1. Where did you spend your last holiday?
2. Is there a through train to ... or did you have to change trains?
3. Did you travel by fast or slow train?
4. Did you have a pleasant journey?
5. How long did the journey last?
VI. Make up dialogues, using the words and exdivssions given below; use disjunctive questions and the exdivssions so do I, neither do I.
1. At Home
to pack, to have a lot to do, to have ... at one's disposal, to forget, to book, an upper berth, a lower berth, anything will do, don't bother, to order a taxi, to miss the train, to mind, to go by bus
2. At the Booking-office
can I have a ticket to ..., what's the fare, a first-class sleeper, a second-class sleeper, a through train, to change, you will have to ..., a fast train, a slow train, no vacant seats, there is nothing to be done, a dining-car, I think so
3. At the Station
here we are, to see off, to see to the luggage, the left-luggage, the enquiry office, to look up the time-table, to collect one's luggage, a carriage, a compartment, a seat, to come along, the train, to start,, to get on the train, to say goodbye, a pleasant journey
4. On the Train
can I use .... to make oneself comfortable, at one's disposal, to move up, can I help you ..., will you ..., to fix, aren't you going to ..., on business, do you find ..., . the service, to improve, quite comfortable
VII. Describe a trip you have made in Russia or abroad (за кордон).

Додаток 6.
Комплекс вправ 2.
I. a) Make comparisons, using the adjectives and adverbs below.
Models:
1. The play is (much) more interesting than the book on which it was based.
In fact it's the best play of the season.
2. It is produced (much) better than many other plays. (This play isn't produced as well as some other plays.)
4. N. plays best (of all).
5. The first act is as (is not so) interesting as the second. ,
b) Compare two plays (films, TV shows).
interesting, serious, amusing, cheerful, gloomy,, funny, good (well), popular, bad (badly)
c) Compare two actors (actresses).
talented, popular, famous, skilled, (to do) well, powerful (about a voice), natural, nice (nicely), exdivssive, (to imdivss) very much.
II. Find English equivalents for the following (See Text).
- Які фільми йдуть на цьому тижні? ...
- Власне, кажучи ...
- Я не зовсім з вами згоден ...
- На екрані ...
- Якої думки про екранізацію? ...
- Від початку до кінця ...
- Я не нудьгував ні хвилини ...
- Склад виконавців добре підібраний ...
- Я повинен піти, подивитися його сам ...
- Подивимося ...
III. Activate the following words and word combinations.
the fact is ... , As a matter of fact
a) Complete, using the word combinations given in brackets.
1. I took him to see nearly all the places of interest. In fact ... (To show round the whole town).
2. He hesitated for a week before giving a final reply. As a matter of fact he ... (Not to give a proper answer even then).
3. The boy could not leave his brother. The fact was ... (To be responsible for).
b) Translate.
1. Ви не можете звинувачувати її за погану гру. Власне кажучи, вона ніколи не навчалася грі на роялі.
2. Не дивно, що її скрізь хвалять. Власне кажучи, вона найпопулярніша актриса сезону.
to divfer, I would rather ... than ....
a) Practise aloud.
1. Do you divfer a single or a double room?
2. I'd divfer a single room.
3. I divfer to wear glasses at work.
4. He'd divfer not to consider the question now.
5. She divfers wearing her hair long.
6. I would rather look it up than try to guess.
b) Answer these questions.
1. What kind of sports do you divfer in summer (in winter)?
2. Why do you divfer swimming (playing tennis, volley-bali, skating)?
3. Why do some people divfer the cinema to the theatre?
4. Do you travel a lot? How do you divfer to travel?
5. When would you rather go by train than by air?
V. Answer the following questions. Make up stories based on the information gained from the answers (to be done after each set).
a) 1. Do you often go to see ballets, or do you divfer the opera? (Give your reasons.)
2. What ballet (opera) have you seen (heard) lately?
3. Was the plot quite new to you, or were you familiar with it?
4. What is your opinion of the performance? Do other people praise it?
b) 1. Do you usually go to see every new film, or only those which are praised?
2. What kind of them do you look forward to seeing?
3. Do you expect to enjoy a film with a familiar plot? (Give your reasons for or against.)
VI. Make an oral translation, using the active vocabulary of the lesson.
Діалог 1.
- Ви ж бачили новий спектакль у нашому театрі, так? Як він вам сподобався?
- По-моєму, це прекрасний спектакль. Власне кажучи, зміст було мені знайоме, але тим не менше (but ... just the same) мені сподобався весь спектакль від, початку до кінця. Артисти підібрані чудово, провідну роль виконувала Миколаєва.
- Правда? Я віддаю перевагу Петрову у цій ролі.
Діалог 2.
- Ви бачили останні картини цього художника? Вони демонструються (показуються) у головному виставковому залі.
- Ще ні, я був дуже зайнятий останнім часом. Але цю виставку всі хвалять, і я хочу подивитися її.
- Виставку дійсно варто подивитися. Н. вважається прекрасним пейзажистом (a landscape painter). Але деякі з його картин досить незвичайні. Я раджу вам подивитися його біографію, перш ніж ви підете на виставку. Це допоможе вам зрозуміти художника.
Діалог 3.
- Доброго ранку, р-н Сміт. Як ви провели час (розважалися) в неділю?
- Доброго ранку, пан Іванов. Вчора я чудово провів вечір. Мені, нарешті, вдалося подивитися «Лебедине озеро» ("The Swan Lake"). Я в захваті від спектаклю (Я насолоджувався кожною хвилиною).
- Ви не хотіли б піти в оперу або в ляльковий театр (the Puppet Theatre)? Я можу подивитися, що йде завтра.
- Ні, спасибі, я віддаю перевагу балет, особливо російська. Його хвалять в усьому світі, ще (even) у Лондоні я з нетерпінням чекав, коли зможу насолодитися вашим балетом.
VII. Retell the dialogue in indirect speech.
VIII. Make up dialogues of your own, using the words and word combinations given below.
1. Intending to Go to the Theatre
to read a poster, to be on, to be worth, to praise, in my opinion, an excellent idea, to look up the time of, to see an announcement, to be in great demand, to choose, to divfer, to look forward to ...
2. Booking a Ticket for the Theatre
a row, the stalls (the gallery, the pit. the balcony, a box), as a matter of fact, to divfer, these seats will do
3. Going to the theatre
to wear, to look nice, to keep somebody waiting, hurry up, I'd rather .... to take a taxi, to be held up, nearly, needn't
4. Imdivssions of a Film (Play)
to be worth, exdivssive, cast, excellent, opinion, to look upon ... as .... to do well, to be imdivssed, to find interesting; as a matter of fact, a plot, to be familiar, to look forward to ...
IX. Retell the above dialogues in indirect speech.
Додаток 7.
Комплекс вправ 3.
I. Practise the sound combinations below, then read the dialogues carefully.
'Heard the' forecast
a'bout the whole
'Is that you, Mary?
II. Find English equivalents for the following (See Text).
- Яка гарна погода була минулого тижня! ...
- Короткочасні дощі ...
- Завтра вранці ...
- Мінлива хмарність до кінця тижня ...
- Це жахливо ...
- Сподіваюся, до суботи проясниться ...
- Вона велика любителька заміських прогулянок ...
- Я у телефону ...
- Послухай, Ганна ...
- А що ...
- Нік пропонує заміську прогулянку; ти поїдеш з нами? ...
- На цей раз тобі доведеться задовольнятися заміської прогулянкою ...
- Так, цілком ...
- До завтра ...
III. Retell the dialogues in indirect speech.
IV. Activate the following words and word combinations.
occasional, occasionally, an occasion, on (for) this (that), occasion, on the occasion of a) Translate.
1. Occasional exercise will do you good.
2. I'm so sorry we only have an occasional exchange of opinions.
3. A famous actress was to arrive jri the town, and posters were put up everywhere on the occasion.
4. He would occasionally turn up at his parents 'place, always arriving unexpectedly.
b) Answer these questions.
1. What did Colonel Green decide to arrange on the occasion of his birthday?
2. Who did the Colonel invite for the occasion?
3. Was an amateur performance only an occasional event at Colonel Green's place?
4. Did Colonel Green study horn-blowing regularly or only occasionally?
5. Would he have succeeded if he had only taken occasional lessons?
to clear 'up
a) Practise aloud.
1. He intended to clear up the matter, but failed.
2. The difficulty hasn't been cleared up yet.
3. We shan't go out unless it clears up 4. Will you clear this up for me, please?
b) Complete.
1. He insists on ... (To clear up the matter).
2. They complain that many things ... (Not to be cleared up yet).
3. I wonder why they avoid ... (To clear up the matter).
c) Translate.
1. Всі вже з'ясовано.
2. Нам хотілося б з'ясувати це питання.
3. Нічого ще не з'ясовано
V. Answer the following questions, using the active vocabulary.
1. In which months is the weather fine in the Moscow area? Which months are usually wet?
2. Are we always pleased to have dry weather? When are we not pleased to have it?
3. Would it be wise to go for an outing in wet weather?
4. Is it usual to have occasional rain in September? What about August, February?
5. Does it clear up quickly after rain? Is this a feature of any particular season?
6. Where do you get the weather forecast from? Do you always rely on what it says?
7. Would you take a raincoat with you if the forecast said "occasional rain?"
8. Is it possible to get wet through in a shower?
9. What would you do if you were wet through?
VI. Answer the following questions and make up stories based on the answers.
a) 1. When was your last outing?
2. The weather forecast promised a dry, sunny day, didn't it?
3. Would you have started out if it had said "occasional rain"?
4. Would you have put off the outing if they had forecast unsettled weather?
b) 1. Is camping your (your friend's) hobby?
2. How long has it been your (your friend's) hobby?
3. Did it start with an occasional outing or did you go camping regularly?
4. Camping is a healthy occupation, isn't it?
VII. Make an oral translation, using the active vocabulary of the lesson.
Діалог 1.
- Подивися! Дощ перестав?
- Ще ні, а що? (Why?)
- Я тут з десяти годин. Треба йти, а мені не хотілося б промокнути.
-Почекай трохи, хвилин через п'ятнадцять проясниться.
Діалог 2.
- Здрастуй, Петре!
- Здрастуй, Миколо! Сьогодні чудовий ранок, правда? Сподіваюся, до вечора не буде дощу.
- Думаю, не буде. Прогноз говорить, що суха погода протримається до понеділка. А що?
- Ми збираємося виїхати за місто на суботу та неділю.
- Правда? Бажаю (вам) добре провести час.
Діалог 3.
- Що з тобою сталося? Ти весь тремтиш!
- Боюся, що я застудився. У неділю я наскрізь промок і не зміг перевдягнутися в (to change into) сухий одяг, поки не приїхав додому. У мене вже два дні болить горло.
Діалог 4.
- Радий вас бачити в Москві, р-н Сміт. Де ви зупинилися?
- У готелі «Москва» »у мене дуже зручний номер (мені там дуже зручно).
- Як вам тут подобається?
- Москва - чудове місто. Власне кажучи, я вже бачив її, я був тут минулого року з нагоди міжнародної виставки. Але погода у вас жахлива.
- Ви не зовсім праві, пан Сміт. Такі холодні періоди (spells) не дуже часті. Я впевнений, вам сподобалася б наша погода, якби ви провели тут тижнів зо два - три.
- Можливо, але я не впевнений.
Діалог 5.
- Алло, товариша Петрова, будь ласка.
- Я біля телефону.
- Це ви, товаришу Іванов?
- Так.
- Як справи з вашим доповіддю?
- Він майже готовий. Мені потрібно з'ясувати ряд технічних моментів (technical points).
- Зв'яжіться з нашими інженерами сьогодні ж. Всі питання повинні бути вирішені не пізніше цього тижня.
Добре, я займуся цим зараз же.
VIII. Make up situations, using the following words and word combinations.
1. Making Arrangements for an Outing
to have a plan, to go for an outing, to phone, to be out to leave a message for, to call on, to discuss particulars (подробиці), to get in touch with, to think over, to find out the weather forecast , dry, sunny, occasional rain (showers), to feel discouraged, not to give up the idea, to cheer up, to agree
2. Imdivssions of an Outing (or of a Camping Holiday)
to start, to reach, beyond, to intend to hire, to take advantage of, to have trouble with, to complain of, to put up with, sunny, to spoil, to start raining, to get wet through, to clear up, to get dry, to laugh at, to have a lot of fun, to enjoy
IX. Make up a dialogue, using the following words and word combinations.
Discussing the Weather Forecast on the Telephone.
Hallo, is that ..., speaking, what about, to go for an outing, the weather forecast, to rely on, to fail, to get wet through, awful, occasional rain (showers), to clear up, to keep dry , see you tomorrow.
Карта сформованості навичок мовного етикету.
№ п \ п
Прізвище, ім'я
Показники
Спостереження
1
2
3
4
Сред.балл
Рівень
1.
Бутусов Саша
4
4
4
5
4
21
У
2.
Єрьомін Ілля
4
4
4
5
3
20
З
3.
Глотов Сергій
4
4
4
5
4
21
У
4.
Прісталова Даша
4
3
3
4
3
17
З
5.
Толсточенко Таня
4
3
3
4
3
17
З
6.
Сонгурова Христина
5
4
5
5
4
23
У
7.
Проскурниця Женя
4
3
3
5
3
18
З
8.
Олудін Кирило
5
5
4
5
4
23
У
9.
Крюкова Христина
4
4
3
4
3
18
З
10.
Ларгачев Вітя
3
3
3
5
3
17
З
11.
Фазіев Самат
5
5
5
5
4
24
У
12.
Давидов Вова
4
4
4
5
4
21
У
13.
Рузаева Заріна
3
3
3
5
3
17
З
14.
Сафіулова Сабіна
4
4
4
5
4
21
У
15.
Іскандерів Ельвін
3
3
3
4
3
16
З
16.
Ширманом Діма
4
4
4
5
4
21
У
17.
Тухтарова Люба
3
3
3
5
3
17
З
В - високий рівень 1 - глибина знань про мовленнєвий етикет
С - середній рівень 2 - стійкість інтересу
Н - низький рівень 3 - розуміння різноманіття цінності мовного етикету
4 - самоконтроль і контроль
1.2. Засоби, методи і прийоми навчання мовному етикету.
В основі сучасних методів навчання мовному етикету лежать такі категорії спілкування як: ситуація, роль, позиція, спільність, вид і сфера комунікації, які розглядаються в сучасній науці, як моделі мовної комунікації.
Найважливішим із перерахованих методів навчання є комунікативна (мовна) ситуація. Комунікативна ситуація, як метод навчання мовному етикету, складається з чотирьох факторів [25]:
1) обставин дійсності (обстановка), в яких здійснюється комунікація (включаючи наявність сторонніх осіб);
2) відносин між комунікантами (суб'єктивно - особистість співрозмовника);
3) мовного спонукання;
4) реалізації самого акту спілкування, що створює нове положення, стимули до мовлення.
Кожен із зазначених факторів, розглянутого методу навчання мовному етикету, надає на мова співрозмовників певний вплив (вибір теми і напрямок її розвитку, відбір мовних засобів, емоційна забарвлення мови, її розгорнення і т.д.) [20].
Сучасна система навчання іноземної мови виходить з того, що для методики навчання іноземним мовам мають значення не комунікативні ситуації як такі, щомиті трапляються в мовному колективі і практично не піддаються обліку, а лише повторюються, найбільш типові, або стандартні ситуації. Під терміном типова комунікативна ситуація розуміється деяке уявне побудова або модель реального контакту, в якому реалізується мовна поведінка співрозмовників у їх типових соціально-комунікативних ролях [17].
Прикладами типовою комунікативної ситуації може служити розмова покупця з продавцем, глядача з касиром театру, бесіда матері з сином з приводу його навчання в школі, вчителя з учнем, бесіда колишніх однокашників, бесіда колекціонерів, зустріч близьких людей і т.д.
Іншою важливою складовою методу навчання мовному етикету є вид спілкування. Мовні контакти людей відбуваються в умовах, що розрізняються кількістю що беруть участь у спілкуванні індивідів, характером відносин між ними, наявністю зміни ролей мовця і слухача в межах одного акту комунікації.
За першим принципом можна виділити 3 види спілкування: індивідуальне, групове і публічне, які визначають специфіку методології навчання мовному етикету [18].
В індивідуальному спілкуванні беруть участь дві особи. Воно характеризується безпосередністю, довірливістю. Тут партнери по комунікації рівноправні у частці своєї участі в загальному мовному «продукт». Кожен з них може підтримати запропоновану тему або замінити її іншою. Якщо будь-який з партнерів індивідуального спілкування припиняє розмову, комунікативний акт закінчується [1].
При груповому спілкуванні в єдиному акті комунікації бере участь декілька осіб (бесіда в компанії друзів, навчальне заняття, нарада). Комунікативне положення члена групі групового спілкування істотно відрізняється від індивідуального. Він може, наприклад, «проучаствовать» в тривалій бесіді або нараді, не зронивши ні слова. У такому спілкуванні вставити слово, а тим більше своїм висловлюванням зацікавити слухачів іноді важко і вимагає від мовця додаткових якостей. Зрозуміло, що роль пасивного учасника групового спілкування (слухача) простіше, ніж в індивідуальному спілкуванні, хоча «керувати» прийомом інформації в цих умовах набагато складніше.
Публічне спілкування протікає при порівняно великій кількості індивідів. З цієї причини комунікативні ролі учасників публічного спілкування зазвичай зумовлені: незначне число їх виступає в якості ораторів, решта - у фіксованих ролях слухають (пор. збори, мітинги, диспути і т. д.)
За характером відносин між комунікантами методи навчання мовному етикету розрізняють спілкування офіційне і неофіційне [16].
Офіційне спілкування виникає між особами, відносини між якими визначаються виконанням ними деяких соціальних функцій (вчитель учень, пасажир - касир, начальник - підлеглий). Сюди можуть бути віднесені наради, інтерв'ю, інструктаж, переговори. Офіційний характер властивий публічному спілкуванню в будь-якій його формі.
Неофіційне спілкування характеризується невимушеністю, розкутістю, нерідко фамільярністю як в поведінці індивідів, так і в тоні їх мови, свободою у виборі мовних засобів. При неофіційному спілкуванні зміст висловлювань індивідів, як правило, заздалегідь не продумується, їм властивий непідготовлений характер. На відміну від офіційного спілкування, в умовах якого використовується офіційно-діловий стиль мовлення, при неофіційному спілкуванні широке застосування знаходить розмовна мова в різних його варіантах, включаючи професійний жаргон [16].
Сучасна методологія навчання мовному етикету розрізняє два роди неофіційного спілкування - ділова розмова і вільну бесіду [3].
Ділова розмова можна розглядати як необхідну ланку в внеречевой діяльності, як засіб вирішення випливають із невербальних дій проблем (наприклад, обговорення між членами сім'ї способу проведення літнього відпочинку, вибір професії для закінчують школу сина, мовленнєвий супровід роботи в саду і т. д.). [3]
Вільна бесіда, являє собою самостійну діяльність спілкування, або таку діяльність, мета якої - встановлення контакту, взаєморозуміння, вплив на знання, вміння, систему соціальних цінностей (переконань), емоційний стан іншої людини. У такій сфері усної комунікації, як соціально-культурна, вільна бесіда виступає в якості основного, найбільш поширеного виду спілкування. Тематика вільної бесіди відрізняється винятковою широтою діапазону і в принципі не залежить від будь-якої внеречевой діяльності або місця дії: учасники бесіди можуть почати спілкування з обговорення нової вистави, а закінчити обміном думок про ремонт велосипеда.
Вільна бесіда характеризується великою різноманітністю мовних стимулів, що спонукають до спілкування її учасників. Це може бути бажання поділитися новиною, отримати ті чи інші відомості, або просто заповнити час, який виник у результаті очікування. Вільна бесіда широко використовується для встановлення контакту між членами тимчасової групи, наприклад, під час прийому гостей [3].
Таким чином, узагальнюючи вищесказане, можна констатувати, що сучасна методологія навчання іноземної мови розрізняє такі види моделі мовної комунікації:
1) офіційний індивідуальний контакт;
2) ділова розмова;
3) вільна бесіда;
4) групова офіційна бесіда;
5) монолог в груповій бесіді;
6) публічне спілкування.
Спостереження над комунікацією у різних умовах, а також обстеження драматичних творів дозволили визначити досить великий перелік комунікативних ситуацій. Подальше зіставлення виділених ситуацій виявило не тільки їх різноманітність, але і можливість об'єднання їх у групи за принципом явною схожості. Для цього було введено поняття сфери усного спілкування як сукупності комунікативних ситуацій, що характеризуються однотипністю мовленнєвого спонукання людини, відносин між співрозмовниками і обстановки [16].
Виходячи з цього визначення, можна виділити 8 сфер усного спілкування, які притаманні будь-якій сучасній мовною колективу [16]:
1) сервісна сфера (соціально-комунікативні ролі покупця, пасажира, пацієнта, абонента, відвідувача їдальні і т.д.);
2) сімейна сфера (соціально-комунікативні ролі батька, матері, сина, дочки, сестри і т.д.);
3) професійно-трудова сфера (ролі керівника, підлеглого, учня, колеги, співробітника і т.д.);
4) соціально-культурна сфера (ролі знайомого, друга, товариша по навчанню і т.д.);
5) сфера суспільної діяльності (ролі члена громадської організації або обирається органу, публіциста і т.д.);
6) адміністративно-правова сфера (ролі відвідувача держустанови, заявника і т.д.);
7) сфера ігор та захоплень (ролі колекціонера, садівника, умільця, рибалки, любителя тварин і т.д.);
8) видовищно-масова сфера (глядач у театрі, цирку, кіно, телеглядач і т.д.).
Всі сучасні системи навчання іноземним мовам використовують в даний час ці вісім сфер усного спілкування.
Сучасна методологія викладання іноземних мов базується на наступних принципах навчання усного мовлення [3]:
- Принцип комунікативної спрямованості;
- Принцип моделювання типовою комунікативної ситуації;
- Принцип комунікативної діяльності;
- Принцип інтенсивної практики;
- Принцип поетапності мовленнєвих умінь;
- Принцип адекватності.
Принцип комунікативної спрямованості. Важливість його для навчання іноземним мовам і особливо усного мовлення в даний час загальновизнана загальновизнана [3].
Даний принцип пронизує всі основні етапи організації навчання мови. Так, дотримання його веде до вимоги, щоб відібраний мінімум мовного інвентарю забезпечував рівень комунікативної достатності, тобто можливості участі в реальній комунікації. При включенні мовного матеріалу в програму необхідно оцінювати кожну фразу з точки зору реальності її появи в природних актах усного спілкування, з точки зору повторюваності цих пропозицій як «готових» мовних знаків. У тематиці навчального матеріалу істотно передбачити можливості формування соціально-комунікативної позиції учня, в майбутньому - дорослого члена суспільства [3].
При проходженні принципом комунікативної спрямованості вся система роботи вчителя підпорядкована створенню в учня мотивованої потреби в іншомовному-мовленнєвої діяльності. Мовні операції при роботі над мовним матеріалом повинні (де тільки можливо) носити комунікативний характер. Словом, в основі навчання усного мовлення має бути спілкування, необхідність у спілкуванні, можливість спілкування, практика спілкування [3].
Принцип моделювання типовою комунікативної ситуації. «Молекулою» усного спілкування є комунікативна ситуація. Ситуація і мова тісно пов'язані між собою. Мова розвивається через ситуації і невіддільний від них. Мова потрібен в певних ситуаціях, тому вихідним моментом навчання повинні бути ситуації. У методиці аналогом реальних ситуацій служать типові комунікативні ситуації [3].
Даний принцип вимагає, щоб програма навчання мовлення будувалася, насамперед, як послідовна серія ТКС, відібраних і оброблених відповідно до виховними, комунікативними та дидактичними положеннями. Будь-яка включена в програму тема повинна розкриватися як набір певних комунікативних ситуацій [3].
Принцип комунікативної діяльності. Сучасна методика викладання іноземної мови виходить з того, що іноземної мови слід навчати не як абстрактне коду, а як специфічної психофізіологічної діяльності, які забезпечують виробництво і сприйняття висловлювань іноземною мовою, як операційну готовність включення в ту чи іншу ситуацію реального спілкування [3].
Які передумови розвитку мовної діяльності? Мовна здатність людини на рідній мові розвивається шляхом активної комунікативної діяльності, в процесі якої мовні елементи (слова, вирази, моделі висловлення) накопичуються в індивідуальному досвіді поступово. Дитина починає говорити, не володіючи всією мовною системою. Можливість використання тільки «частини мови» в комунікативних цілях свідчить про дуже специфічні властивості мови як коду. Але саме ця особливість мови пояснює, чому при оволодінні іншомовної промовою навчається можна залучати до реальну комунікативну діяльність вже на самих ранніх етапах навчання [3].
При оволодінні іншомовної промовою сучасна методологія викладання відзначає, що також суттєво й інший аспект навчання мови як діяльності. Учитель повинен домагатися не тільки вміння породжувати усні висловлювання, але і породжувати певне рольова поведінка в процесі акту спілкування. Учні мають оволодіти роллю як мовця, так і роллю слухача. Комунікативна завдання мовця - заволодіти увагою слухача, домогтися прийому свого повідомлення, отримати на нього реакцію, враховувати при виробництві висловлювань ситуацію спілкування, особистість слухача. Отже, навчання іноземної мови передбачає також оволодіння певною комунікативної технікою [3].
Принцип інтенсивної практики. Психофізіологічної базою мовленнєвої діяльності служить навик, або автоматизоване вміння, що стало в результаті багаторазових повторень найбільш економним і вільним способом виконання даної дії. Зрозуміло, не всі мовні елементи навіть в рідній мові знаходяться у його носіїв на рівні навичок. Інші є лише вміннями або просто знаннями, часто засвоєними лише в процесі даного акту спілкування. Однак володіння основним ядром лексичних одиниць і моделей пропозицій завжди характеризується високим автоматизмом. Звідси - нагальна необхідність організації в навчальних умовах цілеспрямованої інтенсивної практики використання в мовленні мовних знаків.
Принцип поетапності мовленнєвих умінь. Даний принцип визначає, що оволодіння мовним матеріалом та операціями з ним у мові здійснюється поетапно. Це означає рішення на кожній даному ступені навчання тільки одного завдання, розвитку лише однієї сторони мовного вміння. При цьому загальний напрямок природно повинно йти від оволодіння іншомовною-мовної формою до здатності виразити за її допомогою деякий зміст. Даний принцип лежить в основі диференціації типів вправ - тренувальних - I тип і комунікативних (мовних) - II тип.
Принцип адекватності. Під адекватним розуміється така вправа, яке містить у собі або всі сформоване дію, або його елементи. Так, застосовуючи питально-відповідні вправи при навчанні діалогічного мовлення, ми як би моделюємо відповідну форму реального спілкування. Такі форми роботи можна вважати адекватними. Отже, при відборі або розробці навчальних дій для використання на завершальних етапах формування устноречевого умінь - для розвитку комунікативного мовлення - слід мати на увазі, щоб як своїм змістом, так і процедурою виконання вправи в максимальному ступені відповідали реальним комунікативним діям. Запропонована в даному посібнику система вправ є, на наш погляд, методично адекватною моделлю реальної комунікації. Ці вправи покликані в остаточному підсумку сформувати і відшліфувати здатність орієнтуватися у природних ситуаціях спілкування.
Розглянуті вище принципи є методичною інтерпретацією положень дидактики, мовознавства, психології та комунікації. У відомому сенсі вони становлять сутність функціонально-комунікативного підходу.
Таким чином, підводячи підсумок вищесказаному можна зробити наступні висновки.
До переваг існуючих методів навчання можна віднести наступне:
1. Розробка чотирьох чинників комунікативної ситуації:
1) обставин дійсності (обстановка), в яких здійснюється комунікація (включаючи наявність сторонніх осіб);
2) відносин між комунікантами (суб'єктивно - особистість співрозмовника);
3) мовного спонукання;
4) реалізації самого акту спілкування, що створює нове положення, стимули до мовлення.
2. Розробка типової комунікативної ситуації, наприклад: розмова покупця з продавцем, глядача з касиром театру, бесіда матері з сином з приводу його навчання в школі, вчителя з учнем, бесіда колишніх однокашників, бесіда колекціонерів, зустріч близьких людей і т.д.
3. Виділення трьох видів спілкування: індивідуальне, групове і публічне.
4. Розробка таких моделей мовної комунікації як:
1) офіційний індивідуальний контакт;
2) ділова розмова;
3) вільна бесіда;
4) групова офіційна бесіда;
5) монолог в груповій бесіді;
6) публічне спілкування.
5. Виділення восьми сфер усного спілкування:
1) сервісна сфера;
2) сімейна сфера;
3) професійно-трудова сфера;
5) сфера суспільної діяльності;
6) адміністративно-правова сфера;
7) сфера ігор та захоплень;
8) видовищно-масова сфера.
До недоліків сучасної методології навчання можна віднести:
1. Неопрацьованість формування фонетичних навичок мовного етикету таких як:
- Ритміко-інтонаційні навички, які проявляються відсталістю і невиразністю мовлення;
- Слухо-вимовні навички, які проявляються нездатністю розуміти в повному обсязі мова іншої людини і формувати свою промову в адекватному обсязі.
2. Неопрацьованість формування лексичних навичок мовного етикету, зокрема таких компонентів, як:
- Лінгвістичний, який виражається в нездатності підбору для формування усного мовлення відповідних даного моменту слів, словосполучень, ідіом;
- Методологічний, який виражається в недостатній опрацювання відповідних роз'яснень, пам'яток та інструкцій з використання лексичної компоненти мови;
- Психологічний, який виражається в недостатній здатності миттєво викликати з довготривалої пам'яті еталон відповідної лексичної одиниці в залежності від конкретної мовної завдання і включати його в мовну ланцюг.
3. Неопрацьованість способів формування індивідуальних семантичних полів учнів і способів семантизації, таких як:
- Використання наочності, тобто поєднання візуальної образності предмета спілкування і його логічній значимості;
- Використання синонімів і антонімів, тобто наповнення мовного ряду контрастними лексичними одиницями;
- Використання відомих способів словотвору, тобто застосувань мовних шаблонів спілкування;
- Використання простого індивідуального перекладу. [32]
У застосуванні до мовної комунікації принцип ввічливості визначається як особлива стратегія мовної поведінки, спрямована на запобігання можливих конфліктних ситуацій, яка реалізується в процесі мови за допомогою різних правил і тактичних прийомів, Дж. Ліч виділяє шість таких правил, або, висловлюючись його мовою, максим: 1) максима такту: "Зводь до мінімуму зусилля інших", "Намагайся збільшити вигоду для інших", 2) максима великодушності: "Зводь до мінімуму вигоду для себе", "Бери на себе всі зусилля", 3) максима схвалення: "Не хулі інших "; 4) максима скромності:" Зводь до мінімуму похвалу на свою адресу "," Хвали інших "; 5) максима згоди:" Уникай розбіжностей "," Прагни до порозуміння "; 6) максима симпатії:" Будь доброзичливим ". [11]
У теорії мовленнєвих актів питання визначається як мовленнєва дія, спрямоване на отримання мовцем невідомої йому інформації. Питальна ситуація має такі характеристики: а) мовець не знає відповіді, б) він хоче знати відповідь, в) він вважає, що слухає знає відповідь, м) мовець вважає, що слухає захоче дати відповідь. Істотною умовою є те, що своє мовне дію мовець розглядає, як спробу спонукати слухача повідомити потрібну інформацію [6].
Таким чином, мета питального мовного акту - заповнити інформаційну лакуну в знаннях мовця. Способом здійснення цієї мети є спонукання слухача до повідомлення інформації, засобом - будь-яке за формою питальне висловлювання, спрямоване на спонукання слухача повідомити інформацію. У багатьох мовах існують спеціальні форми, що виражають запит на отримання інформації та оформлені за синтаксичним та інтонаційним законами цієї мови. Ці форми прийнято називати питальними реченнями (ВП) або просто питаннями. Кожне ВП містить три семантичних ознаки: а) бажання мовця знати, б) характер запитуваної інформації, в) спонукання, адресоване хто слухає, що викликає його на вербальну реакцію. За структурно-семантичними ознаками питання в англійській мові поділяються НЕ спеціальні (займенникові), приєднувальні (tag-questions), альтернативні і загальні (неместоіменние), причому останній вид ВП існує в наступних варіантах: з інвертованим порядком слів і з неінвертірованним порядком слів. Крім того, для отримання інформації в сучасній англійській мові використовуються наказові питальні висловлювання з предикатами мовлення (наприклад: Tell me, do you never read the "Daily Exdivss"?) І розповідні висловлювання, які виражають бажання мовця мати деяку інформацію або повідомляють про наявність у нього інформаційної лакуни (наприклад: And I don't know why you've taken against them so much.). За способом вираження запитливо ВП діляться на прямі і непрямі. [10]
В англійському мовному етикеті існують досить ефективні прийоми, за допомогою яких реалізується принцип ввічливості в питальних мовленнєвих актах. Розглянемо, як вони застосовуються в різних комунікативних ситуаціях.
По-перше, ввічливість наказує дотримання певних обмежень на тематичне зміст питання. Так, при зверненні молодшого до старшого або при далекій соціально-психологічної дистанції слід утримуватися від питань, що стосуються особистого життя співрозмовника, його віку, сімейного стану, доходів, роду занять, оцінок інших людей. Саме в таких ситуаціях слухає найчастіше доводиться вдаватися до ухильних відповідей, наприклад: "But do you love him?" asked Dorothy. "It isn't a question of loving him. 'Said Ursula;" Where would you go? "-" I know a place ";" And what do you do, Mr. Rowe? "-" Oh, "he said," I sit and think ". [14]
По-друге, при виборі питальній форми, доречною у певному комунікативному контексті, необхідно враховувати прагматичний потенціал різних типів питальних висловлювань, який є наслідком їх граматичної семантики.
У цьому відношенні найменш ввічливими є наказові питальні висловлювання з предикатами мовлення (типу Tell me, I want you to tell me). У тих випадках, коли спонукання виражається імперативними формами, в наявності порушення принципу невтручання в сферу існування слухача, що дозволяє вживати такі висловлювання лише при дуже близьких відносинах рівних за статусом комунікантів або при зверненні старшого до молодшого. У будь-якому випадку така форма буде неввічливою. Однак категоричність спонукання значно пом'якшується завдяки використанню конструкцій типу Can / Could you tell me ...?; такі висловлювання розглядаються як ввічливі способи отримання інформації, особливо при спілкуванні незнайомих чи малознайомих людей, наприклад: (приїжджий городянину) Can you tell me where this road goes?; (гість господареві) Would you mind telling me what college you were? [14]
Пряме запитання, так само як і наказові питальні висловлювання з предикатами мовлення, спонукає слухача до відповідної реакції. При цьому серед прямих запитань особливе місце займають негативно-питальні речення, які засновані на позитивній пресуппозиції. тобто припускають, що до моменту мовлення в говорить була думка про предмет розмови; таким чином, після цього питання очікується позитивна реакція з боку слухача, наприклад:
"Isn't I: more wonderful than ever?" she asked him radiant like a newly opened flower, with tears like dew. "It is always more wonderful". Обмежуючи свободу вибору запитуваний, такі питання можуть бути використані, наприклад, у публіцистиці як "обхідний маневр" для "прориву оборони слухача". Однак при усній комунікації можливі різні відповідні репліки в залежності від дійсного стану справ, можлива і "реакція від протилежного", тобто активізація оборонного інстинкту слухача, наприклад: "Lord Petherton - on Mr. Mitcheff?" The Duchess stared but rather in amusement than in horror. "Why, hasn't he a property?" - "The loveliest Mr. Mitcheff is his property. Didn't you know?" There was an artless wail of surprise in her voice. "How should I know about all social scandals and things?". І, нарешті, дані питання часто мають Додатковий емоційний відтінок - вираз здивування мовцем, коли він виявляє невідповідність своїх очікувань реальному стану справ (пор. у російській мові питання "Хіба ...?"," Невже ...?").
Досить поширеною формою вираження питального мовного акту є приєднувальний питання, структурно складається з двох частин. У першій частині міститься думку мовця про деяке положенні справ, у другій - апеляція до слухача, що закликає його висловити своє ставлення до висловленого в першій ЧАСТИНИ судженню, наприклад: You're a divtty bright boy, aren't you?: "I wonder what she'll be like, "he said. "She won't be stupid, will she?" [14]
Прагматичної характеристикою приєднувальних питань є їх зорієнтованість на підтверджуючу реакцію з боку слухача, що зближує їх з негативно-питальними реченнями. Однак на відміну від негативно-питальних пропозицій висловлювання даного типу висловлюють швидше прохання, благання, а не вимога погодитися, наприклад: "We're going away tomorrow," said Al. She looked at him startled. Well, we're gonna get married, aren't we? "[12]
Більш сильної формою пом'якшення імперативного компоненту питального висловлювання є загальне питання з неінвертірованним порядком слів - так званий декларативний питання (ДВ), в якому питальна функція здійснюється за допомогою підвищується інтонації (на письмі їй відповідає знак питання), наприклад: You got fourteen days as well ?.
Семантична особливість ДВ полягає в тому, що в ньому міститься як припущення про деяке стан справ, так і приховане спонукання до слухача оцінити правильність висловлюваного припущення. ДВ надає говорить широкі можливості для вираження ступеня впевненості висловлюваного припущення за рахунок введення в нього модальних модифікаторів: ввідно-модальних слів і фраз типу perhaps, of course, maybe, surely, I suppose, I think, I imagine. I hope, модальних дієслів у функції припущення, а також показників логічного висновку типу so, then, and, but, as far as I can see, наприклад: Your father was, perhaps, distressed by her death?, "I suppose you will all stay to supper? " he said in a politest undivssing tone; You may still be seen?; "What did you do in the war, dear?" - "I was at school." "Oh, then, you're a teacher?" [25]
Варіантом ввічливого питання є також "питання в питанні", в якому власне інформативний питання включено в якості доповнення до складу обшевопросітельного висловлювання, що запитує про ступінь інформованості слухача. Такі висловлювання дають слухає хороший шанс "вийти з гри", відповівши лише на формально виражений питання, наприклад: "Do you happen to know when it is open?" - "Oh, no, no. I haven't been there myself".
Надійним способом реалізації принципу ввічливості служить вираз комунікативного наміру у вигляді прохання його здійснити. Можливі різні способи вираження такого прохання: за допомогою окремого висловлювання, частини висловлювання, складного речення, наприклад: May I ask you where you are staying; Might I inquire if you are the owner?; What are your таin ideas so far, sir, if you don't mind me asking?: I should be very much obliged if you would tell me as exact as possible how Mrs. Haddo, died; Would it bother you, if I asked you a question about how you lost your job with Axminster? [32]
Отже, підкреслимо ще раз, що ввічливість є відносним поняттям не тільки в "якісному" відношенні (що вважати ввічливим), але і в "кількісному" (якою мірою цей принцип реалізується тієї чи іншої мовної формою. Існують, звичайно, абсолютні маркери ввічливості типу "будь ласка", але їх у мові небагато. Більшість лінгвістичних одиниць набувають ця ознака певному контексті і. як вже було сказано вище, реалізують принцип ввічливості в різному ступені. Таким чином, в "шкалою ввічливості" питальні висловлювання будуть розташовуватися в наступному порядку:
Менш ввічлива форма
1. Tell me, does she live alone?
2. Doesn't she live alone?
3. Does she live alone?
4. She lives alone, doesn't she?
5. I suppose she lives alone?
6. I wonder if she lives alone.
7. I'd like to know whether she lives alone.
8. Do you happen to know if she live alone?
9. Could you tell me whether she live alone?
10. I want to ask you if she lives alone.
11. May I ask you whether she lives alone?
12. I hope you don't mind my asking you but I was wondering if you could tell me whether she lives alone.
При навчанні іноземної мови в середній школі витрачаються величезні зусилля на оволодіння навичками вживання прямого інвертованого питання. Більше того, часто тільки такі питання визнаються коректними, і це в свою чергу формує певний навик ведення бесіди, яка дуже нагадує поліцейське розслідування: "У тебе є квартира?", "Ти маєш сім'ю?", "Де працює твій батько?" і т. п. Як ми спробували показати в цій статті, подібні форми не тільки маловживаних, але з точки зору англійського мовного етикету і соціально малоприйнятною. Звичайно, для освоєння мистецтва вести бесіду потрібно не тільки оволодіння комунікативно-адекватними граматичними формами, але починати треба саме з них. Не треба уникати декларативних питань. Тим більше що в силу міжмовної аналогії багато хто з них легше піддаються засвоєнню російськомовними учнями. Опосередкованість вираження, пом'якшення наказових інтонацій питального висловлювання і в цілому пом'якшення категоричності висловлювання служать надійними способами прилучення особистості до іншомовних нормам мовної поведінки в процесі навчання англійській мові.
1.3. Психолого-педагогічні аспекти формування мовного
етикету як компонента іншомовного навчання.
У середніх класах учні впритул приступають до засвоєння окремих навчальних предметів, тобто до засвоєння системи наукових понять, системи причинно-наслідкових залежностей, що становлять зміст відповідного навчального предмета. Щоправда, і в кінці молодшого шкільного віку в навчальну програму вже вводяться такі предмети, як природознавство, географія, історія. Але на цій стадії навчання зазначені предмети носять ще дуже конкретний, описовий характер. У V-VIII класах ці ж предмети набувають набагато більш абстрактне зміст, але, що найголовніше, у навчальну програму 'починають входити зовсім нові навчальні предмети, що пред'являють до засвоєння знань учнями принципово інші вимоги. До таких предметів належать іноземні мови, фізика, хімія, алгебра, геометрія і пр.
Зазначені навчальні предмети виступають перед учнями як особлива область теоретичних знань, часто не мають безпосередній наочної опори ні в життєвих уявленнях дитини, ні в тих знаннях, які він придбав у початкових класах школи. Більше того, іноді ці нові знання вступають навіть у протиріччя і з його чуттєвим досвідом і з тими уявленнями, які він придбав до навчання в середніх класах. Наприклад, дитина має зрозуміти і осмислити, що при розподілі дробу на дріб число збільшується, а при множенні - зменшується, хоча в початкових класах, маючи на увазі цілі числа, він звик думати якраз протилежне. Причому це зворотне подання (а саме те, що при розподілі число зменшується, а при множенні збільшується) повністю відповідає і його повсякденного практичного досвіду. [9]
Отже, на відміну від початкових класів, знання, що здобуваються в середній школі, часто виступають для учнів, що знаходяться в протиріччі з безпосередньо сприймається ними дійсністю. Тому доведення до свідомості школярів зв'язку одержуваних ними знань з дійсністю при навчанні основам наук має стати спеціальним завданням. Школяр повинен навчитися бачити в понятті узагальнену в ньому дійсність. За системою шкільних знань він повинен побачити світ у всьому його різноманітті конкретному. А це останнє ускладнюється тим, що численні поняття і закони, засвоювані в середніх класах школи, можуть бути віднесені до дійсності тільки опосередковано, через систему інших понять. Це в свою чергу вимагає від школярів того, щоб вони навчилися в процесі свого мислення слідувати не тільки від конкретних предметів (або їх уявлень) до понять і назад, але і від одного абстрактного поняття до іншого. Інакше кажучи, це вимагає, щоб школярі-підлітки навчилися міркувати в суто теоретичному плані.
Крім того, відсутність прямого зв'язку між життєвою практикою школяра і змістом тих знань, які він засвоює в системі нових навчальних предметів, не дозволяє при навчанні в V-VIII класах цілком спиратися на той безпосередній інтерес до явищ і фактів дійсності, до їх причин і наслідків , який був основою навчання в молодших класах школи.
У цьому віці пізнавальний інтерес починає відрізнятися і ще однієї якісно новою особливістю, а саме він часто набуває особистісний характер. У молодшому шкільному віці пізнавальні інтереси дітей, як правило, є епізодичними. Вони виникають в певній ситуації, найчастіше під безпосереднім впливом уроку, і майже завжди згасають, як тільки урок закінчився або коли дитина отримала відомості, удовлетворившие цей його епізодичний інтерес. У підлітковому віці інтерес часто отримує стійкий, постійний характер. Він вже не пов'язаний безпосередньо із ситуацією і, як правило, нею і не породжується. Такий інтерес виникає поступово, в міру накопичення знань і спирається на внутрішню логіку цього знання. Тому особистісний інтерес активний і, можна сказати, невичерпний. Навпаки, чим більше дізнається школяр про цікавить його предмет, тим більший інтерес до цього предмету у нього виникає.
Інтерес до моральних якостей людей, нормам їх поведінки, до їх взаємовідносинам один з одним, їх моральним вчинкам приводить в середньому шкільному віці до формування моральних ідеалів, втілених у духовному обличчі людини. Морально-психологічний ідеал у підлітка-це не тільки знана їм об'єктивна етична категорія, це-емоційно забарвлений, внутрішньо прийнятий підлітком образ, який стає регулятором його власної поведінки і критерієм оцінки поведінки інших людей. [9]
Поведінка людей підпорядковується певним правилам. Серед цих правил є норми, властиві всьому людству, або групах культур, об'єднуються в той чи інший тип цивілізації (такий, як цивілізація сучасної Західної Європи та Північної Америки, цивілізація Південно-Східної Азії і т.д.), або національним культурам (на цьому засновані стереотипи поведінки, наприклад, "типового англійця", "типового француза" і т.д.), а також субкультурам і соціолектам (до них відносяться поведінку і стиль життя студентської молоді, представників середнього класу і т.д.) або окремим людям (ці норми складають неповторний особистісний візерунок людських вчинків і думок). Специфічні норми поведінки виявляється у стилі життя мовного колективу і тому знаходять відображення в словниках і в системі паралінгвістіческіх засобів спілкування (до них відносяться звукові засоби, які супроводжують мова, міміка і жести). Норми поведінки складають частину тих культурних реалій, які розглядаються в лінгвокраїнознавства та облік яких є надто важливим для навчання спілкуванню на іноземній мові.
Норми поведінки відображаються в правилах етикету, що зводяться до системи негативних і позитивних стратегій ввічливості. Негативна ввічливість полягає в тому, щоб свобода партнера ні в чому не була обмежена, позитивна ввічливість є виразом єдності та солідарності з партнером. Прийнято вважати, що англомовне спілкування в значній мірі грунтується на стратегії негативної ввічливості. Ось один із прикладів такої стратегії. Е. Пост пише, що джентльмен, опинившись в поїзді або на кораблі в суспільстві дами, з якою він недостатньо близько знайомий, ні в якому разі не повинен намагатися заплатити за неї, якщо вона захоче щось купити у рознощика газет, продавця сувенірів і т.д., оскільки не можна ставити даму в положення зобов'язаною по відношенню до свого супутника. [13]
У зв'язку з описом етикету англомовного суспільства інтерес представляє питання про дистанцію, що розділяє учасників спілкування. Так, на думку Е. Холла, існують чотири основних типи дистанції: інтимна, персональна, соціальна та публічна - і вони мають величезний вплив на поведінку людини. Інтимна дистанція (до 0,5 м) - це емоційно заряджена зона, використовувана для прояву любові, захисту, втіхи при спілкуванні між найближчими людьми; персональна дистанція (від 0,5 до 1,2 м) характерна для неформальних контактів між друзями; соціальна дистанція (від 1,2 до 3,5 м) - це звичайне відстань між знайомими, а іноді і незнайомими людьми під час ділової бесіди, шкільного уроку і т.п.; публічна дистанція (від 3,5 м і далі) характерна для одностороннього спілкування лектора з аудиторією і вимагає підвищення голосу, стилізації жестів і більш чіткого вимови. [18]
Слід зауважити також, що правила етикету відображають стиль життя домінуючою соціальної групи людей. У сучасному англомовному суспільстві такою групою є середній клас, і норми саме цього класу підлягають вивченню в першу чергу. Але необхідно не забувати і про те, що норми поведінки інших верств суспільства, а також індивідуальні особливості поведінки людей можуть значною мірою відрізнятися від прийнятих правил етикету.
З дистанцією спілкування тісно пов'язані етикетні норми поводження. Відомо, що звернення на ім'я співвідноситься з інтимною або персональної дистанцією, а звернення на прізвище або за офіційним титулу - з соціальною дистанцією. Підтримання персональної дистанції (звернення на ім'я, використання особового займенника "ти", вживання жаргонізмів, еліптичних конструкцій, опора на загальні знання, що поєднують співрозмовників і одночасно відмежовує їх від інших людей) є символом групової приналежності. У середовищі викладачів університетів США, наприклад, не прийнято підтримувати соціальну дистанцію між рівними за статусом людьми: професор до колеги зазвичай звертається по імені, якщо вони працюють разом. Звернення на прізвище або за посадою означає, що промовець або не вважає адресата рівним собі (тобто вважає його вищим або нижчестоящим), або демонструє своє негативне ставлення до партнера: у такому випадку використовується звернення "посаду + прізвище" або "титул + прізвище ": Doctor Brown, Mister Bernstein і т.п. Використання посади або титулу без прізвища як звернення є сигналом того, що промовець належить до іншої соціальної групи людей, зокрема до допоміжного персоналу. Вживання прізвища без титулу в тій ситуації, коли адресат за своїм статусом трохи нижче говорить, закріплює статусне нерівність: так в армії офіцери звертаються до солдатів, так раніше зверталися до слуг, так можуть звертатися вчителя до учнів. Бувають випадки, коли виникає стан дистанційної невизначеності. Наприклад, якщо спілкуються рівні за статусом, але нерівні за віком (на покоління чи більше) люди, то старший може звернутися до молодшого на ім'я, а молодший виявляється у скрутному становищі: звернутися по імені не зовсім зручно, звернутися за офіційним титулу теж недоречно, оскільки при цьому виникають Асоціація підкреслює нерівності чи негативного ставлення. Єдиний вихід - вдатися до "нульового зверненням". Таке звернення часто використовується в англомовному спілкуванні між родичами по властивості: так звертаються до батьків дружини або чоловіка (на ім'я звернутися - проігнорувати різницю у віці, по титулу звернутися - поставити під питання теплоту родинних зв'язків). [27]
Етикет складається з формульних моделей поведінки. Порушення формули свідчить або про свідоме зміні статусних відносин, або про належність мовця до іншої культурної спільності людей. Так, вживання імені в офіційній формулою (замість Mister Bernstein - Mister Frank Bernstein або навіть Mister Frank) характерно для недостатньо освіченої частини населення.
Порушення етикетної формули може свідчити не тільки про культурно-соціальних, але і про культурно-територіальних відмінностях, властивих різним варіантів англійської мови. Для ілюстрації цього твердження скористаємося наступним прикладом з книги Дж. Гамперц. Один американець, будучи в гостях у свого знайомого, нещодавно одружився з англійкою, звернув увагу на невеличку картину, що висіла на стіні; між гостем та господинею відбувся наступний діалог:
- Who is the artist?
- The painter is not too well known. He's a modern London painter named -
- I was wondering if someone in the family was an artist ... [21]
Справа в тому, що питання типу Who is the artist? (Who's the cook? Who's the gardener?) Є етикетних американським компліментом. Зазвичай такі питання задає гість господарю під час огляду будинку або саду, а господар відповідає: "It's just a hobby", "I'm just a fan", тобто опосередковано бере побічно виражений комплімент, скромно занижуючи свою оцінку. Гість ж відповідно до формули компліменту додає: "But it's really very good". У даному прикладі англійка, незнайома з етикетної формулою, інтерпретує її тільки як питання про прізвище художника. Формульні моделі поведінки характерні і для невербальних способів спілкування. Так, рукостискання в англомовному суспільстві є етикетних знаком спілкування на соціальній, офіційної дистанції. Джентльмени неодмінно повинні обмінятися рукостисканням при зустрічі. Господиня дому вітає рукостисканням гостей на званому вечорі. Разом з тим тримати якийсь час один одного за руки означає для англійців інтимну дистанцію спілкування. Тривале рукостискання набуває, таким чином, додатковий сенс.
Національно-специфічні норми поведінки, відображені в етикеті, проявляються і в значеннях слів. Звернемося тому до даними англійських словників.
Слово conspicuous - "видимий, помітний, що кидається в очі" часто використовується в правилах поведінки, наприклад: "Not to be conspicuous, don't wear conspicuous clothes". Словникові визначення цього слова - noticeable; attracting attention; easily seen (LDCE); attracting special attention, as by outstanding qualities, excentricities, etc. (RHD) - не розкривають повною мірою його негативну конотацію, однак ця конотація виводиться з синонімічного тлумачення: It is ... used to describe what strikes the eye or the mind, often unpleasantly, through its singularity (wear conspicuous clothes; made himself conspicuous by his affectations; conspicuous taste (WNDS). Таким чином, на підставі коннотативного значення слова conspicuous, часто вживається у правилах поведінки , можна охарактеризувати носія цієї мови як людину, що прагне не привертати до себе увагу кричущій одягом, гучним розмовою, незвичайними манерами і т. п. Підтвердженням цього служить наступне формулювання вимог до поведінки в громадських місцях: "Clothes must be ... inconspicuous, colors of low intensity, smells nonexistent ... sounds should be quiet, words should lack affect ". [12]
До важливого висновку підводить і такий приклад. У словниках англійської мови; виділяються тільки два дієслова зі значенням "голосно сміятися": guffaw, roar, в той час як в російській мові це значення об'єднує багато дієслова та дієслівні вирази: "реготати", "заливатися сміхом", "сміятися до упаду" , "гуркотіти", "гелготати", "іржати", "помирати зі сміху" та ін Разом з тим російській дієслова "сміятися" відповідають п'ять англійських дієслів - chuckle, chortle, snicker. snigger, titter. Загальне значення цих слів - "сміятися здавленим сміхом", тобто сміятися тихо, намагаючись не привернути до себе уваги. Диференційні ознаки цих слів - "із задоволенням" (chortle),. "Нервово" (titter), "нешанобливо" (snicker, snigger). Таким чином, ми стикаємося з проявом семантичного закону, згідно з яким актуальний для мовців комплекс ідей залучає для свого найменування все нові способи вираження. [6]
Уваги заслуговує і зіставлення англійських і російських дієслів із загальним значенням "показувати неповагу до кого / чого-небудь, висміюючи, презирливо насміхаючись", У словниках англійської мови виділяються 12 таких дієслів: sneer, scoff, jeer, gird, flout, gibe / jibe, fleer, taunt. twit, mock, ridicule, deride. Диференційні ознаки цих слів - "злісно" (ridicule, deride, taunt, sneer), "жорстоко" (twit), "образливо" (scoff), "цинічно, грубо" (sneer, jeer, gird), "зловтішно" (taunt ), "всупереч нормам поведінки" (mock, taunt), "принижуючи" (ridicule), "голосно" (jeer), "гримасуючи" (fleer), "з кривою усмішкою" (sneer), "з презирливим сміхом" (deride ), "перекривляючи" (mock, taunt, twit, gibe), "іноді добродушно" (gibe). У російській мові ідея висміювання також висловлюється багатьма дієсловами; "висміювати", "висміювати", "насміхатися", "глумитися", "знущатися", "знущатися", "єхидничали", "язувати", "іронізувати", "тішитися", "жартувати", "жартувати", "зубоскалити" та інші, причому кілька слів у цьому ряду об'єднані ознакою "беззлобно піддражнюючи". Для англійців же насмішка - сильне й часто неодобряемого засіб пониження статусу об'єкта глузування, і не випадково тлумачення значень переважної більшості слів включають ознака негативної оцінки цієї дії ("злісно", "жорстоко", "образливо" і т. п.). Таким чином, в англійській мові зв'язок між поняттями "сміх - насмішка" виражена, судячи за даними словників, в більшій мірі, ніж у російській. Вищенаведені приклади свідчать про те, що семантична ознака, що виділяється в змісті англійських дієслів сміху - "звертати / не звертати на себе увагу інших людей", являє собою етикетної значиму характеристику поведінки британців і інших англомовних народів. Система подібних ознак простежується в різних словах, фразеологізмах, а також невербальних засобах спілкування.

Глава 2. Дослідно-експериментальна робота.
2.1. Особливості формування знань, умінь і навичок для
розвитку мовного етикету в англійській мові (мета, завдання, методика, результати, констатуючого експерименту).
Експеримент проводився на базі 7 «А» класу середньої загальноосвітньої школи № 47.
Метою навчання мовному етикету на уроці іноземної мови є формування таких мовних навичок, які дозволили б учневі використовувати їх у неучбовому мовній практиці на рівні загальноприйнятого побутового спілкування [27].
Реалізація цієї мети пов'язана з формуванням в учнів наступних комунікативних умінь:
а) розуміти і породжувати іншомовні висловлювання відповідно до конкретної ситуації спілкування, мовної завданням і комунікативним наміром;
б) здійснювати своє мовне і неречевое поведінку, беручи до уваги правила спілкування і національно-культурні особливості країни мови, що вивчається;
в) користуватися раціональними прийомами оволодіння іноземною мовою, самостійно вдосконалюватися в ньому.
Здатність до спілкування іноземною мовою передбачає також формування в учнів певних якостей, що роблять процес оволодіння мовою як засобом міжкультурної комунікації найбільш ефективним. Мова йде про виховання в учащемся:
- Інтересу і позитивного ставлення до досліджуваного мови, до культури народу, говорить цією мовою;
- Розуміння себе як особистості, що належить до певного мовного та культурній спільноті, а також загальнолюдського свідомості;
- Розуміння важливості вивчення іноземних мов;
- Потреби в самоосвіті.
Важливим є також розвиток в учнів загальномовних, інтелектуальних, пізнавальних здібностей, психічних процесів, що лежать в основі оволодіння іншомовним спілкуванням, а також емоцій, почуттів учнів, їх готовності до спілкування, культури спілкування в різних видах колективної взаємодії.
Реалізація головної мети навчання іноземної мови у школі пов'язана з розширенням загальноосвітнього кругозору учнів. Наповнення змісту навчання автентичної інформацією про країну досліджуваної мови, послідовна опора на соціокультурний і мовної досвід учнів у рідній мові і співставлення цього досвіду з здобуваються на уроці іноземної мови званнями, навичками і вміннями покликані сформувати у школярів широке уявлення про досягнення культур власного народу і народу країни вивчається.
Після закінчення курсу навчання іноземної мови в учнів повинні бути сформовані такі комунікативні уміння [27]:
1. У галузі мовного етикету:
- Здійснювати діалогічне спілкування з дорослими і з однолітками, в тому числі і з носіями мови, що вивчається, у межах сфер, тематики і ситуацій спілкування;
- Робити висловлення про себе і про навколишній світ, про прочитане, побачене, почуте, висловлюючи при цьому своє ставлення до сприйнятої інформації або предмета висловлювання.
2. В області аудіювання:
- В умовах безпосереднього спілкування, в тому числі з носієм іноземної мови, розуміти і реагувати на усні висловлювання партнерів по спілкуванню в межах сфер тематики і мовних ситуацій;
- Розуміти прохання і вказівки вчителя, однолітків, пов'язані з навчальними та ігровими ситуаціями в класі;
- Розуміти загальний зміст навчальних, а також невеликих і нескладних автентичних текстів (оповідання, вірші тощо) і реагувати вербально і переважно невербально на їх утримання;
- Повністю і точно розуміти короткі повідомлення переважно монологічного характеру, побудовані на знайомому учням мовному матеріалі.
При формуванні навичок мовного етикету на уроці іноземної мови (ІМ) важливо, щоб процес навчання проходив на мові, що вивчається, але в той же час він не повинен концентруватися тільки на мовних проблемах. У своїй сукупності уроки іноземних мов повинні бути типологічно різними, при цьому пріоритетна тема постійно змінюється в залежності від конкретної мети поточного уроку. На уроці вирішує одну головну задачу, при цьому інші є супутніми. Звідси і визначення типів уроків розвитку того чи іншого виду мовленнєвої діяльності, уроків ознайомлення, тренування, контролю і т.д.
Проте навички мовного етикету, як і будь-які інші навички, не формуються самі собою. Для їх становлення необхідно використовувати спеціальні вправи і завдання, а значить, повинні бути і уроки, спрямовані головним чином на розвиток навичок мовного етикету [3].
У зміст навчання іноземним мовам входять:
- Мовний матеріал (фонетичний, лексичний, граматичний), правила його оформлення і навички оперування ними;
- Сфери спілкування, теми та ситуації;
- Мовні вміння, що характеризують рівень практичного володіння іноземною мовою як засобів спілкування;
- Комплекс знань і уявлень про національно-культурні особливості та реалії країни досліджуваної мови, мінімум етикетних форм мови для спілкування у різних сферах і ситуаціях;
- Загальні навчальні уміння, раціональні прийоми розумової праці, що забезпечують формування мовних навичок та вмінь самовдосконалюватися в іноземній мові.
Як вже зазначалося вище, устноречевого спілкування може мати монологічну, діалогічну або полілогічне форму [5].
Зміст уроку, метою якого є навчання монологу.
Тематичні плани уроку будуються виходячи з різновидів монологу, які зустрічаються в реальному спілкуванні. Зокрема до них можна віднести [21]:
- Вітальну промову;
- Похвалу;
- Осуд;
- Лекцію;
- Розповідь;
- Характеристику;
- Опис;
- Обвинувальну або виправдувальну мова і так далі
Перш ніж почати вимовляти монолог в реальному житті, людина добре розуміє, навіщо він це робить, і вимовляє його тільки в тому випадку, якщо дійсно хоче виговоритися або вважає це за потрібне. Мета монологу визначається мовленнєвою ситуацією, яка, у свою чергу, визначена місцем, часом, аудиторією і конкретної мовної завданням.
На уроці все трохи інакше. Ситуацію треба створити, а інакше зникає найважливіша і сама перша характеристика монологу - цілеспрямованість, яка значною мірою визначає і все інше. У цілому монолог володіє наступними характеристиками [8]:
- Цілеспрямованість (відповідність мовної задачі);
- Безперервний характер;
- Логічність;
- Смислова закінченість;
- Самостійність;
- Виразність.
У вітчизняній методиці навчання іноземним мовам виділяють два основні шляхи формування умінь мовного етикету [9]:
1) «зверху вниз»;
2) «знизу вгору».
Перший шлях передбачає розвиток монологічних навичок на основі прочитаного тексту. Другий шлях пов'язаний з розвитком цих навичок без опори на текст, відштовхуючись лише від тематики та проблематики обговорюваних питань, вивченої лексики та граматики, а також мовних структур.
Розглянемо кожен з них більш докладно.
Зміст уроку побудованого за методом: шлях «зверху вниз».
Мова йде про формування монологічних умінь на основі різних етапів роботи з текстом. Даний шлях має цілий ряд переваг.
По-перше, текст досить повно окреслює мовну ситуацію і вчителеві не треба придумувати хитромудрі способи для її створення на уроці. У даному випадку мова йде лише про її використання для породження мовленнєвих висловлювань учнів і про часткове видозміні за допомогою мовних установок і вправ [9].
Вже на дотекстовом етапі учні складають міні-монологи, передбачаючи зміст тексту, коментуючи його заголовок і т.д. [8].
Завдання після прочитання тексту передбачають більш тривалі висловлювання. Тут же відбувається встановлення логіко-смислових зв'язків мови, аналіз використаних засобів виразності, мовних прийомів, способів аргументації і т.д. Ось лише деякі з завдань, які складають зміст уроку:
1. Відповісти на питання на розуміння змісту і сенсу прочитаного тексту.
2. Погодитися з твердженнями або спростувати їх.
3. Вибрати дієслова, прикметники, ідіоматичні вирази, стежки, за допомогою яких автор висловлює своє ставлення до людей, подій, природи і т.д.
4. Довести, що ...
5. Визначити основну ідею тексту.
6. Охарактеризувати ...
7. Коротко викласти зміст тексту, скласти анотацію до тексту, дати рецензію на текст.
8. Розповісти текст від імені головного героя (лиходія, спостерігача, пліткаря, журналіста і т.д.).
9. Придумати інший кінець для розповіді.
По-друге, грамотно відібрані тексти мають високу ступінь інформативності, а значить, і зумовлюють змістовну цінність мовних висловлювань учнів, сприяють реалізації освітніх цілей навчання.
По-третє, автентичні тексти різних жанрів дають добру мовну і мовленнєву опору, зразок для наслідування, основу для складання власних мовних висловлювань за зразком.
Зміст уроку побудованого за методом: шлях «знизу вгору».
У даному випадку монолог будується без опори на конкретний текст. Даний шлях застосовується вчителем в наступних випадках:
1. На початковому етапі навчання, коли учні ще не вміють читати або коли навчальні тексти для читання навряд чи можуть запропонувати серйозну змістовну основу для розвитку навичок мовного етикету.
2. На середньому та старшому етапах навчання, коли мовний і змістовний рівень знань з обговорюваної теми або проблеми досить високий. У даному випадку передбачувані монологи можуть будуватися не стільки на матеріалі одного конкретного тексту, скільки на основі багатьох текстів, прочитаних чи прослухані рідною та іноземною мовами. Як правило, в даному випадку передбачається використовувати міжпредметні зв'язки, загальне розуміння питання, його індивідуальну трактування і т.д.
3. Для того щоб отримати бажаний рівень монологічного мовлення в даному випадку, вчитель повинен бути впевнений, що:
- В учнів є достатній інформаційний запас по даній темі (з урахуванням міжпредметних зв'язків);
- Рівень мови (лексичний і граматичний) достатній для успішного обговорення даної теми іноземною мовою;
- В мовному репертуарі учнів є необхідний запас засобів реалізації різних мовних функцій (згоди, не згоди, передачі або запиту інформації і т.д.);
- Учні володіють мовними вміннями (способами зв'язку різних мовних висловлювань, дискурсивними прийомами, композицією мови і т.д.).
Відповідно до принципу інтеграції та диференціації навчання практично усіх аспектів мови і видів мовної діяльності тісно взаємопов'язано. Якщо при навчанні монологу шляхом «зверху вниз» ми встановили тісний зв'язок із роботою над текстами, то в даному випадку можна прослідкувати аналогічні паралелі з формуванням лексичних навичок розмовної мови, особливо на етапі роботи на рівні пропозиції та надфразової єдності.
У таблиці 1 представлені приклади завдань та вправ на початковому етапі навчання монологу [8]

Таблиця 1.
Етапи роботи
Приклади завдань і вправ
1. Ознайомлення зі словами та їх первинна відпрацювання на рівні слова і словосполучень
• Назвати слово, дивлячись на картинку.
• Вибрати слово, яке не підходить до цієї групи слів.
• Читати слова.
• Скласти словосполучення із запропонованих слів.
• Заповнити пропуски в реченні.
• Знайти помилки.
• Відгадати слово за його дефініції.
2. Відпрацювання слів на рівні пропозиції
Відповісти на питання, які передбачають використання нової лексики.
• Сформулювати питання до наявних відповідей.
• Заповнити пропуски / закінчити пропозиції.
• З'єднати розрізнені частини пропозиції.
• Перефразувати пропозиції з використанням запропонованих слів.
3. Робота на рівні надфразової єдності.
• Описати картинку.
• Використання різних мовних та мовленнєвих ігор (на відгадування, опис; командні змагання тощо).
У таблиці 2 наведені приклади завдань та вправ на середньому і старшому етапі навчання монологу [8].
Таблиця 2
Етапи роботи
Приклади завдань і вправ
1. Повторення заученого матеріалу з даної теми
• Фронтальний обговорення теми / бесіда.
Відповісти на запитання.
• Скласти спайдограмму / план-схему теми.
• Підбір / повторення лексики по темі.

2. Ознайомлення з новим мовним матеріалом і його первинна відпрацювання
• Лексичні вправи на рівні слова та словосполучення.
• Мовні ігри (бінго, ігри на відгадування, мовне лото і т. д.).
3. Мовні вправи
• Висловити свою думку з питання / затвердження / цитаті і т.д.
• Прокоментувати прислів'я.
• Підготувати доповідь / повідомлення на тему і т.д.
Зміст уроку, метою якого є навчання діалогу.
У навчанні монологу та діалогу є багато спільного, але, тим не менш, слід визнати, що для навчального спілкування діалогічна мова представляє набагато більше труднощів, ніж монологічне. Безумовно, багато чого залежить від ситуації, психологічних особливостей учнів, безлічі інших чинників, але у цього твердження є цілком об'єктивне обгрунтування.
Можна виділити наступні основні характеристики діалогу:
- Реактивність;
- Ситуативність.
Розглянемо докладніше кожну з них і визначимо, як дана характеристика діалогу зумовлює об'єктивні і суб'єктивні складнощі для вчителя та учня. [8]
Реактивність. Саме дана риса діалогічного мовлення обумовлює об'єктивні труднощі оволодіння даною формою спілкування іноземною мовою для учнів. В основі цих труднощів лежать такі причини.
1. Реакція партнера по спілкуванню може бути абсолютно непередбачувана, наприклад, він може несподівано перевести розмову в інше русло. Не менш важко впоратися і з ситуацією, в якій реакції немає взагалі. І в тому і в іншому випадку необхідно по ходу спілкування змінювати спочатку намічену логіку розмови, підключати різноманітні дискурсивні прийоми для здійснення наміченої мети спілкування.
Нерідкі випадки, коли в учнів немає необхідних соціальних навичок діалогічного спілкування не тільки іноземною, але і рідною мовою, а, отже, вчитель іноземної мови повинен уміти їх формувати практично заново. Відсутність цих навиків проявляється не стільки в незнанні лексики, граматики і т.д., скільки в невмінні входити в контакт з людьми, ввічливо відповідати на питання, проявляти зацікавленість у тому, що говорить співрозмовник, підтримувати розмову за допомогою простих реплік реагування, адекватно використовувати міміку, жести, інтонацію й інші паралінгвістіческіе кошти.
На відміну від монологу, де автор сам визначає не тільки логіку висловлювання, а й вибір мовних і мовленнєвих засобів, в діалозі ми завжди залежимо від партнера. Крім уміння говорити, діалог передбачає вміння аудировать. Тут вступають в силу нові групи об'єктивних труднощів, обумовлених індивідуальними особливостями мови мовця, про які детально йшлося у лекції про формування умінь аудіювання. Для успішного ведення діалогу в зв'язку з цим необхідно мати певний рівень розвитку мовного слуху, компенсаторних умінь, імовірнісного прогнозування і т. д. Таким чином, учням необхідно оволодіти певним набором реплік реагування, сформувати готовність до взаємодії в несподіваних ситуаціях, оволодіти необхідними компенсаторними технологіями.
Ситуативність. Як уже не раз зазначалося, мова не буває поза ситуацією. І в монолозі, і в діалозі саме ситуація визначає мотив мовного етикету, який, у свою чергу, є джерелом породження мовлення. Навчальний спілкування має свою специфіку, навчальні монологи і діалоги не завжди протікають за тими ж законами, що і в реальному спілкуванні. Однак якщо установки типу «Розкажи нам про свою родину, улюбленого героя і т.д.» можуть спровокувати більш-менш успішне монологічне висловлювання, то поза заданої ситуації аналогічна установка на діалог явно не буде мати успіху [12].
Ситуативність як одна з характерних рис діалогу передбачає, що успішність діалогічного спілкування на уроці багато в чому залежить від заданої ситуації і розуміння учнями мовленнєвої завдання спілкування. [31]
Ситуативність становить суть і зумовлює логіку даної форми спілкування. [10]
На відміну від монологу при навчанні діалогу звичайно виділяються всього два його різновиди: вільні і стандартні (типові).
Чомусь на питання про те, які різновиди діалогу найбільш часто зустрічаються в реальному спілкуванні, більшість людей називає вільні діалоги. Мені ж видається, що це не так. Давайте згадаємо ті соціальні ролі, які нам у житті доводиться «грати» практично щодня. Всі ми виступаємо в ролі батьків або дітей, покупців або продавців, пасажирів або водіїв, вчителів чи учнів, лікарів або пацієнтів. Здається, що та чи інша роль досить жорстко регламентована типовою ситуацією спілкування і «варіації на тему» ​​справді можливі, але дуже обмежені. З жалем можна стверджувати, що навіть у ролі дітей і батьків ми частіше ведемо стандартні діалоги, ніж вільні. Дуже часто все спілкування зводиться до реплік: «Як справи? Як справи в школі? Ти поїв? Уроки зробив? Швидко мій руки (чисти зуби, сідай обідати, лягай спати, знову телевізор дивишся, лежиш на дивані, граєш на комп'ютері, забув купити хліб? Т.д. і т.п. "
Традиційно до вільних діалогам відносяться бесіди, дискусії, інтерв'ю, тобто ті форми мовленнєвої взаємодії, де спочатку змістовні межі спілкування кожного з партнерів, а значить, і загальна логіка розвитку розмови жорстко не фіксуються соціальними мовними ролями. Слід, однак, визнати, що кордон між вільними і стандартними діалогами в реальному спілкуванні дуже рухлива, ці різновиди діалогів можуть легко трансформуватися в ході розвитку мовного спілкування в залежності від змін мовної ситуації.
При навчанні діалогу виділяються ті ж шляхи, що й при навчанні монологу. Очевидно, що навчання діалогу шляхом «зверху вниз» є найбільш оптимальним для навчання стандартним, або типовим, діалогів. Як правило, вона проходить так, як це представлено в таблиці 3 [10].
Опорами для складання власних діалогів в даному випадку можуть служити:
- Самі тексти діалогів-моделей;
- Зміст мовленнєвої установки вчителя на складання видозмінених діалогів;
- Опис ролей, одержуваних окремо кожним з учасників діалогу;
- Картинки чи відеосюжет, програється без звуку.

Таблиця 3
Учитель
Учні
1) Визначає найбільш типові ситуації діалогічного спілкування в рамках досліджуваної теми (наприклад, «У лікаря», «Розмова по телефону» і т. д.).
2) Вивчає матеріали УМК та наявних навчальних посібників, відповідних віку і рівня мови своїх учнів.
3) Відбирає або становить діалоги-зразки з використанням типових для даної ситуації мовних кліше, моделей мовної взаємодії і т. д.
4) Визначає послідовність пред'явлення різних типових діалогів у процесі вивчення теми.
5) Знайомить учнів з новими словами і мовними структурами висунутого діалогу.
6) У разі необхідності коментує соціокультурні особливості мовного спілкування в рамках даної ситуації.
7) Читає діалог чи програє запис діалогу.
8) Організовує його відпрацювання, звертаючи увагу на правильність фонетичного оформлення мовлення, використання інших паралінгвісті-чеських засобів.
9) Організовує роботу з текстом діалогу, спрямовану на його повне розуміння і запам'ятовування, а також часткову трансформацію з урахуванням вже знайомих синонімічних моделей. 10) Аналогічно відпрацьовує інші типові діалоги.
11) Частково видозмінює мовну ситуацію з метою привнесення елемента автентичності у вирішення мовної завдання, моделюючи з'єднання реплік з різних типових діалогів у мові учнів.
12) Формулює мовну установку для творчих навчальних діалогів по темі.
13) продумує використання вербальних і невербальних опор для конкретних учнів.
14) Планує пари опитуваних учнів та послідовність їх опитування.
1) Знайомляться: - з новими словами, мовними моделями та кліше; - з соціокультурними особливостями мовної поведінки в конкретній мовній ситуації.
2) Відпрацьовують хором та індивідуально мовні репліки типового діалогу.
3) Відповідають на запитання вчителя за текстом діалогу, здійснюють необхідні трансформації і т. д.
4) Вчаться швидко реагувати на певні репліки.
5) Розігрують навчальні діалоги близько до тексту або вчать їх напам'ять.
6) Складають власні діалоги за зразком на основі частково видозміненій ситуації у відповідності з установкою вчителя.
Навчання діалогу шляхом «знизу вгору» передбачає, що в учнів з якої-небудь причини немає вихідного діалогу-зразка. Тут може бути кілька варіантів [9]:
- Учні не вміють читати і не можуть скористатися наведеним зразком;
- Рівень мовного розвитку досить високий, тому єдиний зразок вже не потрібний;
- Передбачуваний діалог відноситься до різновиду вільного діалогу, і зразок буде тільки сковувати ініціативу і творчість учнів.
Слід зазначити, що мова йде не просто про використання діалогу, а про навчання діалогічній формі спілкування. Отже, навіть без діалогу-опори мова йде про вдосконалення діалогічних навичок і вмінь.
Визначимо лише деякі з базових мовленнєвих умінь:
1) вміння задавати запитання різних типів;
2) логічно, послідовно й зрозуміло відповідати на поставлені запитання;
3) використовувати різні репліки реагування в процесі спілкування, виявляючи зацікавленість, увагу та активну участь у розмові;
4) вживати різні ввідні структури і клішовані вирази;
5) користуватися різними способами реалізації мовних функцій, таких, як вияв згоди чи незгоди, сумніви, задоволення, незадоволення, прохання, ввічливої ​​відмови і т.д.
Узагальнюючи все вище викладене можна зробити наступні висновки.
1. Метою навчання мовному етикету на уроці іноземної мови є формування таких мовних навичок, які дозволили б учневі використовувати їх у неучбовому мовній практиці на рівні загальноприйнятого побутового спілкування.
2. Для формування мовних навичок необхідно використовувати спеціальні вправи і завдання, а значить, повинні бути і уроки, спрямовані головним чином на розвиток навичок мовного етикету.
3. Усне спілкування може мати монологічну, діалогічну або полілогічне форму.
4. Монолог має такими характеристиками:
- Цілеспрямованість (відповідність мовної задачі);
- Безперервний характер;
- Логічність;
- Смислова закінченість;
- Самостійність;
- Виразність.
5. Основні характеристики діалогу:
- Реактивність;
- Ситуативність.
6. Зміст уроку, метою якого є навчання монологу включає в себе:
- Тематичні плани з такими різновидами монологу як: привітальна промова; похвала; осуд; лекція; розповідь; характеристику; опис; обвинувальну або виправдувальну мова і так далі;
- Підготовку учня на дотекстовом рівні;
- Формулювання завдання з обговорення прочитаного тексту.
7. Зміст уроку, метою якого є навчання діалогу, включає в себе:
- Формування опор для складання власних діалогів, якими можуть служити: тексти діалогів-моделей; зміст мовленнєвої установки вчителя на складання видозмінених діалогів; опис ролей, одержуваних окремо кожним з учасників діалогу; картинки чи відеосюжет, програється без звуку;
- Формування базових мовленнєвих умінь, таких як: вміння ставити запитання різних типів; логічно, послідовно й зрозуміло відповідати на поставлені запитання; використовувати різні репліки реагування і т.д.
2.2. Система знань, необхідних учневі для розвитку у нього мовленнєвого етикету (мета, завдання, методика, результати, формуючого експерименту).
Комплекс вправ для навчання мовному етикету включає в себе предречевую орієнтування учнів, мовленнєву інтенцію, рольову соціалізацію.
Предречевая орієнтування учнів забезпечує істотні для формування конкретного мовного дії мотив, задум висловлювання, необхідні для його реалізації стратегії і тактики. У найбільш загальній формі така сукупність визначається через [27]:
- Формулювання завдання вправ, що моделює мотив або мета мовного дії;
- Опис обстановки (умов і учасників спілкування), що моделюють такі компоненти мовної ситуації, як обстановочну афектація і суб'єкти дії.
Навчально-мовленнєва ситуація повинна описати, вивести у внешнеречевой план і зробити, таким чином, усвідомлюваними ті фактори предречевой орієнтації, які обумовлюють мотиваційний аспект мовного дії і впливають на його зміст і форму [25].
Моделюючи ситуацію спілкування у навчальному процесі, вчитель повинен виходити як з особливостей моделювання взагалі, так і з специфіки навчального процесу зокрема. В якості критеріїв, на підставі яких вирішується питання про необхідність кожного компонента ситуації, в процесі розробки комплексу вправ і використовують наступні положення [16]:
- Детерминирующее вплив на зміст або форму висловлювання;
- Забезпеченість мотиваційної та виконавчої боку мовного дії;
- Процесуальну значущість.
З урахуванням цих критеріїв розглянемо структурні складові комплексу вправ для навчання мовному етикету.
Мовна інтенція моделюється у навчальному процесі за допомогою комунікативного завдання (КЗ), яке виступає в якості мовного спонукання. Мета навчання іноземної мови як засобу спілкування полягає в тому, щоб сформувати в учнів уміння будувати висловлювання для вираження певного задуму. Тому комунікативне завдання, можна розглядати як чільне в ієрархії структурних складових комплексу вправ.
Комунікативні завдання (вправи) можна типізувати:
- За функціями спілкування - інформативні, регулятивні, оцінні;
- За мовним формам - опис, розповідь, міркування;
- За психологічним установкам - модальні (одномодальний, різно-модальні); діктальние (одностороннього повідомлення інформації, обміну інформацією).
Подальша конкретизація КЗ може йти по лінії виділення комунікативних дій, що обслуговують різні види діяльності: соціальну, предметну, особистісно-орієнтовану. КЗ можуть бути згруповані з урахуванням функцій і форм спілкування. Наприклад, інформативна функція [25]:
а) у ситуації мовоутворення - поясни, розкажи, опиши, дізнайся, запитай і т.д.;
б) у ситуації речевоспріятія - зрозумій, вибери, знайди, підсумовують і т.п.
Одне з основних вимог до структури комплексу вправ (СКУ) з позиції спілкування полягає в тому, що вона повинна забезпечити не тільки дія, але і взаємодія. Це означає, що компоненти ситуації повинні моделювати умови спілкування для кожного учасника мовного взаємодії, а не тільки для його ініціатора, як це має місце майже у всіх завданнях ситуативного типу в програмах і підручниках. Наприклад, «Дайте пораду, що варто подивитися в місті, ніж він знаменитий». «Ваш знайомий недавно приїхав у наше місто. Запропонуйте йому зустрітися в певному місці ». Діями партнера така структура комплексу вправ не управляє [27].
Особливість ситуації, в якій знаходиться партнер, полягає, перш за все, в тому, що вона включає мовний компонент - репліку співрозмовника, що як мовної стимул і спонукує до виконання дії, що виступає в певному сенсі антиподом мовного дії ініціатора спілкування.
Так, реакцією на вираження сумніву є твердження, реакцією на запитання служить повідомлення інформації або відмова повідомити її. Відповідно, і умови, в яких знаходиться реагент, мають бути іншими. Там, де агента характеризує незнання, у реагенту має бути знання, там, де в одного виникає перешкода до здійснення дії, в іншого повинна бути можливість здійснити цю дію; де в одного є права, там в іншого - обов'язки, і т.п. Не завжди ці відмінності експлікується у формулюванні ситуації, вони можуть бути приховані за ролями чи зовнішніми умовами, але в тому чи іншому вигляді вони повинні бути включені в ситуацію. Реакція співрозмовника в реальному спілкуванні не обов'язково повинна бути мовна - він може мовчки виконувати даний йому пораду, або наказ, або просто прийняти до відома сообщаемую інформацію. Тому, бажаючи забезпечити мовну реакцію партнера по спілкуванню, потрібно поставити його в такі умови, щоб йому не вистачало пропонованої інформації або вона була свідомо розрахована на наявність незгоди, недовіри або іншої реакції, що вимагає словесного вираження.
Комунікативне завдання не завжди обов'язково включати в СКУ, іноді воно може бути самостійно виведено учнем з інших умов, ситуацій. Так, наприклад, в ситуації відвідин «Бюро обміну житлоплощі» КЗ ​​«переконати партнера» в тому, що йому пропонують вигідний обмін, природно, випливає з предметної ситуації, або в ситуації: «Вам холодно, в кімнаті (поїзді, автобусі) відкрито вікно », прохання« будь ласка, закрийте вікно »буде дотримуватися як щось само собою зрозуміле. Самостійну, поза рамками СКУ, постановку перед собою комунікативного завдання можна розглядати як одну з найважливіших завдань навчання іншомовного спілкування [16].
Рольова соціалізація здійснюється за допомогою запропонованих учням ролей. Це може бути «Я-роль», тобто виступ від свого імені чи прийнятий на себе уявна роль.
Уявні навчально-ситуативні ролі мають багато спільного як з соціальними, так і зі сценічними та ігровими ролями, об'єднуючи в собі ряд рис, запозичених у кожній з цих категорій ролей.
З соціальними ролями навчальні ролі ріднить їх узагальнений характер (друг, брат, клієнт, який відпочиває, ділова людина, зірка екрану), типологічні особливості (соціальні ролі, психологічні, міжособистісні), але відрізняє від них те, що соціально-психологічні відображають реально виконувану в людській взаємодії функцію, в той час як навчально-ситуативні ролі уявною, їх «грають» в сценічному розумінні цього слова, а це зближує навчально-ситуативну роль з театральною [25].
Спільним між навчально-ситуативної роллю і сценічної є також і те, що вона може бути не тільки узагальнену, але і конкретною. Однак між ними є й істотна відмінність. Текст театральної ролі є примусовим, він пропонується виконавцю, заучується ім. Весь сенс навчально-ситуативної ролі полягає в тому, що вона спонукає учня до самостійного продукування тексту. Навчально-ситуативна роль ближче всього за своїми особливостями до ролі в умовах дитячої рольової гри. Однак повної тотожності не спостерігається і в цьому випадку. Відмінності обумовлені тим, що навчальний процес завжди прямує, регулюється викладачем, який пропонує учням ситуації, висуваючи такий спосіб завдання, вирішуване в рамках навчальної ролі. Роль визначає і модальну програму висловлювання.
Таким чином, роль є одним з найбільш економних способів накладання обмеження на зміст і форму висловлювання, і це дозволяє говорити про її програмує функції.
Вдало підібрана роль також надає спонукає до спілкування вплив. З психологічної літератури відомо, що провідними мотивами для учнів є мотиви, пов'язані з потребою спілкування, а також самоствердження. Мотиви в значній мірі реалізуються через роль. Цікаві та престижні ролі цікавить учнів мотиваційну готовність до мовним діям, які спрямовані на формування вміння мобілізувати засвоєний мовленнєвий матеріал для спілкування в конкретних комунікативних цілях.
Одне з вихідних положень суггестопедии полягає в тому, що прийняті ролі дозволяють усувати такі чинники, як сором, страх, скутість, тривожність, уникати стресових станів. Створюється невимушена обстановка, ситуація сприятливого особистісного спілкування. Можливість «сховатися за роль» дозволяє учням звільнитися від страху показати незнання, здатися смішними. А саме цей страх, як відомо, формує «психологічний бар'єр», що сковує школярів, створює емоційну напруженість. Таким чином, роль, керуючи емоційним станом учнів, виконує захисну функцію.
Хоча можливості використання рольового спілкування для оволодіння елементами культури країни досліджуваної мови в умовах середньої школи дуже обмежені, у тих випадках, коли програє взяту з тексту підручника чи книги для читання роль носія мови учень, його рольова поведінка збагачується деякими елементарними правилами соціально-мовного етикету країни , мовою якої він говорить. Це виражається у функції вторинної соціалізації ролі [27].
У соціології та теорії спілкування розглядається можливість впливу ролі на особистість її носія. Ця риса рольової діяльності особливо значуща в дитячому колективі. Досвід програвання ролей людей щирих, чесних, справедливих, активних, вольових, сміливих впливає на формування характеру підлітка, оскільки торкається його емоційну сферу, змушує співпереживати цим героям, разом з ними (або замість них) відстоювати добро. Яскраво та емоційно забарвлені моральні вчинки, включені в цілісну систему образу, з яким учень співвідносить себе, викликає «обурення почуттів», змушуючи «вимірювати життя придбаними мірками». Норми, які включені в прийняту учням роль, стають в процесі її програвання джерелом розвитку моральної поведінки самого учня. Сказане дає нам підставу виділити виховну функцію ролі. Одна з виховних можливостей ролі полягає в тому, що вона може допомогти педагогу вирішити одну з найважливіших завдань формування системи особистих цінностей підлітка - допомагати підлітку освоювати цінності світу дорослих, вводити його в цей світ [25].
Узагальнюючи все вище викладене можна зробити наступні висновки.
1. Предречевие вправи включають в себе оволодіння:
- Необхідним лексичним обсягом мовного матеріалу;
- Достатньою глибиною граматичного побудови мови.
2. Структура комплексу вправ для навчання мовному етикету включає в себе: предречевую орієнтування учнів; мовну інтенцію; рольову соціалізацію.
3. Зміст предречевой орієнтування включає в себе: формулювання завдання вправ; опис обстановки (умов та учасників спілкування).
3. Зміст мовної інтенції полягає в тому, щоб сформувати в учнів уміння будувати висловлювання для вираження певного задуму.
4. Зміст рольової соціалізації полягає в мовної активації в умовах рольової тотожності.
5. Мовні вправи включають в себе освоєння:
- Мовного дії, здібності учня самостійно сформувати виклад питання, прохання, звернення, коментаря і т.д.;
- Мовного взаємодії, здатності вести діалоги, поліологі, дискусії, суперечки і пр.
2.3. Ефективність розробленої системи навчання (мета,
завдання, методика, результати, контрольного експерименту).
З усіх розглянутих вище типових комплексів вправ навчання англійської мови, на мою думку, найбільш важливим є комплекс дискутивних вправ, тому розробці іменного цього комплексу вправ і присвячується цей розділ.
До дискутивним вправ можна віднести навчальну дискусію і коментування. Як і навчально-мовна ситуація, що розглядаються форми роботи володіють певною структурою. Вони можуть бути успішними на уроці лише за умови володіння вчителями методикою їх використання, старанності підготовки до їх застосування [28].
Навчальна дискусія. Психологічна характеристика мови беруть участь у природному дискусії і дискусії-вправі на іноземній мові є майже тотожною, хоча навчальна дискусія має одну особливість: вона «організується» викладачем (на відміну від дискусії в реальних умовах, де вона зазвичай виникає стихійно). Використання дискусії як вправи, найбільш яскраво і повно відображає психологічні особливості комунікативного мовлення на мові, що вивчається, має відповідати ряду методичних вимог.
Дискусія буде протікати тим успішніше:
- Чим менш важкі розумові завдання вона ставить перед учнями (це дає їм можливість «виділяти» значну частину своєї уваги для контролю за мовною формою);
- Чим менше вона буде виходити за межі понять і уявлень, іншомовні відповідності яких відомі учневі;
- Чим вище рівень автоматизації мовних навичок і чим ширше інвентар мовного матеріалу, володіння яким знаходиться на навиковом рівні;
- Чим більше в учнів досвіду ведення дискусійних бесід рідною мовою.
У структурі навчальної дискусії можна виділити: тему, експозицію, мовної стимул, направляючі питання, ключові слова, мовну реакцію мовців. Розглянемо кожен з виділених компонентів більш докладно.
Тема дискусії. Тематика навчальних дискусій надзвичайно різноманітна. У старших класах можливе ведення дискусій на такі теми, як:
1) Школа і життя, освіту, вибір професії;
2) Молодь в боротьбі за мир;
3) Людина: його духовний світ, прагнення, ідеали, характер, зовнішність, почуття, вчинки, мораль, переконання, смаки;
4) Новини науки і техніки, освоєння космосу;
5) Економіка і господарство;
6) Відомі люди, герої, подвиг;
7) Мистецтво, новини культурного життя і т. д.
Експозиція. Це той фактичний матеріал, та інформація і пов'язана з нею проблематика, які служать основою будь-якого обговорення. В експозиції слід розрізняти матеріал і формулювання проблеми. У залежності від того, виражені чи в експозиції зазначені компоненти, можна виділити наступні її різновиди:
1) Експозиція, яка є викладом як матеріалу, так і проблематики обговорення. Учням пропонується коротке повідомлення, деякий випадок, епізод, який стався з тією чи іншою особою, афоризм, відомий вислів, у зв'язку з якими ставиться проблема. Наприклад:
When the sound cinema came into being, a famous producer said, "Now, that the cinema has got the power of speech, I'm sure the theatre will die in the nearest future." Do you think the producer was right? Is the cinema the theatre's rival?
2) Експозиція з невираженою проблематикою. Учням пропонується деякий матеріал для обговорення, причому саме його зміст таке, що, як правило, звільняє вчителя від необхідності спеціальної постановки проблеми. До числа експозицій розглянутого виду можна віднести, наприклад, кінофільм, розповідь, театральну постановку, матеріали преси, випадки з життя. Така експозиція, природно, висуває великі вимоги до мислення учнів, оскільки вони самі повинні отримувати від неї предмет обговорення. Досвід показує, що учні зазвичай починають обговорення кінофільму (оповідання і т.д.) з його загальної оцінки («Фільм мені (не) сподобався»), причому її аргументація по суті містить постановку ряду проблем, що стимулюють подальше обговорення.
Слід, однак, мати на увазі, що цей вид експозиції може бути успішно використаний лише у більш підготовленому класі. У тих же випадках, коли учні відчувають труднощі у веденні дискусії при експозиції з невираженою проблемою, вчитель повинен запропонувати серію навідних запитань типу:
What is (in your opinion) the main idea of ​​-?
How can you prove that -?
Why do you think -?
What can you say of -?
How can you explain X. 's deed (step, words, etc.) -?
3) Експозиція із заданою проблематикою, але невираженим матеріалом обговорення. Це по суті опора на життєвий досвід і знання учнів, на їх здатності до уяви. Так, обговорення проблеми «Що робить людину відомим?» Базується на знанні фактів, історичних прикладів, подій у суспільному житті, у сфері науки, культури і т.д. А суперечка про те, добре чи погано вчити напам'ять буде спиратися на особистий досвід учнів.
Стимул. На відміну, скажімо, від умовної бесіди, мовної стимул у навчальній дискусії, як уже зазначалося, завжди носить природний характер. У цьому притягальна сила і ефективність дискусії як вправи в реальному користуванні промовою. Стимул викликає мовленнєву реакцію. Чим більше цікавий поставлене запитання, проблема, тим легше викликати розмову, тим довше вдається його підтримувати. Стимул залежить від якості експозиції [26].
Викладача слід уберегти від двох крайнощів при підготовці навчальної дискусії: перша, коли експозиція не викликає ніякого стимулу для бесіди (не цікава), і друга, коли, навпаки, стимул надмірно сильний.
Занадто велике емоційне збудження учнів при відсутності у педагога належного досвіду в організації дискусії дає зворотний ефект - вона «замикає» мовний канал іноземною мовою, і учні, незважаючи на протести вчителя, переходять на рідну мову. Для повної характеристики стимулу як невід'ємного елементу вправи слід додати, що він виникає не тільки з первісної експозиції, але також з мовної реакції учнів, які дають різні точки зору щодо обговорюваної проблеми [22].
Напрямні питання. При підготовці навчальної дискусії вчитель повинен продумати, поряд з експозицією, також питання, за допомогою яких він має намір «розвернути» проблематику дискусії і дати їй потрібний напрямок, тим самим підтримуючи мовної стимул учнів. Так, експозиція, сформульована за темою «Зовнішність людини», може і не викликати належного відгуку в учнів. Проте ряд вдало поставлених питань вчителя, деталізують її, може виявитися плідним і викликати жваве обговорення. Наприклад [28]:
- Does man's appearance play any role in his life? Can a person's appearance be changed at will? Which makes a young person's looks better - sports, clothes or cosmetics? Does appearance depend on the person's mood? Has the general culture of man anything to do with his looks? Can we guess the person's profession (occupation) by his appearance?
Ключові слова. При проведенні навчальної дискусії, особливо в менш підготовленому класі, може виявитися корисним вміло складений список ключових слів. Будучи лексичної «підказкою», такі слова полегшують учням оформляти свої думки на мові [28].
Мовна реакція. Мовна реакція в дискусії приймає різні форми. Це:
1) короткі репліки декількох учнів;
2) монологічні висловлювання різної тривалості;
3) монолог одного учня, переривався окремими репліками та запитаннями інших, і пр. У завдання педагога входить не тільки «провокування» розмови, а й управління ім. Тут він виступає в ролі ведучого.
Різниця складових частин навчальної дискусії в значній мірі визначає її типологію. Однак деякі види цієї вправи можна виділити і за зовнішніми до її структурі ознаками. Навчальна дискусія може бути:
1) тематичної (тобто організує у зв'язку з вивченням якої-небудь теми, наприклад, «Здоров'я») і нетематичними (тобто організує незалежно від теми, тексту чи іншого матеріалу, що вивчається в даний час);
2) заздалегідь підготовленої та спонтанної;
3) чисто усній; з опорою на друкований текст, або із застосуванням візуальних засобів (наприклад, ілюстрації, схеми, плани і т.д.);
4) спеціально організованої, або проводиться в поєднанні з іншими прийомами роботи, наприклад, невеликий текст спочатку читають, переказують, ставлять до нього питання і лише потім, у розвитку цих форм роботи, - організується обговорення.
Підготовка до ведення дискусії та її організація на уроці. У плані підготовки учнів до ведення навчальної дискусії були випробувані такі прийоми роботи:
1) вибір одного з контрастують підходів до проблеми;
2) висловлювання з приводу серії дискусійних питань.
Перший вид роботи був спрямований на розвиток такої форми мовної реакції учнів, у якій проявляється критичність їх судження. На перших порах це були нескладні за структурою питання, які містять деяку альтернативу. Наприклад, учням були запропоновані наступні питання:
1) Which is better, to be highly enthusiastic about one subject or to pay equal attention to all of them?
2) Which is better, to know several foreign languages ​​a little or one language, but well?
3) Where do you think is the weather better, in the north or in the south?
4) Which is more convenient, to borrow books from the public library or to have a library of one's own?
При цьому вчитель не вимагав від учнів розгорнутої відповіді з необхідною мотивуванням. Учні сприймали різні точки зору синтетично та їх критичність виявлялася нерасчлененно, у вигляді простої мовної реакції, наприклад:
- (I think it's better to know one language but well;
- I believe the first opinion is more convincing, etc.).
Надалі учням були запропоновані більш складні експозиції, що містять протилежні підходи до проблеми, наприклад:
- Which produces a greater imdivssion, the theatrical performance or the film?
- Some people divfer the cinema as it can show many things which you cannot see at a theatre. Others divfer the theatre as the acting of live actors produces a stronger imdivssion. What do you think?
Подальшим видом роботи є висловлення (з більш-менш розгорнутою аргументацією) з приводу цілої серії дискусійних питань, що задаються відразу. Велика складність цього виду роботи визначається тим, що учні, як правило, позбавлені можливості використовувати мовний матеріал питань для побудови своїх відповідей. Тому в процесі випробування розробленого комплексу вправ виявлено, що, сприймаючи питання (задаються всі відразу), учні запам'ятовують лише їх зміст, думка, а не вираз, не мовну оболонку. Наприклад:
- Чим слід керуватися при виборі професії?
- Чи може школяр усвідомлювати своє покликання?
- А як бути, якщо його не маєш?
- Можна полюбити професію в процесі роботи?
Пропонуючи учням подібного роду питання, викладач не тільки стимулює їх бажання висловитися, але одночасно дає напрям їхньої думки. А те, що учні не можуть спиратися на мовну форму питань, вказує на реальність усвідомлення ними сутності проблеми, на справжню спонтанність їх мовного акту. Зрозуміло, серія дискусійних питань не повинна виходити за межі мовних можливостей учнів. Останній вид роботи по суті вже є навчальною дискусією з експозицією, вираженої в полегшеній формі [28].
Експериментальна відпрацювання розробленого комплексу вправ для навчання мовному етикету. В якості експозиції була взята англійське прислів'я, яку вчитель записував на дошці. Потім він звертався до класу [25]:
Teacher: I've written an English proverb on the blackboard. It reads, «He who knows how to work knows how to rest.» Let us discuss it. Is this proverb always true? Are there any pupils who know well how to rest but know little how to work (to study)? Which in your opinion is more difficult, to learn how to work or to learn how to rest?
Pupil 1: I think the proverb is true, really, why not? I can say from my own experience that those people who work well they can rest well. They never sit idle, doing nothing. It's just difficult for them to do nothing. They go in for sports, travel, work in the garden ...
Pupil 2: I'm sorry for interrupting. You said, They work in the garden. ' And we are talking about rest, aren't we?
Teacher: Oleg, please don't interrupt Vanya, you'll have your own say.
Pupil 2: Valentina Ivanovna, I am sorry.
Pupil 1: Well, I'm going to round up. To my mind, the proverb is true. Practically, I can't add anything. Thank you.
Pupi1 2: I do not agree with the English proverb. There are many people who can work well but who cannot spend their free time. They just don't know how or maybe they simply do not like to rest. I read somewhere (I don't remember whether in an article or in a book) that Academician Korolyov was so much carried away by his work that he didn't find time for rest, he did not like to rest, he had no hobby . And of course he worked very well. If what I said is true it ruins the English proverb.
Pupil 3: On the whole I agree with what Oleg said. There are different types of people. I (for one) know a pupil who is in our class and he can neither study nor rest. He just idles away his time. What would you say about that?
Pupil 4: May I say a few words? Well, as far as I can understand the English proverb which we are discussing, it says nothing about those who cannot work. It deals with those who know how to work. Anyhow I agree with Oleg and Volodya who believe the proverb is not always true. Many people know how to work well but they don't know how to rest well. To arrange a good rest is not so simple, it requires wish or some skill, for instance, playing chess or playing the guitar. People should be taught how to rest, I think. Young people are taught some profession, and they are taught very well, but sometimes nobody shows them how to rest.
Pupil 5: Still, I believe it's easier to learn to rest well than to work well.
Teacher: Thank you for your participation in the discussion. I'd like only to add that many of you don't see the other meaning of the English proverb that corresponds to the Russian saying: Скінчив діло - гуляй сміло.
Учитель резюмував хід дискусії, висловлював свою думку щодо окремих положень, коментував ті ідеї, які були недостатньо досліджені у виступах учнів.
У той же час слід уникати того, щоб підведення підсумків бесіди перетворювалося в читання нотацій учням, що висловили неточні або навіть спірні думки. У цих випадках вчитель повинен тактовно поправити їх, бажано дружньо, з гумором, ні в якому разі не приглушаючи в учнів бажання дискутувати.
Узагальнюючи все вище сказане можна зробити наступні висновки.
1. Розроблено комплекс дискутивних вправ, до складу якого входять навчальна дискусія і коментування. Всі вправи показані в додатках.
2. Основні умови для організації навчальних дискусій:
- Розумові завдання повинні відповідати обсягу вільного володіння мовної форми;
- Зміст дискусії не повинно виходити за межі понять і уявлень, іншомовні відповідності яких відомі учневі;
- Інвентар мовного матеріалу, повинен знаходитися на навиковом рівні;
- В учнів повинен бути відповідний досвід ведення дискусійних бесід рідною мовою.
3. При формуванні плану уроку вчитель повинен керуватися наступними видами експозиції:
- Експозиція, яка є викладом, як матеріалу, так і проблематики обговорення;
- Експозиція з невираженою проблематикою;
- Експозиція з заданою проблематикою, але невираженим матеріалом обговорення.
4. Організаційна форма дискусії може бути:
- Тематичної;
- Заздалегідь підготовленої та спонтанної;
- Чисто усній; з опорою на друкований текст, або із застосуванням візуальних засобів;
- Спеціально організує.

Глава 3. Висновки та педагогічні рекомендації.
У ході цієї роботи були досліджені основи навчання мовному етикету, а також розроблена концепція комплексу дискутивних вправ. Була зроблена спроба розкрити сучасні методи викладання англійської мови в середній загальноосвітній школі учням старших класів, з метою практичного застосування нового інтенсивного методу навчання іноземної мови, з тим, щоб забезпечити оволодіння, в умовах жорсткого ліміту часу, англійською мовою як засобом спілкування і засобом пізнання, виробити вміння і навички розуміння усного мовлення англійською мовою в нормальному (природному) або близькому до нормального темпу при практично необмеженої побутової, суспільно-політичної та загальнонаукової тематики.
У рамках теоретичної частини роботи розглянуто:
1) соціально-психологічні основи мовного етикету, як виду мовленнєвої діяльності: в результаті було з'ясовано, що мовний етикет спирається на вербальний мовний апарат в умовах освоєння учнями соціальних особливостей навколишнього їх світу пройшли переломлення через психічний сприйняття інформаційного потоку їх життєвого досвіду;
2) існуючі методи навчання мовному етикету, в тому числі їх достоїнства і недоліки, труднощі при навчання мовному етикету.
У рамках практичної частини роботи розроблені:
- Мета і зміст уроків навчання мовному етикету;
- Вимоги до структури та змісту комплексу вправ для навчання мовному етикету;
- Елементи комплексу дискутивних вправ, які відпрацьовані експериментально.
Теоретичне дослідження по темі цієї дипломної роботи дозволило зробити наступні висновки:
1. До переваг існуючих методів навчання можна віднести наступне:
- Розробка чотирьох чинників комунікативної ситуації:
- Розробка типової комунікативної ситуації, наприклад: розмова покупця з продавцем, глядача з касиром театру, бесіда матері з сином з приводу його навчання в школі, вчителя з учнем, бесіда колишніх однокашників, бесіда колекціонерів, зустріч близьких людей і т.д.
- Виділення трьох видів спілкування: індивідуальне, групове і публічне.
- Розробка моделей мовної комунікації.
- Виділення восьми сфер усного спілкування.
2. До недоліків сучасної методології навчання можна віднести:
- Неопрацьованість формування фонетичних навичок мовного етикету.
- Неопрацьованість лексичних навичок мовного етикету.
- Неопрацьованість принципів формування індивідуальних семантичних полів учнів і способів семантизації.
- Неопрацьованість методології навчання монологічного мовному етикету.
3. До основних труднощів навчання мовного етикету слід віднести мотиваційні проблеми, такі як:
- Учні соромляться говорити на іноземних мовах, бояться зробити помилки, піддатися критиці;
- Учні не розуміють мовну завдання;
- В учнів не вистачає мовних і мовленнєвих засобів для вирішення поставленого завдання;
- Учні не залучаються до колективне обговорення предмета уроку з тих чи інших причин;
- Учні не витримують в необхідній кількості тривалість спілкування іноземною мовою.
У ході практичної опрацювання теоретичного матеріалу були отримані наступні результати:
1. Визначено мету комунікативних вправ навчання мовному етикету.
2. Визначено зміст уроків навчання мовному етикету, яке включає в себе не тільки способи і прийоми мовної практики.
3. Визначено основні вимоги до монологу та діалогу у використовуваних комунікативних вправах.
4. Визначено структуру комплексу вправ для навчання мовному етикету, яка включає в себе:
- Предречевие вправи з оволодіння лексичними і граматичним елементами мови;
- Предречевую орієнтування учнів;
- Мовленнєву інтенцію;
- Рольову соціалізацію;
- Мовні вправи з оволодіння мовним поведінкою і мовним взаємодією.
5. Виявлено, що:
- Сприймаючи питання (задаються всі відразу), учні запам'ятовують лише їх зміст, думка, а не вираз, не мовну оболонку;
- Для підвищення ефективності навчання мовному етикету вчитель при підведенні підсумків бесіди повинен уникати читання нотацій учням, що висловили неточні або навіть спірні думки. У цих випадках вчитель повинен тактовно поправити їх, бажано дружньо, з гумором, ні в якому разі не приглушаючи в учнів бажання дискутувати;
- При підготовці навчальної дискусії вчитель повинен продумати, поряд з експозицією, також питання, за допомогою яких він має намір «розвернути» проблематику дискусії і дати їй потрібний напрямок, тим самим підтримуючи мовної стимул учнів;
- Експозиція, сформульована по темі дискусії, може і не викликати належного відгуку в учнів, проте ряд вдало поставлених питань вчителя, деталізують її, може виявитися плідним і викликати жваве обговорення.
У ході аналізу виявлених результатів були сформульовані такі пропозиції.
1. Розроблено зміст предречевой орієнтування, яка включає в себе: формулювання завдання вправ; опис обстановки (умов та учасників спілкування).
2. Визначено зміст рольової соціалізації, яка полягає в мовної активації в умовах рольової тотожності.
3. Розроблено елементи комплексу конкретних дискутивних вправ, до складу якого входять навчальна дискусія і коментування.
4. Визначено основні умови для організації навчальних дискусій:
- Розумові завдання повинні відповідати обсягу вільного володіння мовної форми;
- Зміст дискусії не повинно виходити за межі понять і уявлень, іншомовні відповідності яких відомі учневі;
- Інвентар мовного матеріалу, повинен знаходитися на навиковом рівні;
- В учнів повинен бути відповідний досвід ведення дискусійних бесід рідною мовою.
5. Розроблено рекомендації з формування плану уроку, де вчителю рекомендується керуватися наступними видами експозиції:
- Експозиція, яка є викладом як матеріалу, так і проблематики обговорення;
- Експозиція з невираженою проблематикою;
- Експозиція з заданою проблематикою, але невираженим матеріалом обговорення.
6. Розроблено рекомендація по вибору організаційних форм дискусії, таких як:
- Тематичної;
- Заздалегідь підготовленої та спонтанної;
- Чисто усній; з опорою на друкований текст, або із застосуванням візуальних засобів;
- Спеціально організує.

Висновок
Так що ж таке мовний етикет у всьому різноманітті його стилістичних варіантів? У вузькому сенсі це формули, які забезпечують прийняті в даному середовищі, серед цих людей і в даному випадку включення до мовної контакт, підтримка спілкування в обраній тональності. А в широкому сенсі це всі правила мовної поведінки, всі мовні дозволи та заборони, пов'язані з соціальними ознаками мовців і обстановки, з одного боку, і стилістичними ресурсами мови з іншого. Мовний етикет задає ті рамки мовних правил, в межах яких має проходити змістовне спілкування. Однак навіть вживання загальноприйнятих формул вимагає щирого, доброзичливого уваги до співрозмовника. Мовний етикет важливий елемент кожної національної культури. У мові, мовленнєвій поведінці, стійких формулах спілкування склався багатий народний досвід, неповторність звичаїв, способу життя, умов побуту кожного народу. Мовний етикет являє собою сукупність словесних форм чемності, без яких просто не можна обійтися. Як на складному музичному інструменті граємо ми, звертаючись до своїх знайомих, друзів, родичів, товаришів по службі, перехожим. Ми включаємо той чи інший регістр спілкування, вибираємо ту чи іншу тональність у різноманітних умовах складних мовних взаємодій. Використовуємо невичерпні багатства російської мови. Національна специфіка мовного етикету в країні надзвичайно яскрава, тому що на неповторні особливості мови тут накладаються особливості обрядів, звичок, всього прийнятого і не прийнятого в поведінці, дозволеного і забороненого в соціальному етикеті.
Володіння мовним етикетом сприяє набуттю авторитету, породжує довіру і повагу. Знання правил мовного етикету, їх дотримання дозволяє людині відчувати себе впевнено і невимушено, не відчувати незручності і труднощів у спілкуванні.
Неухильне дотримання мовного етикету в діловому спілкуванні залишає у клієнтів і партнерів сприятливе враження про організацію, підтримує її позитивну репутацію.
Мовний етикет має національну специфіку. Кожен народ створив свою систему правил мовної поведінки.
Етикет тісно пов'язаний з етикою. Етика пропонує правила моральної поведінки (включаючи спілкування), етикет передбачає певні манери поведінки і вимагає використання зовнішніх, виражених в конкретних мовленнєвих діях формул ввічливості.
Дотримання вимог етикету при порушенні етичних норм є лицемірством і обманом оточуючих. З іншого боку, цілком етична поведінка, що не супроводжується дотриманням норм етикету, неминуче зробить неприємне враження і викличе у людей сумніви в моральних якостях особистості.
В усному спілкуванні необхідно дотримуватися ряду етичних та етикетних норм, тісно пов'язаних один з одним.
По-перше, треба шанобливо і доброзичливо ставитися до співрозмовника. Забороняється наносити співрозмовнику своєю промовою образу, образу, висловлювати зневагу. Слід уникати прямих негативних оцінок особистості партнера по спілкуванню, оцінювати можна лише конкретні дії, дотримуючись при цьому необхідний такт. Грубі слова, розв'язна форма мови, зарозумілий тон неприпустимі в інтелігентному спілкуванні. Та й з практичного боку подібні риси мовної поведінки недоречні, тому що ніколи не сприяють досягненню бажаного результату у спілкуванні.
Ввічливість у спілкуванні передбачає розуміння ситуації, врахування віку, статі, службового і суспільного становища партнера по спілкуванню. Ці фактори визначають ступінь офіційності спілкування, вибір етикетних формул, коло відповідних для обговорення тем.
По-друге, говорить наказується бути скромним в самооцінках, не нав'язувати власних думок, уникати зайвої категоричності в мові.
Більше того, необхідно поставити в центр уваги партнера по спілкуванню, виявляти інтерес до його особистості, думку, враховувати його зацікавленість у тій чи іншій темі.
Слухаючи, треба шанобливо і терпляче ставитися до мовця, намагатися вислухати всі уважно і до кінця. У разі сильної зайнятості допустимо попросити почекати або перенести розмову на інший час. В офіційному спілкуванні абсолютно неприпустимо перебивати співрозмовника, вставляти різні зауваження, тим більше такі, які різко характеризують пропозиції та прохання співрозмовника. Як і хто говорить, що слухає ставить в центр уваги свого співрозмовника, підкреслює свою зацікавленість у спілкуванні з ним. Слід також уміти вчасно висловити згоду чи незгоду, відповісти на запитання, задати своє питання.

Список використаної літератури
1. Адам Д.Х. Словник ділової англійської мови. Вид-во "Лонгман", 2003р., С. 25-32.
2. Алхазішвілі А.А. Основи оволодіння усній іноземній промовою. М., Просвітництво, 2004р., С. 334.
3. Артемов В.О. Психологія навчання іноземним мовам. М., Вища школа, 2002р., С. 256.
4. Бєляєва E. І. Принцип ввічливості в мовленнєвому спілкуванні (способи оформлення декларативних висловлювань в англійській розмовній мові) / / Іноземні мови в школі .- 2005р., № 2. с. 12-16.
5. Бім І.Л. Методика навчання іноземних мов як наука і проблеми шкільного підручника .- М., Просвітництво, 2002р., С. 278.
6. Бухбіндер В.А. Усна мова як процес і як предмет навчання / / Нариси методики навчання усного мовлення на іноземних мовах / Под ред. В. А. Бухбіндер. Київ: КДУ, 2001р., С. 568.
7. Вайсбурд М.Л. Типологію навчально-мовних ситуацій / / Психолого-педагогічні проблеми інтенсивного навчання іноземних мов. М.: МГУ, 2004р., С. 386.
8. Вайсбурд М.Л. Теоретичні основи методики навчання іноземним мовам у середній школі. М., Просвітництво, 2001р., С. 278.
9. Вайсбурд М.Л. Типи задач у навчанні іншомовної мовленнєвої діяльності / / Розвиток пізнавальної активності в процесі оволодіння мовленнєвою діяльністю на іноземній мові .- М, АПН / НІІСіМО, 2003р., С. 186.
10. Вайсбурд М.Л., Ариян М.А. Ситуативна роль як методичне поняття / / Іноземні мови в школі. 2004р., № 5, с. 23.
11. Вайсбурд М.Л., Кузьміна О.В. Роль індивідуальних особливостей учнів під час навчання іноземної спілкуванню. / / Іноземні мови в школі. 2004р., № 2, с. 18.
12. Верещагін Є. М., Костомаров В. Г., Лінгвокраїнознавчі теорія слова .- М, 2003р., С. 78-86.
13. Верещагін Є. М., Костомаров В. Г. Мова і культура. М.: МГУ, 2001р., С. 348.
14. Вітт Н. В. Фактор емоційності в навчанні іноземної мови / / Іноземні мови на неспеціальних факультетах. М, МГПИИЯ, 2001р., С. 124.
15. Вороніна Є. К. Вплив установки, створюваної словесної інструкцією, на аудіювання / / Тези доповідей. Науково-методична конференція .- М, МГПИИЯ, 2003р., С. 68.
16. Гез Н. І. Розвиток комунікативної компетенції в ситуаціях рольового навчання / / Тези доповіді на Всесоюзній науковій конференції «Комунікативні одиниці мови». М: МГПИИЯ ім. М. Тореза, 2004р., С. 124.
17. Гольдін В.Є. Йдеться і етикет. М., Просвітництво, 2003р., С. 137.
18. Грайс Г. П. Логіка і мовне спілкування / / Нове в лінгвістиці .- М., 2005р., Вип. 16. с. 222.
19. Зимова І.А. Лінгвопсихології мовленнєвої діяльності. М, РАВ / МПСІ, 2001р., С. 396.
20. Зимова І.А. Психологія навчання іноземним мовам в школі. М, Просвітництво, 2001р., С. 248.
21. Карманова Н. А. Основи теорії планування навчального процесу з іноземних мов у середній школі. М., Просвітництво, 2005р., С. 372.
22. Колесов В.В. Культура мови культура поведінки. С-Пб, 2003р., С. 18-24.
23. Леонтьєв А.А. Психологія спілкування. М.: Сенс, 2004р., С. 456.
24. Леонтьєв А. А. Мова і мовленнєва діяльність у загальної та педагогічної психології. М: РАО / МПСІ, 2001р., С. 127.
25. Лушків А., Петков В., Хікман Р., Люїс Р. Практичний посібник для спілкування в будь-якій точці планети. С-Пб, «Оракул», 2004р., С. 58-102.
26. Оганесян С.С. Культура мовного спілкування / / Іноземна мова в школі. № 5 2002р., С.19.
27. Пасів Е. І. Урок іноземної мови в середній школі. М, Просвітництво, 2004р., С. 324.
28. Пасів Є.І. Комунікативна методика. Вид-во НТУ "Інтерлінгва", 2003 р., стор 56.
29. Павлоцький В.М. Підручник англійської мови. Вид-во "Оракул". Санкт-Петербург, 2004р., С. 58.
30. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Є. Методика навчання іноземних мов у середній школі. М.: Просвещение, 2001р., С. 13-15.
31. Сафонова В. В. Програми з англійської мови для 6-7 класів шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов .- М, Просвітництво, 2004р.
32. Формановская Н.І. Ви сказали: "Здрастуйте!" М, Знання, 2004р., С. 46-51.
33. Формановская Н.І. Культура спілкування і мовленнєвий етикет / / Іноземна мова в школі. № 5, 2003р., С.22.
34. Формановская Н.І. Мовний етикет і культура спілкування. М, Вища школа, 2002р., С. 37.
35. Цвєткова З.М. Навчання усного мовлення. М, «Мовознавство», 2005р., С.132.

Програми.
Додаток 1.
Базовий підручник О. В. Афанасьєва, І. В. Міхєєва "Англійська мова - 7-й клас"
Цілі і завдання уроку
· Відпрацювання лексики, пов'язаної з описом зовнішності і характеру людини в монологічних і діалогічних висловлюваннях.
· Повторення граматики: освіта слів протилежного значення.
· Повторення граматичних структур: Simple Present / Present Progressive.
· Розвиток навичок мовного етикету.
· Розвивати пам'ять, мислення, уяву учнів.
· Розвивати творчий потенціал учнів.
Оснащення уроку: картинки, магнітофон, картки, схема, дошка.
Хід уроку
1. Привітання.
Teacher: Good afternoon, children.
Pupils: Good afternoon.
Teacher: Sit down, please. I `m very glad to see you. How are you? Feeling friendly? Today we are going to have an interesting time together. The theme of today `s lesson is" The Way We Look ". Today we are going to talk about you and about your friends. You `ll describe the appearance and the characters. We `ll discuss who is friendly and honest and who is selfish. And you `ll tell us what you like to wear and why? You `ll work in pairs, act out your dialogues, play a game and divsent your project. Now look at the blackboard, please. You can see the word web. It `ll help us during the lesson. You can use it.

2. Teacher: So, let `s begin. When we speak about somebody `s figure, face, hands, feet we mean his or her appearance. When we speak about somebody `s appearance we describe it. Today we `ll describe the appearance. But first of all let `s revise everything about it.
Answer the following questions:
1.What can you tell about the figures of different people?
Pupil 1: People `s bodies can be slim or stout.
Pupil 2: A person may be tall, middle-sized or short.
Teacher: What does it mean when we say "She is middle-sized?"
Pupil 3: It means she is not very tall and not very short.
Teacher: Who is the tallest boy in your class?
Pupil 3: Vitya is the tallest boy in our class.
Teacher: Who is the shortest girl in your class?
Pupil 3: Dasha is the shortest girl in our class.
Teacher: Are you tall enough for your age?
Pupil 3: I think, I `m tall enough for my age.
Teacher: What else can you add?
Pupil 4: A person may be thin or thick or plump.
Teacher: Is it better to be plump or thin?
Pupil 5: I think, it is better to be thin.
Teacher: Are you thin or plump?
Pupil 5: To my mind, I `m thin.
Teacher: What can you tell us about the faces of different people?
Pupil 6: People `s faces can be round
oval
square
narrow.
Teacher: What do you know about people `s hair?
Pupil 7: People `s hair can be curly
straight
dark
fair
long
short.
It `s colour may be black or fair, chestnut or red.
Teacher: Say some words about people `s noses.
Pupil 8: People `s noses may be long or short,
straight or crooked,
aquiline or snub (turned up).
Teacher: Tell about people `s eyes.
Pupil 9: Eyes may be large or small. They may be of different colour: grey, green, blue, black or hazel (brown).
Teacher: What colour are your eyes?
What colour of eyes do you like best?
Pupil: My eyes are black. But best of all I like dark blue eyes.
3. Teacher: Thank you. Your answers are perfect. We go on. Now work in pairs. Describe your best friend or someone in the class. Make up your dialogues using the words and exdivssions on the topic "Appearance." Dramatize them. You `ve got 3 minutes to do the task. Please, act out your conversations.
Dialogue 1.
Pupil 1: Hello! I `m very glad to see you!
Pupil 2: Hi! So am I! I haven `t seen you for ages. How are you?
Pupil1: I `m fine, thank you! And you?
Pupil 2: I `m OK. I hear, you `ve got a new girl in your class.
Pupil 1: That `s right.
Pupil 2: I `ve heard so much about her. Tell me about her. What `s she like?
Pupil 1: Well, she `s nice and good-looking.
Pupil 2: What does she look like?
Pupil 1: She is tall and slim. She `s got long fair hair.
Pupil 2: What colour are her eyes?
Pupil 1: Her eyes are dark blue and rather large.
Pupil 2: How old is she?
Pupil 1: She is 12.
Pupil 1: Who does she look like?
Pupil 2: She looks like her mother.
Pupil 1: I `m looking forward to meeting her.
Dialogue 2.
Pupil 1: Lyosha, will you help me, please?
Pupil 2: With pleasure.
Pupil 1: You see, my friend Nikita is coming today, but I can `t meet him at the station. I have a meeting after my lessons. Will you meet him?
Pupil 2: Sure. But I `ve never seen him.
Pupil 1: No problem. I try to describe him.
Pupil 2: OK. What does he look like?
Pupil 1: He is twelve, but I think he looks older as he is rather tall for his age.
Pupil 2: Hair?
Pupil 1: Fair and short ... He has large green eyes and a straight nose.
Pupil 2: I `m afraid it is not much. There `ll be a lot of boys like that at the station.
Pupil 1: Oh, look! Nikita has a big mole on his left cheek.
Pupil 2: That `ll help me for sure. Go to your meeting and I `ll meet your friend.
4. Teacher: Nice of you. Thank you. You `ve described your friends or classmates. And what do you look like? Now I `ll give you the cards. Describe yourself, but don `t put down your name. Let `s collect the cards. Play a game "Who it is?" Read the description and guess who wrote it. Can you guess who it is?
Pupil: I `m tall and rather slim. My face is round and pleasant. My nose is short and turned up. My hair is long and fair. My eyes are large and green. I think, this is Olga.
Teacher: Is it true or false?
Pupils: It is true.
Teacher: Please, read one more description.
5. Teacher: Well done. We go on. Describe your character or the character of your friend. But we are to revise the words. Look at the blackboard. Here you can see some tasks.
Task 1. Match these characteristics with the correct definitions.
1. honest
a. talks a lot
2. selfish
b. tells the truth
3. serious
c. doesn `t like working
4. lazy
d. thinks deeply about things
5. talkative
e. is interested only in him / herself

Task 2. Match the characteristics with their opposites.
1. friendly
a. stupid
2. generous
b. impolite
3. polite
c. unkind
4. clever
d. greedy
5. kind
e. unfriendly
Teacher: So, let `s begin. What kind of person are you? What are your best qualities and your worst qualities? You may tell about yourself or about your friend. Be honest!
Pupil 1: I `m not selfish and I` m not greedy. I `m rather clever, honest and kind. My parents say I `ma bit talkative.
Pupil 2: I `m friendly and kind. I `ma bit selfish and lazy but I` m rather honest. My friends say that I `m brave and clever.
Pupil 3: I `d like to tell you about my friend. He is clever, brave, honest and friendly. He isn `t greedy and selfish. His parents say that he is rather lazy but I don't think so.
6. Teacher: Well done. This task is done brilliantly. Look at the blackboard at our word web. We have already described your appearance and your characters. But we have one more point "Clothes". Let `s discuss it. Now look at the blackboard. You can see an exercise here. Dasha, come to the blackboard and do it.
Task. Make a list of clothes you have got which are:
comfortable ________________
warm _____________________
fashionable _________________
smart ______________________
casual _____________________
Teacher: All the rest should listen to the text carefully and answer the following questions:
1. Do children have a school uniform?
2. What do they wear to school?
3. What can you say about Tom `s clothes?
4. What does Jane wear to school?
5. What are her favourite clothes?
Teacher: Listen to the text very attentively.
Text
What do you wear to school?
- We don `t have a school uniform. We wear what we like. So, I wear something different every day. Today I `m wearing my favourite clothes.
- Let me tell you about Tom `s clothes. He `s wearing black jeans, a light-blue shirt and a brown sweater.
- What about you, Jane?
- At school we do not wear trousers, so I always wear a uniform: a white blouse with a dark skirt. When it `s cold I put on a pullover. But my favourite clothes are jeans or shorts and a top.
Teacher: I `m pleased with your answers. Now we check written exercise. Dasha comment the exercise.
Teacher: Well done. Thank you. We go on. As far as I know, teenagers like to wear different styles of clothes. What kind of clothing do you divfer? Please, answer my questions:
1. What do you usually wear? And why?
2. And what are you wearing now?
Pupil 1: I usually like to wear jeans, trainers, a sweater. I like them because they are comfortable and fashionable. I look brilliant in them. I `m wearing a dark blue skirt and a light blouse now.
Pupil 2: As for me, I divfer to wear jeans, a T-shirt, trainers. I can wear them anywhere I like. I like to wear them all the time. Today I `m wearing a white shirt, brown shoes and black trousers.
Teacher: Thank you. Your answers are perfect. As far as I know, you `ve got some information to divsent. Please, divsent your project.
Pupil 1: Our project is "What are your school and favourite clothes?"
Pupil 2: Our classmates were answering questions about their school and favourite clothes. This is the information about clothing.
Pupil 1: You can see it in this table.
Name
School clothes
Favourite clothes
Juliya
Olga
Slava
Vitya
Lyosha
Dasha
Sasha
Renat
Polina
Katya
Ruslana
Doesn't wear a school uniform
Doesn't wear a school uniform
Doesn't wear a school uniform
Doesn't wear a school uniform
Doesn't wear a school uniform
Doesn't wear a school uniform
Doesn't wear a school uniform
Doesn't wear a school uniform
Doesn't wear a school uniform
Doesn't wear a school uniform
Doesn't wear a school uniform
Wears a skirt, a blouse, shoes, jeans
Jeans, a T-shirt, trainers
Jeans, a T-shirt, shoes
Jeans, a sweat-shirt, boots
Jeans, trainers, a cap, a shirt
Jeans, boots, trousers, a sweater
Jeans, a T-shirt, a sweat-shirt, a suit
Trainers, a T-shirt, jeans, a cap
Jeans, trainers, a T-shirt,, a sweater, trousers
A blouse, trousers, a T-shirt, a sweater
Jeans, a skirt, a T-shirt, a blouse
The results are
All the pupils don `t wear a school uniform.
We wear what we like.
Pupil 2: Our boys like to wear jeans, sweatshirts, trainers and shoes. Renat and Lyosha divfer to wear caps. And only Sasha wears suits.
Pupil 1: All our girls like to wear jeans, T-shirts, trainers and shoes because they are comfortable and fashionable. Juliya and Ruslana divfer skirts and blouses because they are not too casual. Polina, Katya and Dasha also like sweaters and trousers. They like to look smart.
Teacher: Have you any questions?
Pupil 3: What do you usually wear to the disco?
Pupil 2: I often wear jeans, shoes and a top. Sometimes I wear a dress or a skirt with a blouse.
Teacher: Thank you very much. Now it `s high time to sum up everything we` ve done during the lesson. What have we done today?
Pupil 1: We have described our appearance and our characters.
Pupil 2: We have dramatized the dialogues.
Pupil 3: We have played the game.
Teacher: Good. What was the most interesting for you?
What was difficult?
Pupil 1: The game was interesting.
Pupil 2: The dialogue was difficult for me.
Teacher: Thank you very much for your work. Your marks: ...
Good luck. Good-bye. See you soon.

Додаток 2.

Відкритий урок по темі: "Home, Sweet Home". 6-й клас

ЦІЛІ УРОКУ: систематизувати та узагальнити знання учнями лексичного та граматичного матеріалу на тему "Квартира" (UNIT VII)
ЗАВДАННЯ УРОКУ: 1. Навчальна: провести практику учнів у мовленнєвій діяльності: мовному етикету, монологічного, діалогічного та аудіюванні.
2. Виховна: виховувати повагу до думки інших людей, сприяти виробленню власної думки.
3. Розвиваюча: розвивати творчу фантазію, уяву, ініціативу у здійсненні іншомовної мовленнєвої діяльності; навчати дітей робити висновки і узагальнення по темі.
ТИП УРОКУ: захист створених проектів.
ОБЛАДНАННЯ УРОКУ: картинки з теми, проекти дітей.

ХІД УРОКУ

I. Оргмомента.

Привітання.
Teacher: Good morning, boys and girls! Glad to see you.
Class: Good morning! Glad to see you too.

II. Мовна розминка

(Проводиться у формі T-P 1, P 2 і т.д.).
T: How are you today, Nastya?
P: I am fine, thank you.
T: And you, Olga?
P: I am all right. And you?
T: I am great, thank you. Today we shall speak about different kind of houses. But first, let's remember the provebs about the house.
Учні називають прислів'я, що вивчалися на попередніх уроках:
"Home, Sweet Home".
"There's no place like home".
"East or West, home is best".

III. Фонетична зарядка:

T: Now, name the words with the following sounds:
[T] - TV set, stereo, table, stove, flat et
[D] - desk, bed, cold, modern, et,
[W] - wall, wall unit, flower, wash, et
[R] - running water, room, right, et
[K] - carpet, cupboard, cosy, kitchen, et

IV. Аудіювання тексту з опорою на картинки по темі.

T: Now I want you to look at these pictures, listen to the text and try to guess what room this is. Be ready to tell why you think so. Please, listen carefully.
Учням пропонуються п'ять картинок по темі під номерами. Дві з них відрізняються по розташуванню лише одного предмета.
T: This is a living room. There is a table in the middle of the room. There is a vase with flowers on it. There are no chairs in the room. You can see a sofa by the wall and two armchairs near it. In the living room there is a TV set, a carpet, a lamp and a bookshelf. There are white curtains on the windows. What number of this room and why do you think so?
P: This room is number three because this is a living room and there are no chairs in this room. In all the rest there are some chairs.

V. Захист проектів.

a). T: There are many different houses and flats in the world. Let's remember what typical British house looks like.
T: What is the number of people in typical British house?
P: A typical British house is for a family of two, three or four people.
T: How many floors has a typical house got?
P: It has got two floors.
T: What rooms are on the ground floor?
P: On the ground floor there is a sitting room, a dining room and a kitchen.
T: What rooms are there on the first floor?
P: There is a bathroom and bedrooms there.
T: How many bedrooms have houses got?
P: Small houses have one or two rooms. Large houses have three or more.
b). T: And now let's imagine for a while that you are famous designers. Suggest your own projects of your flats or rooms. Please, listen to your classmates about their houses or flats and be ready to ask them some questions.
Учні по групах захищають свої проекти, виконані на альбомних аркушах і підготовлені в усній формі.
Group 1: "The Best House"
We think it's very good if a house is in a quiet area. There is a children's playground and a small garden with trees and flowers in it. In a good house there are cosy rooms and rooms with all modern conveniences. Our house has two floors. On the ground floor there is a living room, a dining room, a kitchen, a bathroom. Our bedrooms are on the first floor.
Our living room is the largest and the sweetest room in the world. It faces the garden. It is nicely furnished. There is no a lot of furniture. In the corner you can see a color TV set. There are a lot of channels on the TV, including the educational programme. In the opposite corner there is a sofa and two armchairs. The piano is in the right. There are some pictures on the walls. On the windows there are beautiful green flowers. Look! There is a wonderful chandelier hanging from the ceiling. And we have a tiny fountain in the middle of the room. Every thing is white and yellow in the room. We think it's the best house.
Учні інших груп задали наступні питання:
-Are there any beds in your house?
- Are there carpets on the floor or on the walls?
- Have you got a tape-recorder or a computer? Where are they?
Group 2: "My Favorite Room"
My favorite room is my study. It is very nice and comfortable. In my room I have got a writing-table, two chairs and some bookshelves here. We are fond of books and have a lot of them. There is a computer in my room and I like to play computer games. Here you can see a sofa-bed. In the corner of the room there is a small table with a music centre on it. I enjoy listening to music. There is a thick carpet on the floor. On the walls I have my favorite pictures and photographs. And there are nice light curtains on the widows. To my mind it's a lovely room and I like it.
Questions: - Is your room big?
-Are there any chairs in your room?
-What is your favorite computer game?
Group 3: "Our Fantastic Flat".
This is our Fantastic Flat. We live in space in the spaceship. Everyone has a room of his own. They are not big but have all you need. Everything is done with the help of computer and robots. Robots can do housework. They cook, wash and dust. That's why our spaceship is clean and tidy. We have a lot of time to learn and study the space.
Questions: - Do you think it's comfortable to live in such flat?
· Are there any beds in your flat? What do they look like?
· What color is your spaceship?
T: Do you like these houses? Which project do you like best? Why?
Учні висловлюють свої думки про проекти, аргументуючи свій вибір.
T: All your projects are very good and well done. Thank you for your work.

VI. Діалог з новим учнем про його квартирі.

T: This year a new student Igor has come to your class. Let's speak about his flat: where he lives, what kind of flat he has.
P 1: Igor, where do you live?
I: I live in an ordinary house in Gagarin Street.
P 2: How many rooms are there in your house?
I: There are five rooms in my house: a living room, a dining room, two bedrooms and a study.
P 3: Have you your own room?
I: Yes. I am happy to have a room of my own. There is little furniture in it; my bed, a desk with a computer, a couple of chairs, a bookcase and a tape recorder.
P 4: You like living there, don't you?
I: You are right, it is very comfortable.

VII. Підведення підсумків уроку.

При підведенні підсумків уроку з'ясовую наступне:
1. З якими труднощами ви зустрілися? Що ви зробили, щоб подолати ці труднощі?
2. Що було сьогодні незвичайного? Що сподобалося?
3. Кому і в чому допоміг сьогодні урок?
Оцінювання: наголошую роботу груп над проектами, роботу окремих учнів і виставляю оцінки.
Наприкінці уроку учні виконують американську пісеньку "How I Love My Home".
How I love my home, sweet home!
How I love my home, sweet home!
How I love my home,
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Іноземні мови і мовознавство | Диплом
376.1кб. | скачати


Схожі роботи:
Правила мовного етикету на уроках англійської мови в початковій школі
Навчання читання на уроках англійської мови в початковій школі
Навчання монологічного мовлення з використанням віртуальних турів на уроках англійської мови на середньому
Вивчення мовленнєвого етикету на уроках української мови
Проектна методика на уроках англійської мови
Використання англійських композиторів на уроках англійської мови
Удосконалення процесів памяті на уроках англійської мови
Використання англійських композиторів на уроках англійської мови 2
Формування позитивної мотивації на уроках англійської мови
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru