Навчання говорінню в молодших класах

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Навчання говорінню в молодших класах
План
Введення.
Глава 1. Методика формування мовних навичок
1.1. Основне поняття «говоріння».
1.2. Основні принципи навчання говорінню.
1.3. Ситуативність як один з головних принципів навчання говорінню.
1.4. Основне поняття «мовного досвіду».
1.5. Формування лексичних навичок.
Глава 2. Комунікативне навчання на початковому етапі.
2.1. Комунікативний розвиток учнів на початковому етапі.
2.2. Говоріння - мета і засіб комунікативного навчання
2.3. Основні завдання говоріння на початковому етапі.
Глава 3. Практична частина.
Висновок.
Список використаної літератури.

Введення.
Основне призначення іноземної мови як предметної області шкільного навчання - оволодіння учнями умінням спілкуватися іноземною мовою.
Мова йде про формування комунікативної компетенції, тобто здатність і готовність здійснювати як безпосереднє спілкування (говоріння, розуміння на слух), так і опосередковане спілкування (читання з розумінням іншомовних текстів, письмо). Формування комунікативної компетенції є основною і провідною метою навчання. Сьогодні це особливо популярно. Найбільші труднощі при іншомовному спілкуванні людина відчуває, сприймаючи мову на слух. Однак, усне спілкування роль якого в даний час стала особливо значною, неможливо без розуміння промов співрозмовника, оскільки в процесі мовленнєвої взаємодії кожен виступає як в ролі мовця, так і в ролі слухача
Одним з найбільш дискусійних аспектів проблеми навчання іноземних мов є перевірка і облік знань, умінь і навичок, методика їх організації та проведення. Контроль все ще не став «могутнім важелем» підвищення успішності і джерелом, що допомагає встановити справжній стан знань і навичок з даного предмета.
Одним з найбільш ефективних засобів розвитку і формування досвіду говоріння в навчанні іноземним мовам за правилом вважається діалог. Багато викладачів вже давно оцінили широкі можливості, що поєднуються з мінімальними витратами часу і об'єктивністю результатів.
Метою роботи є визначення наукових основ і методики проведення формування досвіду говоріння на етапі навчання у початковій школі на базі аналізу методичної літератури з даної теми.
Предметом дослідження є процес розвитку навички говоріння, Здійснюваний в умовах комунікативно спрямованого навчання.
Глава 1. Методика формування мовних навичок
1.1. Основне поняття «говоріння».
Говоріння - продуктивний вид мовленнєвої діяльності, за допомогою якого (спільно з аудіюванням) здійснюється усне вербальне спілкування. Змістом говоріння є вираження думок в усній формі. В основі говоріння лежать вимовні, лексичні, граматичні навички. У більшості методів навчання говоріння є одним з найважливіших напрямків викладання. По більшій чи меншій ролі програмування висловлювання розрізняють ініціативну (активну) мова, реактивну (відповідну) мова, репродуктивну (стохастичну) мова. Психологічна структура акту говоріння включає чотири фази:
1) спонукально-мотиваційну, при якій проявляється потреба людини у спілкуванні під впливом певного мотиву і при наявності певної мети висловлювання;
2) аналітико-синтетичну, представлену у вигляді згорнутих розумових дій з програмування та формулювання думок (тут функціонує механізм внутрішнього оформлення висловлювання, що забезпечує вибір слів і граматичне прогнозування);
3 Виконавчу звукове та інтонаційне оформлення думки (на початковому етапі навчання перехід програми висловлювання до її виконання відбувається через рідну мову;
4) контролюючу, завдання якої - сигналізувати про можливі помилки і сприяти їх виправленню; контроль передбачає наявність у мовця еталон, який формується у результаті мовної практики та звірення власної мови з еталоном. [1]
Для навчання говорінню призначені спеціальні вправи, що підрозділяються на підготовчі та мовні. Навички та вміння непідготовленою мови, її реактивність, спонтанність, тема виробляється в діалозі; вміння і навички підготовленої промови з її ініціативністю, логічністю, послідовність - у монолозі.
Діалогічна мова - форма мови, при якій відбувається безпосередній обмін висловлюваннями між двома або кількома особами. Умови, в яких протікає діалогічна мова, визначає ряд її особливостей, до яких відносяться: стислість висловлювання, широке використання немовних засобів спілкування (міміка, жести), велика роль інтонації, різноманітність особливих пропозицій неповного складу, вільний від суворих норм книжкової мови синтаксичне оформлення висловлювання , переважання простих речень. Одиницею навчання діалогічного мовлення є діалогічне єдність (мікродіалог) - кілька реплік, пов'язаних з утримання і за формою. Навчання діалогічного мовлення будується на основі зразка, даного у вигляді діалогічного тексту, пов'язаного з ситуацією, в якій відбувається спілкування. Основними етапами навчання діалогічного мовлення на уроці є:
1) презентація ситуації за допомогою словесного пояснення чи технічних засобів навчання;
2) презентація діалогу в звуковій та графічній формі; засвоєння мовного матеріалу діалогу;
3) засвоєння способів зв'язку реплік у діалозі;
4) відтворення діалогу;
5) розширення можливостей діалогу-зразка за рахунок зміни компонентів
ситуації.
При навчанні діалогічного мовлення рекомендується варіювати різні види діалогів і форми роботи з ними: діалог-бесіда, діалог-інсценівка, бесіда учнів між собою і з викладачем, парна та групова. Основним засобом навчання діалогічного мовлення є вправи. У процесі їх виконання формуються вміння: запитувати інформацію, адекватно реагувати на репліку співрозмовника, вживати штампи діалогічного мовлення, комбінувати репліки при побудові діалогу та ін
Монологічне мовлення форма мови, звернена до одного або групи слухачів (співрозмовників), іноді - до самого себе; на відміну від діалогічного мовлення, вона характеризується своєю розгорнуто, що пов'язано з прагненням широко охопити тематичний зміст висловлювання, наявністю поширених конструкцій, граматичної їх оформленою.
Навчання монологічного мовлення відбувається у три етапи.
1) На першому виробляються мовні автоматизми. Вироблення навичок швидкого і безпомилкового користування фонетичним, лексичним, граматичним матеріалом відбувається на основі имитативной, асоціативної промови, промови-висловлювання, хорової та умовно-комунікативної.
2) На другому етапі вчать відбору мовних засобів, що відповідають меті комунікації. У центрі уваги знаходиться вираз змісту за допомогою адекватного лексико-структурного матеріалу. Тут виробляється вміння згортати чуже висловлювання та використовувати переважно мовленнєвий матеріал у готовому вигляді.
3) Третій етап спрямований на розвиток умінь ініціативної мови. Свідомість мовця концентрується на змісті висловлювання. Серед ознак монологічного мовлення виділяються також безперервність (висловлювання не обмежується однією фразою, а являє собою надфразову єдність), послідовність, логічність мови, відносна змістова завершеність, комунікативна спрямованість висловлювання.
Монологічне мовлення використовується з різною комунікативною метою:-для повідомлення інформації, для впливу на слухачів шляхом переконання, - для спонукання до дії або його запобігання.

При визначенні видів монологічного мовлення в навчальних цілях випливають зі змісту промови (опис, повідомлення, розповідь), ступеня самостійності (відтворення завчено, переказ і самостійне висловлювання), ступеня підготовленості (підготовлена, частково підготовлена ​​і непідготовлена ​​мова). Розповідь є найбільш складним видом монологічного мовлення. Для нього характерна певна послідовність подій, що відображає причинно-наслідкові зв'язки між ними. Якщо опис розвивається як в одній площині і послідовність описуваних явищ у ньому не має принципового значення, то в оповіданні дотримання хронологічної послідовності обов'язково, інакше порушується сюжетна канва оповіді. Основні різновиди підготовленого монологу - лекція, виступ, повідомлення, як правило, готуються заздалегідь. Методика навчання мови повинна забезпечити навчання всіх видах монологічного мовлення. Метою навчання монологічного мовлення є формування мовних монологічних умінь.

1) переказати текст, зробити опис, повідомлення на задану тему,
скласти розповідь;
2) логічно послідовно розкрити задану тему;
3) обгрунтувати правильність своїх суджень, включаючи в свою мову елементи
міркування, аргументації.
Всі названі вміння виробляються у процесі виконання
підготовчих і мовленнєвих вправ. [1]
1.2. Основні принципи навчання говорінню
Говоріння - надзвичайно багатоаспектне і складне явище.
По-перше, воно виконує в житті людини функцію засобу спілкування.
По-друге, говоріння - це один з видів людської діяльності.
По-третє, важливо пам'ятати, що в результаті діяльності говоріння виникає його продукт - висловлювання. І як діяльність, і як продукт говоріння має певними ознаками, які служать орієнтиром у навчанні, тому підказують, які умови треба створити для розвитку говоріння, а також є критеріями оцінки результатів навчання.
Говоріння є вираження своїх думок з метою вирішення завдань спілкування. Це діяльність однієї людини, хоча вона включена в спілкування і немислима поза ним, бо спілкування-це завжди взаємодія з іншими людьми.
Продуктом спілкування є інтерпретація інформації. Існують три способи спілкування, перцептивний, інтерактивний і інформаційний, а також два види спілкування: рулонний, особистісне. Такі основні характеристики спілкування.
Подивимося тепер з цієї точки зору на те, яким же повинен бути процес навчання іншомовного говорінню.
1) Між вчителем та учнем повинні встановитися які-небудь
взаємини, окрім офіційних, тобто спілкування має бути не рольове (вчитель -
учень), а спілкування індивідуальностей, які бачать один в одному мовного партнера.
2) Мотив спілкування може з'явитися лише тоді, коли виникне потреба
в справжньому спілкуванні. Потреба в «навчальному» спілкуванні, яке в деяких
учнів є, за характером інша і не в змозі забезпечити комунікативної
мотивації,
3) Якщо взаємини між вчителем і учнями як між особистостями
не виникає, то немає і мети, властивою спілкуванню, - змінити ці взаємовідносини.
4) Повинні функціонувати всі способи спілкування: інтерактивний, коли є
взаємодія на основі будь-якої діяльності, крім навчальної; перцептивний, коли
має місце сприйняття одне одного як особистостей; інформаційний, коли учні
обмінюються своїми думками, почуттями. Якщо ж учень переказує текст просто
заради переказу (коли всі в класі знають його зміст) або промовляє якісь не
ситуативні пропозиції, то спілкування не може відбутися, а продуктом такого
«Говоріння» є так звана навчальна мова. Потрібно надати процесу навчання, не
порушуючи його організованості, системності та методичної спрямованості,
характерні риси процесу спілкування.
Які ж принципи комунікативного методу?
1. Принцип мовної спрямованості. Мовленнєва спрямованість навчального процесу полягає не стільки в тому, що переслідується мовна практична мета, скільки в тому, що шлях до цієї мети є саме практичне користування мовою. Практична мовна спрямованість не тільки мета, але і єдність. Мовна спрямованість передбачає оречівленность вправ, тобто ступінь, міру їх подібності мови. Всі вони повинні бути вправами не в проказуванні, а в говорінні, коли у мовця є певна завдання і коли їм здійснюється мовленнєвий вплив на співрозмовника.
Принцип мовної спрямованості передбачає також використання комунікативно цінного мовного матеріалу. Використання кожної фрази повинно бути виправдано міркуваннями комунікативної цінності для передбачуваної сфери спілкування (ситуації) і для даної категорії учнів. Не останню роль тут також грає мовний характер уроку.
2. Принцип індивідуалізації при провідній ролі її особистісного аспекту.
Індивідуалізація враховує всі властивості учня як індивідуальності: його здібності, вміння здійснювати мовленнєву та навчальну діяльність і головним чином його особистісні властивості. Індивідуалізація є головним реальним засобом створення мотивації та активності. Своє ставлення до середовища людина виражає в мові. А тому це ставлення завжди індивідуально, то індивідуальна і мова. При навчанні іноземної мови індивідуальна реакція можлива в тому випадку, якщо стоїть перед учнем мовна завдання буде відповідати його потребам та інтересам як особистості. Будь-яке висловлювання учня має бути по можливості природно мотивованим.
3. Принцип функціональності. Будь-яка мовна одиниця виконує в процесі
комунікації будь-які мовні функції. Нерідко після курсу навчання учні,
знаючи слова і граматичні форми, не можуть використовувати все це в говорінні, тому що НЕ
відбувається перенесення (при попередньому заповненні слів і форм у відриві від
виконуваних ними мовних функцій слово чи форма не асоціюються з мовної
завданням).
Функціональність визначає, перш за все, адекватний процесу комунікації відбір і організацію матеріалу. Наближення до потреб комунікації можливо тільки при обліку мовних засобів і організації матеріалу не навколо розмовних тем і граматичних явищ, а навколо ситуацій і мовленнєвих завдань. Необхідно також єдність лексичної, граматичної та фонетичної сторін говоріння.
4. Принцип новизни. Процес спілкування характеризується постійною зміною
теми розмови, обставин, завдань і т.д. Новизна забезпечує гнучкість мовних
навичок, без чого їх перенос неможливий, а також розвиток мовного вміння, зокрема
його динамічності (методично непідготовленою мови), здатності перефразувати
(Якість продуктивності), механізму комбінування, ініціативності висловлювання,
темпу мови і особливо стратегії і тактики говорить. Для цього необхідно
постійне варіювання мовних ситуацій. [2]
1.3. Ситуативність як один з головних принципів навчання говорінню Принцип ситуативності. Ситуативність як принцип у загальних рисах означає, що все навчання говорінню відбувається на основі і за допомогою ситуацій. До того ж визначення поняття «ситуація» в комунікативному методі істотно відрізняється від відомих визначень.
Будь-якому вчителю відомі факти, коли отримавши завдання: «Висловіться в ситуації« Біля каси », учень мовчить, хоча добре відомо, що ситуація завжди має стимулюючої силою. Якщо ж ця ситуація («Біля каси») не викликає висловлювання, очевидно, це не ситуація.
Але чому ж ці ситуації використовуються у навчанні? Причиною тому-популярне визначення ситуації як сукупності обставин («Біля каси», «У кіно», «На перерві» і т.п.). Так, шляхом називання обставин здійснюється спроба поставити ситуацію ззовні. Але в цьому випадку вона не приймається учнем.
А як можна ставитися до слів «У каси»? Коли люди спілкуються біля каси (в кіно, на вокзалі), можуть виникнути різні ситуації, тому що ситуація виникає лише тоді, коли є відносини між спілкуються людьми, і залежить насамперед від них, а не від місця, де вона відбувається. Це обумовлено тим, що ситуація відображена в свідомості мовців. Коли людина говорить, він, звичайно, відносить свої слова до предметів реальної дійсності, але спирається в момент говоріння найчастіше не на них, а на розумові образи. Це значить, що має місце внутрішня наочність (Л. І. Зимня), тим, що мовна ситуація розуміється як щось ідеальне, вона зовсім не відривається від реальної дійсності. Цим лише підкреслюється методично важлива риса ситуації - відсутність безпосереднього прихильності мовних одиниць до готівки в даний момент обставинам. [4]
Яким чином ситуація «виявляється» відображеної у свідомості. Справа в тому, що ситуація не локальний відрізок дійсності, а «відрізок» діяльності, форма, в якій здійснюється взаємодія спілкуються. Тому ситуації притаманні основні риси діяльності змістовність, евристичність, ієрархічність, певна структура.
Важливо також відзначити, що взаємодія спілкуються виникає при вирішенні будь-які завдання. З методичної точки зору це дуже суттєво, оскільки змушує організовувати ситуації як діяльність, складається з рішення задач спілкування.
Ядром відображеної у свідомості ситуації є взаємини, що спілкуються.
Якщо одна людина обурюється чиїмось вчинком, а інший його виправдовує або згоден з цим, то «обурення - виправдання» чи «обурення-згоду» і є ситуація. Звичайно ж, це лише її основа, на яку нашаровується багато, в тому числі і зовнішні обставини. Але тільки наявність цієї основи створює справжню ситуацію, яка послужить основою навчання говорінню.
Ситуація динамічна, змінюється разом з мовними діями, в залежності від них. Кожна репліка просуває ситуацію. Строго кажучи, ситуація в якійсь мірі статична: вона є як би зупинені на мить взаємини, зафіксоване мить речемислітельной процесу. Але це - вихідна ситуація, а вся мовна діяльність являє собою як би нескінченний ланцюг ситуацій. На підставі викладеного можна дати таке визначення поняття «ситуація»: це така динамічна система взаємовідносин спілкуються, яка завдяки її відображення у свідомості породжує особистісну потребу в цілеспрямованій діяльності і живить цю діяльність.
Ситуація виступає як основа відбору і організації мовного матеріалу. Тому видається методично невірним вважати тему якоїсь «точкою відліку» і дробити її на ситуації.
Ситуація «харчується» темою, але не однієї, а кількома: комбінації залежать від смислових відносин. У цьому плані краще говорити не про тематичність ситуацій, а про їх змістовності.
Предмети обговорення пов'язані зазвичай певними відносинами, існують поза нами. Але в якийсь момент вони «підключаються» до діяльності людини: відбувається певна подія, яка вносить неузгодженість у систему взаємовідносин між людиною і середовищем (іншою людиною). Постає проблема. Ситуація як проблема викликає мовної вчинок, що виражається у відношенні людини до неузгодженості системи і в бажанні знову привести її в «у норму». Ставлення людини до проблеми є його мовна функція. Головна відмінність між ситуацією і темою полягає не в обсязі охоплення діяльності. Ситуація є те, що породило проблему для мене в даний момент. Тема ж - це як би потенційний запас соціального досвіду, поки не включеного в контекст особистої діяльності, тобто те, що існує в реальності і в свідомості, але в даний момент мене не стосується.
Соціальні контакти мають місце головним чином у країні, що вивчається. Людина, який вивчав мову на їх основі, буде, можливо, в змозі спілкуватися в конкретних умовах країни, що вивчається. При спілкуванні ж з іноземцями в нашій країні ці знання виявляться майже непотрібними.
Мовна діяльність заснована на перенесенні навичок, бо нескінченно варіативні умови спілкування ставлять перед мовцем щоразу нові завдання. Чи впорається з ними можна тільки в тому випадку, якщо мовні навички як основа уміння потенційно здатні до переносу і, отже, мовне вміння досить динамічно. Умовою формування ситуативної гнучкості мовного навику є зумовлені мовні ситуації. Вони створюють всі передумови, для того щоб якась мовна одиниця, мовний зразок використовувалися в спеціальних, придатних для автоматизації умовах (регулярність вживання, зразковість), не втрачаючи при цьому ситуативності (як це звичайно властиво тренувальним вправ).
Ситуація є умовою розвитку вміння. Потреба, скажімо, переконати когось в чомусь може природно виникнути тільки тоді, коли ситуація не задана з боку, а є наслідком або предтечею подій, до яких причетні співрозмовники. Чим ширше і глибше зв'язку даної ситуації з усією діяльністю, тим легше виникає мотив: субстанцію свідомості складає діяльність людини.
Дуже хороший контекст діяльності може бути заданий спеціальними фільмами. Це повинні бути подієві фільми, цікаві за змістом (проблеми), комунікативні за спрямованістю (облік сфери комунікації), методичні за характером. Такий фільм показується перед кожним циклом уроків і вводить учнів в атмосферу чергових подій, спираючись на які вчитель створює ситуації в класі. Весь матеріал для читання в якості не цілі, а засоби навчання говорінню (тексти, використовувані для розвитку говоріння, мікротексти для засвоєння слів і мовних зразків) також спирається на події фільму, але розширює їх і розвиває. Навіть зміст багатьох тренувальних вправ могло б стати ситуативно обумовленим, не кажучи вже про вправи на етапі розвитку мовного вміння. Введення контексту діяльності - основна передумова і для індивідуалізації ситуацій.
При навчанні усного іншомовного мовлення створювати природні ситуації спілкування нелегко. Виникаючі самі по собі у навчальній обстановці ситуації спілкування мають,-по-перше, вузьку змістовну задачу,-по-друге, вони з дуже великою ймовірністю реалізуються на рідній мові.
Перша обставина пов'язане з необхідністю вводити в ситуацію змісту, що виходять за межі навчального процесу. Друга обставина пов'язана частково з тим, що учень схильний розглядати іноземну мову як об'єкт вивчення, а не як засіб спілкування. Він і свого викладача сприймає як людину, що ставить перед ним навчальні завдання і контролює їх виконання. Щоб подолати цю перешкоду викладач повинен володіти здатністю перевтілюватися з людини навчального в людини розмовляє.
Для створення ситуацій спілкування можуть використовуватися малюнки. Часто це карикатури. У малюнках такого типу для зображення того чи іншого змісту (часто складного) використовуються мінімальні графічні засоби. Це дуже поширений жанр, і завжди можна вибрати відповідний малюнок. З не меншим успіхом створюються ситуації на основі малюнків з драматичним змістом. [3]
Як і в тексті, в малюнку має бути щось «недомальована» (еквівалентну опущеним ланкам тексту). У малюнку це щось повинне відноситися до самої суті його змісту. Перевагою хорошою карикатури є те, що сенс, її приховано за зовнішніми деталями.
Схематичні опори. Схема є одним із способів узагальнення дійсності. Було б нерозумно не використовувати її в якості засобів оволодіння цією дійсністю, тим більше при формуванні мовних граматичних навичок, бо узагальненість притаманна їм як одне з якостей, на яких спочиває механізм переносу.
Вимоги до схем:
1) Узагальненість
2) Конкретізірованность
3) Функціональна спрямованість
4) Динамічність
5) Репрезентативність (виведення кольором, шрифтом і т.д.)
К.С. Станіславський писав, що «чим більше артист, тим він більше цікавиться
технікою своєї майстерності ». З повним правом те саме можна сказати і про вчителя, про техніку його вербального і невербального спілкування з учнями. Оскільки він навчає спілкуванню, що його технічне, технологічне майстерність має підкоряться закономірностям мовного спілкування в процесі реальної комунікації. Мова йде про те, щоб навчання було «розчинено» до певних меж у спілкуванні. Це неможливо, якщо вчитель і учні не будуть розглядати один одного як мовленнєвих партнерів. Це одна з центральних проблем комунікативного методу.
Бути мовним партнером це, значить, відповідати певним вимогам і, в першу чергу, вміти спілкуватися. Що для цього потрібно?
1) Бути природним, щирим навіть тоді, коли суб'єктивні причини
заважають цьому,
2) Бути виразним як інтонаційно, так і в жестах, міміці.
3) Вміти рухатися під час спілкування (встати, сісти).
4) Вміти слухати, бути співрозмовником.
5) Вміти тримати в полі зору відразу кілька об'єктів найважливіше професійне вміння вчителя.
6) Бути доброзичливим.
Іншими словами, комунікативний метод вимагає здатного до спілкування і навченого йому вчителя. Але спілкування, як відомо, процес двосторонній. Якими б вміннями спілкування не володів вчитель, він не зможе домогтися мовного партнерства, якщо учні також не будуть навчені хоча б елементарних правил спілкування на уроці. Не можна просто розраховувати на те, що учні побачать, зрозуміють, звикнути і т.п. Потрібно спеціально показувати прийоми спілкування, пояснювати їхню функцію, навчити володінню ними.
Створення атмосфери спілкування на уроці багато в чому залежить від організації співрозмовників, тобто від того, яка форма організації використовується: індивідуальна, парна, групова, хорова або колективна.
В останні роки хорова робота стала дуже популярною, що пояснюється необхідністю збільшити час говоріння учнів на уроці.
Звичайно, хор іноді доречний, скажімо, при відпрацюванні нового звуку, засвоєнні інтонації, якщо дотримуються певні умови: фрази не рубатися на окремі слова, хор не є ширмою для деяких мовчунів-нероб. Але навіть у найкращому вигляді хор забезпечує не говоріння, а обговорювання одиниць мовлення.
У якості однієї з форм активізації можна припустити так зване «соговореніе». Коли вчитель звертається з питанням до одного з учнів і той відповідає вголос, інші можуть також реагувати на питання, але пошепки або про себе.
Потрібно дотримуватися умови ефективності використання «соговоренія»: учні не повинні повторювати відповідь спрошенний, не слід примушувати учнів це зробити.
Прекрасною формою організації спілкування є парна робота: час говоріння повністю віддається учням, розвивається їх самостійність. [6]
1.4. Основне поняття «мовного досвіду».
Навичка є здатність вчиняти щодо самостійне дія в системі свідомої діяльності, яке завдяки наявності повного комплексу якостей стало однією з умов виконання діяльності.
Кожен з навичок як дія складається з двох операцій, що знаходяться в тісному взаємозв'язку як всередині одного досвіду, так і між різними типами навичок.
Схема умовно показує це на прикладі одиничного досвіду. Слід, однак, пам'ятати, що навички складають три підсистеми: граматичну, лексичну і произносительную.
Взаємозумовленість операцій у навичках
Мовний навик
Операція проголошення
Операція інтонування
Граматичний навик
Операція вибору
Операція оформлення
Лексичний навик
Операція виклику
Операція поєднання
Всі розглянуті типи навичок у сукупності складають операційний рівень уміння. Цей рівень не є ще власне вміння, бо воно не зводиться за своїми властивостями до простої суми складових їх елементів. Воно завжди має своїми якостями. Власне мовне вміння - це мотиваційно-розумовий рівень.
Мовне вміння як самостійне явище володіє наступними якостями: цілеспрямованість, продуктивність, самостійність, динамічність, інтегрованість і ієрархічність. Перші три вже були розглянуті вище. Пояснимо інші.
Під динамічністю розуміють здатність мовного вміння до перенесення. У цьому сенсі динамічність вміння те саме гнучкості навички. Але якщо гнучкість навички забезпечує його перенесення в аналогічну, подібну ситуацію, то динамічність забезпечує мовцеві його мовну діяльність у будь-якій новій ситуації спілкування.
Під інтегрованістю слід розуміти якість «спаяності» навичок. У мовному умінні інтегруються:-а) навички різного типу; б) навички різного ступеня і рівня автоматизированности, стійкості, гнучкості, складності;-в) автоматизовані та неавтоматізіруемие компоненти.
Під останніми маються на увазі: життєвий досвід, знання, емоційна сфера тощо Отже, можна сказати, що інтеграція відбувається і всередині рівнів (операційної та мотиваційно-розумовому) і між ними.
Оскільки мовне вміння новий якісний рівень, то завдяки інтеграції, вміння періодично переходить на більш високі щаблі, що переживається вивчають в іноземній мові як несподівана легкість в говорінні.
1.5. Формування лексичних навичок.
Різні дані дозволяють виділити в лексичному навичці наступні компоненти:
а) Слухові і мовні сліди від самого слова в їх співвіднесеності: завдяки
останньої здійснюється слуховий контроль за «формальної» правильністю слова.
б) Співвіднесеність слухових і речедвігательних слідів слова із зоровим
образом предмета (прямо чи опосередковано).
в) Асоціативні зв'язку слова з колом інших слів.
г) Зв'язки слова, складові його смислове будову.
д) Співвіднесеність слова з ситуацією як системою взаємовідносин
співрозмовників.
Враховуючи описану вище структуру лексичного навички, легко визначити, які недоліки притаманні традиційною процедурою роботи по його формуванню.
По-перше, нові лексичні одиниці як би «нав'язуються» учням. Останні приходять на урок іноземної мови після інших уроків, і їхній мозок працює в іншому, що не відповідає сприйняттю слів, режимі. Запропоновані слова ні в смисловому, ні в емоційному плані для них не значимі, бо не потрібні зараз, в даний момент, для того щоб щось сказати (а в говорінні слова потрібні тільки для подібних цілей). Тому нові лексичні одиниці сприймаються як незначущі.
По-друге, учні при цьому пасивні. Вони, звичайно запам'ятовують, але запам'ятовування тут самоціль, бо воно довільно. В основі цього лежить стратегія: спочатку запам'ятай, потім використовуй. При всій зовнішній логічності вона шкідлива, бо необхідно не запам'ятати, а потім використовувати, а запам'ятати, використовуючи, тобто запам'ятати в діяльності, мимоволі. Заготівля слів про запас (як білка заготовлює горіхи) не викликає інтересу в учнів.
По-третє, семантизація 10-15 слів займає часто 20-25 хвилин уроку. Ці хвилини, помножені на кількість уроків, де присутня семантизація, складають в цілому чи не 1 \ 10 частина навчального часу.
По-четверте, семантизація - це лише повідомлення значень, головним же у слововживанні є не саме значення слова, а його зв'язки. Знання значення є тільки знання слова, володіння словом вимагає усвоенности його призначення, його функції.
Можуть заперечити: адже семантизація передбачається як попередня стадія, за нею, мовляв, слід автоматизація, у процесі якої і засвоюється призначення слова, його функція, ситуативна віднесеність. Але в тому-то й біда, що стратегія - «спочатку поза ситуацією, потім в ситуації» або «спочатку форма і значення, потім функція, призначення» - неефективна або вимагає надзвичайно багато часу. Це цілком зрозуміло, тому співвіднесеність будь-якого боку навику з ситуацією саме тому й діюча в говорінні, що купується вона разом зі словом, тобто коли слово засвоюється як функціональна одиниця. Ситуативна отнесенность не надається слову, а засвоюється з ним, точніше, слово (його форма і значення) засвоюється завдяки ситуативної віднесеності і необхідності слова для висловлення своїх думок і почуттів.
Добре відомо, що традиційна стратегія приводить в кращому разі до знання слів, тобто здатності учня назвати ізольоване іншомовне слово як еквівалент до слова рідної мови, а не до володіння. Це відбувається тому, що зв'язки утворюються при запам'ятовуванні форми і значення без їх призначення, тобто в умовах неадекватних функціонуванню слова, якісно неоднорідні тим зв'язкам слова, які мають місце в говорінні (В. С. Коростельов). Звідси і відсутність переносу навичок.
З одного боку в учнів недостатньо добре розвинена активність і самостійність висловлювання з схвилювати їх проблем, не вироблено вміння глибоко і всебічно оцінювати політичні та моральні проблеми, мотиви поведінки своїх однолітків, уміння зіставляти свої погляди і поведінку з думками і вчинками героїв літературних творів, фільмів і т.д.
З іншого боку, коли вчителям вдається організовувати такого роду бесіди, то відчувається гострий недолік лексичного матеріалу в учнів для вираження своїх думок: 10-15 слів, які даються зазвичай, не дозволяють навіть елементарно висловитися з проблеми.
В цілому слід зазначити, що в процесі засвоєння лексичних одиниць немає місця для власне семантизації як якоїсь попередньої стадії. Процес оволодіння словом є єдиний, цінний процес, в якому учні будучи. Підготовленими в змістовному і емоційному планах і вже маючи потребу висловити свою думку з перших же реплік самостійно використовують надані в їхнє розпорядження слова. Оволодіння значенням здійснюється через функції; розкриття значення слів є лише супутнім процесу засвоєння компонентом, як би розчиняючись в цьому процесі.
По суті справи потрібно вирішити дві проблеми: - по-перше, викликати в учнів-потреба в нових словах,-по-друге, дати їм ці слова в зручному для використання вигляді.
Можна припустити, що якщо перед процесом оволодіння новими словами показати учням спеціальний проблемний епізод фільму; тривалістю 3-5 хвилин який схвилював би їх і викликав тим самим депресію альфа-ритму, а слідом за цим надати їм слова необхідні для вираження свого ставлення до воспринятому, слова які теж викличуть депресію альфа-ритму бо вони значущі для учня, то спостерігалося б необхідна синхронізація ритмів у роботі головного мозку, що й забезпечить запам'ятовування слів. Фільм безсумнівно викличе певне ставлення, а отже і бажання (мовну інтенцію) поділитися своїми думками і почуттями. Пред'явлення «екстралінгвістичної» об'єкта перед процесом формування лексичних навичок забезпечує так само те, що учень буває внутрішньо готовий до зустрічі з новими словами.
Таким чином, перегляд спеціального фільму перед процесом оволодіння лексичними одиницями має на меті створити змістовний базис процесу формування лексичних навичок.
Якщо немає спеціальних фільмів, то для створення змістовного базису говоріння можна використати цікаві сюжетні картини, розповіді, прочитані будинку на рідній мові, деякі проблеми взяті з уроку літератури, тобто будь подібного роду матеріал.
«Екстралінгвістичними» об'єкт повинен бути достатньо проблеми, щоб викликати бажання брати участь у спілкуванні, обговоренні та відповідати віковим інтересам учнів.
Друга проблема вирішується за допомогою функціонально-смислових таблиць (ФСТ). Вони складені таким чином, що учень легко знаходить потрібну йому слово і пред'являються після перегляду фільму-епізоду.
Коли викликана потреба в говорінні, то в учня актуалізуються слова рідної мови, тому необхідно щоб він без будь-яких ускладнень міг перейти від рідного слова до оволодіння функцією лексичних одиниць іноземної мови.
У цьому випадку на допомогу приходить прийом - функціональне заміщення. Суть його полягає в тому, що в групах всі слова дано парами: «рідне слово - іншомовне слово», «іншомовне слово - рідне слово», причому рідне слово написано більше дрібним і блідим шрифтом, а іншомовне більший і яскравіше. Бажаючи щось сказати, як-то поставитися до проблеми учень знаходить потрібну йому групу слів, а в ній те слово, яке виражає його думку. Рідне слово служить тут лише перехідним містком.
Важливо відзначити, що з першої ж зустрічі з новими словами учні використовують їх для самостійного оформлення своїх думок. На засвоєння 60 слів відводиться 2 лексичних уроку. У першому з них: мета можна сформулювати як формування лексичних навичок, а на другому - вдосконалення. [2]
Глава 2. Комунікативне навчання на початковому етапі.
2.1. Комунікативний розвиток учнів на початковому етапі.
Говорячи про комунікативному розвитку учнів молодших класів слід зазначити, що молодші школярі недостатньо повно розкривають зв'язок між явищами. Хоча молодші школярі практично володіють основами побудови теоретичних понять і готові до теоретичних узагальнень (це є найважливішим психологічним новоутворенням цього віку), у висловленні все-таки вважають за краще конкретні судження теоретичним, абстрактних міркувань, опис конкретних фактів встановлення причинно-наслідкових зв'язків між ними. У процесі шкільного навчання у них розвивається здатність будувати міркування, робити висновки, умовиводи, складається яка планує мислення. Розвивальне навчання молодшого школяра дозволяє успішно формувати не тільки теоретичне мислення, а й рефлексію на спосіб мовної діяльності, зокрема міркування.
Найбільш звичним і доступним для даного віку є рішення комунікативної задачі опису. У цей період опис виступає в якості найбільш поширеною навчального завдання, вирішення якої нерозривно пов'язане з оптимальними можливостями сприйняття. Найбільш цікаво воно розвивається і вдосконалюється саме в молодшому шкільному віці. Цей факт може бути врахований вчителем іноземної мови як психологічне обгрунтування широкого використання образної наочності: картинок, малюнків, предметів, іграшок як організації предметного плану висловлення.
Дослідження Т.С. Путилова «Рішення комунікативних завдань школярами різних вікових періодів» показало, що молодші школярі з цілого ряду параметрів вже диференціюють такі комунікативні мовні завдання, як опис і пояснення, з одного боку, і доказ і переконання, з іншого. Так, наприклад, при необхідності вирішення двох останніх завдань вони використовують значно більше слів, смислових зв'язків, що виражають причинність, ніж при вирішенні завдань опису і пояснення. Використання ними причинності у висловленні свідчить про те, що учні цього віку розуміють і усвідомлюють спрямованість докази та переконання на розтин причинно-наслідкових зв'язків між предметами і явищами навколишньої дійсності.
Переконання як комунікативна задача відрізняється від інших подібних завдань, наприклад, описи, пояснення, докази найбільшою комунікативної спрямованістю на партнера спілкування. Вирішення цього завдання представляє навіть для дорослої людини велику складність, не кажучи вже про молодших школярів, У силу особливостей своєї речемислітельной діяльності вони не можуть повною мірою опанувати всіма структурними, змістовними і формальними (мовними) компонентами переконання. Спосіб вирішення даної задачі, що представляє самостійну труднощі, не може стати об'єктом свідомості школяра без спеціально організованого спілкування.
Характеризуючи в цілому рівень розвитку продуктивної мовленнєвої діяльності молодших школярів, можна сказати, що в процесі навчання у них відбувається ускладнення, комплексування і усного, і письмового висловлювання за рахунок збільшення кількості другорядних членів речення, появи складеного присудка і т.д. Одночасно, у зв'язку з розширенням словника школяра збільшується кількість пропозицій у породжує текст, загальний обсяг висловлювання. Мовні дії набувають рефлексивний характер. Учень починає самостійно міркувати і управляти своїми розумовими операціями, усвідомлювати істотні зв'язки у висловлюванні.
Названі вище особливості комунікативного розвитку молодшого школяра свідчать про:
1) природною гетерохронності розвитку усних і письмових форм
спілкування, тобто випередженні усного висловлювання і розуміння на слух;
2) недостатньої сформованості всіх мовних механізмів, зокрема,
осмислення;
3) недостатній рівень розвитку способів формування думки.
Сама думка школяра не підпорядковується ще цілком логічного плану її викладу. Висловлювання, особливо розгорнуті, часто бувають недостатньо логічні. У тому ж випадку, коли дитину цілеспрямовано навчають орфографії, пунктуації, побудові текстів, спілкування і т.д., він виявляє більш високий рівень розвитку в усіх видах мовленнєвої діяльності. [1]
2.2. Говоріння - мета і засіб комунікативного навчання
Говоріння представляє собою вид мовної діяльності, за допомогою якого (спільно зі слуханням) здійснюється усне вербальне спілкування.
Говоріння може мати різну складністю, починаючи від вираження ефективного стану за допомогою простого вигуку, називання предмета, відповіді на питання і закінчуючи самостійним розгорнутим висловлюванням.
На думку Ф. Кайнца, наприклад, найдосконалішою є та мова, користуючись якою мовець свідомо співвідносить мовні знаки з відповідним змістом обумовленим мовної сітуаціей.Ф. Кайнц виділяє в виробництві мови два етапи:
1) Перший - формування мовної інтенції (мовного наміри) - включає в себе дві фази: - так зване мовне стимулюючий переживання; - фази формування судження.
2) Другий етап говоріння також складається з двох фаз: 1) формування внутріречевого конспекту; 2) проголошення.
Розумовий внутріречевой конспект формується на основі двох перших фаз мовного наміри. За допомогою асоціацій і детермінує установки виникають образи слів як єдність знаків і смислового змісту.
На етапі проголошення формується сенсорний і моторний образ слова, здійснюється синтаксична розстановка слів і їх сполучуваність.
А.А. Леонтьєв становить структуру мовного дії як взаємини трьох фаз:
1) планування мовного дії;
2) здійснення мовної дії;
3) зіставлення і контроль, усередині яких виділяються наступні етапи: а)
формування мовної інтенції, б) побудова внутрішньої програми (задуму)
майбутнього висловлювання, в) граматична реалізація висловлювання і вибір слів, г)
зовнішнє оформлення висловлювання.
На основі мотиву та інших факторів формується мовне намір, опосередковується мовним, суб'єктивним (предметним) кодом і формується як задум (або програма) мовного висловлювання. У цих компонентах відсутні ще відомості про граматичну структуру і всіх наступних компонентів виробництва мови.
На початковому етапі навчання на іноземній мові переклад програми у власне мовну форму відрізняється від такого переведення на рідній мові і проводиться за схемою: програма - висловлювання рідною мовою - висловлювання на іноземній мові.
Відповідно до «Програми навчання іноземних мов у початковій школі» усна іншомовна мова розцінюється, з одного боку, як мета, а з іншого - як засіб навчання. У програмі не тільки вказується на короткий зміст навчання усного мовлення на кожному етапі, а й наводяться приблизні параметри володіння аудіюванням, говорінням у формах діалогічного і монологічного мовлення для кожного етапу. Ця спроба - встановити кінцеві вимоги до умінь і навичок, якщо навіть вони запропоновані на основі узагальнення позитивного досвіду викладання заслуговує схвалення, оскільки подібний підхід робить можливим здійснювати дієвий контроль у процесі формування відповідних умінь і навичок і виявляє конкретні вимоги у вигляді норм володіння іноземною мовою на кожній стадії навчання.
У методичному відношенні суттєвим є те, що аудіювання і говоріння, перебуваючи в тісному взаємозв'язку, сприяють розвитку один одного в процесі навчання, «для того, щоб навчитися розуміти мову, необхідно говорити, і по тому, як буде прийнята ваша мова, судити про своє розумінні ». [7]
2.3. Основні завдання говоріння на початковому етапі.
Загальні вміння, які свідчать про взаємодію різних видів мовленнєвої діяльності, Гальскова Н.Д. розглядає на сенсорно-перцептивної рівні, формування якого відбувається на початковому етапі.
Наприклад, уміння: 1) співвідносити акустичні (при слуханні та говорінні) і зорові (при читанні і листі) образи з семантикою, 2) корелювати швидкість аудіювання (читання) залежно від умов сприйняття і цільової установки; 3) виявляти гнучкість у сприйнятті і переробці інформації в залежності від складності мовного повідомлення; 4) автоматично застосовувати правила, накопичені в довгостроковій пам'яті; 5) користуватися орієнтирами сприйняття і породження мовлення; 6) долати спрямованість уваги на артикуляцію; 7) широко користуватися прогнозуванням на рівні мовної форми і змісту, 8 ) використовувати сенсорно-перцептивну базу рідної мови в іноземному та ін
Припустивши, що всі види мовленнєвої діяльності повинні тісно взаємодіяти не тільки на просунутому етапі, але і на самому початку навчання іноземної мови, можна зробити два практичних висновки:
1) не треба робити спеціальних зусиль для перенесення мовленнєвих умінь;
2) треба суворо керувати навчальним процесом, враховуючи як загальні, так і різні параметри усній та письмовій форм комунікації.
Важливе значення для вирішення методичних завдань у галузі навчання говорінню, набувають положення про результат говоріння, який визначається як відповідь дія учасника спілкування незалежно від того, чи має воно зовнішнє вираження чи ні, чи здійснюється воно відразу ж або через деякий час. Цей результат виявляється в реакціях, діях, поведінці слухача, реалізується в діяльності інших людей.
Іноді в методичних посібниках, присвячених навчанню усного іншомовного мовлення, особливо підкреслюють в якості її провідних характеристик такі риси, як вмотивованість, емоційність, спрямованість і ситуативність. Міра емоційності і ситуативності мовлення незрівнянно вища за ту, яка може спостерігатися в письмовому тексті. Це пояснюється безпосередній контактністю усного мовленнєвого акту, що відсутнє в сфері спілкування писемного мовлення.
Здатність до спілкування, яке зачіпає сферу соціальних відносин між людьми »самим природним чином має« вихід »на особистісні якості учнів, що дозволяють їм успішно взаємодіяти один з одним, з дорослими, з різними засобами масової інформації, незалежно від того, якою мовою або в який предметної області це взаємодія протікає. Отже, дана здатність, будучи універсальним якістю особистості, має общепедагогическое звучання і повинна виконувати організуючу функцію в шкільній освіті, тобто об'єднувати всі навчальні предмети в упорядковану систему.
У свою чергу, здатність до спілкування іноземною мовою передбачає розвиток в учнів певного комплексу властивостей і особистісних якостей, що сприяють оволодінню іноземною мовою та його практичного використання, як засобу ознайомлення з іншого національною культурою і засоби спілкування з носіями іншої культури. Таким чином, школяр не тільки оволодіває ще одним способом спілкування, а й долучається до іншого культурної спадщини, що формує його особистість, що належить до певного мовного та культурній спільноті, а також розвиває його загальнолюдське свідомість.
На відміну від раніше зроблених спроб об'єднати цілі навчання іноземної мови та загальні завдання освіти переважно через навчальний матеріал (мова, відомості про культуру), яка визначена як стратегічної мети навчання предмету і розвиток у учнів здібності до спілкування дає можливість вийти за вузькі рамки мовних аспектів навчання в область особистісних відносин учнів один до одного, до змісту навчання, до оточуючої їх дійсності, до культури країни досліджуваної мови та ін Це, у свою чергу, створює особливе «педагогічне поле» для розвитку особистісних якостей учня, його інтелекту і пізнавальних можливостей, емоцій, готовності до спілкування в різних видах групового і колективного взаємодії.
Розвиток здатності до спілкування іноземною мовою пов'язане, в першу чергу, з формуванням у учнів комунікативної компетенції. Так як початкова школа є першою ланкою в загальній системі шкільної освіти, то її завдання - закласти основи комунікативної компетенції, що дозволяють здійснювати іншомовне спілкування і взаємодію дітей (у тому числі реальних потреб і
інтересів у спілкуванні та пізнанні дітей молодшого шкільного віку).
У сфері навчання говорінню дана загальна мета конкретизується наступним чином. Після закінчення початкової школи учні, згідно з «Програмою» навчання іноземних мов у початковій школі », повинні вміти:
- Спілкуватися (на елементарному рівні) зі своїми однолітками (у тому числі і з країни мови, що вивчається) в рамках зазначених програмою сфер, тематики і ситуацій спілкування;
- В умовах безпосереднього спілкування розуміти і реагувати (вербально і
невербально) на усні висловлювання партнера по спілкуванню в рамках сфер, тематики і
ситуацій, позначених програмою, використовуючи у разі необхідності перенесення,
прохання повторити. Оскільки вміння сприймати і розуміти чуже мовлення є
складовою частиною безпосереднього устноречевого спілкування, то ці вміння
розглядаються в програмі в сукупності з уміннями говоріння;
- Робити елементарні зв'язні висловлювання про себе, про членів своєї сім'ї, про
друга, про школу, про місто і ін, висловлюючи при цьому (на елементарному рівні) своє
ставлення до сприйнятої інформації або предмета висловлювання.
Оскільки і при такому формулюванні цілей у силу їх дуже загального і кілька абстрактного характеру досить складно прогнозувати зміст і результати навчання говорінню, в названій вище програмі проведена їх подальша деталізація. При цьому враховувалося, що для дитини мову, яким він опановує нехай навіть в у 'відриві від природної мовного середовища, є не системою знаків, правил чи мовних зразків, а інструментом, що дозволяє йому здійснювати свої наміри, задовольняти інтелектуальні та емоційні потреби, досягати практичного

результату (дізнатися що-небудь нове, спільно зробити що-небудь і т.д.). Виконувані мовою в житті дитини функції різноманітні, і всі вони повинні бути представлені в навчальному процесі:
- Мова - засіб для задоволення матеріальних потреб дитини: «Я
хочу »- функція;
- Мова - засіб, що контролює поведінку самої дитини і його партнера по
спілкуванню: «Роби, що я тобі кажу» - функція;
- Мова засіб вираження власної індивідуальності, схожість з оточуючими і відмінності від них: «Це - я» - функція;
- Мова засіб пізнання навколишньої дійсності «Чому?»-Функція;
- Мова - засіб, за допомогою якого дитина може «побудувати» свій власний світ, представити його і «розіграти»: «Уяви собі» - функція;
- Мова - засіб, що дозволяє повідомляти, передавати той чи інший зміст:
«Я повинен тобі щось сказати» - функція.
Конкретизація цілей (завдань) навчання говорінню на початковому етапі здійснюється, у свою чергу, по етапах. Кожен етап навчання має свої завдання і є черговою сходинкою в оволодінні учнями основами іншомовної комунікативної компетенції.
Так, на першому етапі виділяються чотири основні завдання. При цьому важливо зауважити, що на даному етапі в силу вікових особливостей дітей першокласників, а також через те, що в першому класі проводиться навчання школярів рідної алфавітом і читання рідною мовою, вся робота на уроці іноземної мови будується на усній основі з акцентом на ігрову мотивацію учнів. В результаті у дітей формується комунікативне ядро ​​- первинні навички та вміння іншомовного спілкування.
Кожне завдання навчання пов'язана з реалізацією спілкуються певних комунікативних намірів. Уточнивши останні, можна виділити коло основних умінь, оволодіння якими робить учнів здатними вирішити ту чи іншу комунікативну завдання. Виділені таким чином вміння, з одного боку, виступають в якості уточнених (детальних) завдань навчання говорінню в початковій школі, а з іншого - є одні з компонентів змісту навчання.
Як відомо, говоріння включає в себе різні акти, які протікають у конкретних ситуаціях спілкування і є його продуктом. Разом з тим у структурі устноречевого спілкування комунікативна ситуація виникає у певних сферах спілкування: - соціально-побутової, - навчально-трудової, - соціально-культурній, - ігровий.
Комунікативні ситуації впливають на вибір тематики та можуть бути як Однотемность, наприклад, у соціально-побутовій сфері, так і політемнимі, наприклад, у соціально-культурній сфері. Наприклад, у соціально-культурній сфері були виділені такі теми: - «Місто (село) і його визначні пам'ятки», - Подорожі та екскурсія », -« Транспорт », -« Правила вуличного руху », -« Пори року », -« Погода », -« Ставлення до природи », -« Улюблені герої казок і мультфільмів »та ін У соціально-побутовій сфері були виділені наступні теми:« Сім'я », -« Допомога старшим і молодшим по будинку, сімейні традиції », -« Будинок і квартира, домашні обов'язки », -« Самопочуття », -« Їжа »та ін
Для того, щоб мати уявлення про можливі шляхи реалізації завдань спілкування, крім комунікативних ситуацій, сфер, оформлення   комунікативних завдань дані зразкові стимули для оформлення різних типів висловлювань, таких, як діалог-розпитування, монолог-опис, діалог «етикет», монолог-повідомлення та ін Наприклад, для вирішення завдання «Встановити контакт з партнером по спілкуванню» такими стимулами можуть бути такі: «Уяви, скажи, як тебе звати. Якщо тобі потрібно терміново піти, вибачся і попрощайся », -« Уяви його (її) своїм друзям, батькам », -« Привітай його (її) з ..., побажай йому (їй )....».
Відбір мовного (фонетичного, лексичного і граматичного) матеріалу для говоріння здійснюється в програмі відповідно до завдань спілкування і припускав логічний, послідовний і динамічний вихід на запланований результат навчання. У новій програмі зроблена спроба показати динаміку «приросту» підлягає засвоєнню матеріалу на кожному наступному етапі навчання. Крім того, в ній в якості одного з компонентів змісту структурований у відповідності з іншими основними змістовними віхами лингвострановедческий і країнознавчий матеріал, що дозволяє розширити цільові можливості програми, зорієнтувати навчання не тільки на придбання мовних навичок і вмінь, але і на введення дітей у світ інший культури, залучення їх до соціокультурних особливостей іншого народу. Так, наприклад, для розвитку у першокласників умінь називати особи, предмети, тварин і дії з ними в рамках тем: «Улюблені герої казок і мультфільмів», «Їжа», - «Улюблені ігри», - «Світ тварин і ставлення до них» , - «Пори року», - «Погода», - «Школа» відбувається ознайомлення дітей з героями казок і мультфільмів, відомими в країні мови, що вивчається, з національними стравами, з іграми, в які грають їх однолітки за кордоном, з назвами тварин, що мешкають в країні мови, що вивчається, з її деякими географічними і кліматичними особливостями, з назвами шкільних дисциплін, прийнятими в цій країні.
На другому етапі навчання список тем розширюється в нього включаються такі теми, як: - «Подорожі і екскурсії», «Транспорт», «Місто (село) і його визначні пам'ятки», «Вільний час», і учні знайомляться в рамках цих тем із заходами довжини і ваги, грошовими знаками і цінами, прийнятими в країні мови, що вивчається, з назвами міст та їх основними пам'ятками, з державною символікою, з географічною картою; їм повідомляються також деякі відомості з історії народу, говорить вивчається.   На третьому - завершальному етапі до цього матеріалу додається знайомство школярів з основними дорожніми знаками, прийнятими в країні мови, що вивчається, а також з вивісками у магазинах.
Таким чином, взявши за основу певну задачу навчання та орієнтуючись на передбачуваний результат, виражений у здібності школяра реалізувати те або інше комунікативний намір, конкретний споживач програми може вносити необхідні зміни в компоненти змісту навчання говорінню, ситуації, тематику, їх лексико-граматичне наповнення, а також варіювати послідовність роботи з даними ситуаціями, тематикою і т.д. [5]
Глава 3. Практична частина.
У молодших класах матеріал для дітей подається в ігровій формі, без утоми для дитини. Різні творчі завдання сприятимуть розвитку уяви та допоможуть краще засвоїти пройдене на уроці. Малюкові доведеться домальовувати предмети і придумувати римування, розфарбовувати, з'єднувати точки, знаходити сховалися звіряток і т.д.
Вірші, лічилки і римування, пропоновані для запам'ятовування, побудовані на словах і фразах, які вже пояснені викладачем і засвоєні дитиною.
Заняття іноземною мовою в ранньому віці розвивають дитину всебічно. У нього поліпшується пам'ять, кмітливість, розвивається спостережливість.

Заняття 1.
Мета: знайомство з досліджуваним мовою.
Завдання: Ознайомити дітей з країною мови, що вивчається, викликати інтерес до французької мови через знайомство з творчістю письменників, культурою Франції.
Привітайтеся з дітьми по-французьки, представтесь і поговоріть з ними про те, як цікаво і необхідно говорити іншою мовою, наприклад, вивчивши французьку мову, вони легко зможуть порозумітися зі своїми однолітками і дорослими з франкомовних країн, почитати книжки французьких письменників у оригіналі, подивитися мультфільми без перекладу. Розкажіть дітям, у яких країнах розмовляють французькою мовою. Допоможіть їм згадати улюблених героїв французьких книг та мультфільмів. Зверніть їхню увагу на те, як важливо правильно вимовляти французькі звуки, щоб тебе розуміли носії мови. Запропонуйте їм прослухати деякі російські слова та пропозиції, виголошені на французький манер <тато "," мама,>, <Ти хто такий?>. Попросіть їх піднімати руку, коли вони почують слово або речення, сказане не по-російськи.
Попрощайтеся з дітьми по-французьки і пообіцяйте, що на наступному занятті вони дізнаються, як правильно вимовити деякі звуки і як скласти фразу: "Мене звуть."
Заняття 8.
Введення і закріплення нових звуків, слів і структур, повторення пройденого.
Мета: дати основи повсякденного французької мови, поповнення лексичного запасу.

Завдання: навчити елементарним висловів і самостійного конструювання (побудові) фраз, показати особливості вимови.

Навчальний матеріал

Звуки
[]
Структура для говоріння
Структура для розуміння
Команди
Іменники
Tete, veste, chaise,
C'est une
Qu'est-ce que c'est?
Levez-vous! Leve-toi! Souris! Dance! Dancez! Assieds-toi!
Введіть звук []. Звук [] відкритий голосний переднього ряду. При проголошенні [] кінчик мови з силою впирається в нижні зуби, спинка мови лежить плоско. Щелепа опущена, але трохи менше, ніж для [a]. Губи не напружені. Кути губ злегка відтягнуті.
Розкладіть на столі картинки із зображенням голови, стільця, куртки. Назвіть їх і розучите хором. Пограйте в гру Qu'est-ce qui manque?, Закріпивши таким чином нові слова.
Переведіть дітям запитання Qu'est-ce que c'est?, Поясніть відповідь C'est. Відпрацюйте відповідь з різними картинками або іграшками:
- Qu'est-ce que c'est?
- C'est une veste.
- Qu'est-ce que c'est?
- C'est une tete. і т.д.
Пограйте з дітьми в команди, ускладнивши гру прискоренням темпу і словом s'il vous plait. Програв платить "штраф" римуванням за власним вибором.
Запропонуйте одній дитині уявити себе ведмедем і на питання Qu'est-ce que je peux? Відповісти je peux sauter. Інша дитина, уявивши себе жабою, скаже je peux nager і т.д.
Закріпіть найбільш важкі для запам'ятовування слова і пропозиції у грі "Луна". Досягніть правильної артикуляції звуків.
Заняття 9.
Введення і закріплення нових звуків, слів, структур і команд.
Навчальний матеріал
Звуки
Существи-
Структури для
Команди
тільні
говоріння
Глас-
nez
Est-ce?
Levez les bras!
ний:
eleve

Chantez! Chante!
[E]
cle

1. Початок уроку. За вашим вибором повторіть з дітьми звуки, пройдені на попередніх заняттях. Потім перейдіть до постановки голосного [е]. При проголошенні цього звуку кінчик язика впирається в нижні зуби, спинка мови піднята. Бічні краї сильно натискають на верхні корінні зуби. Щелепа опущена менше, ніж для []. Кути губ розтягнуті і сильно напружені.
Нехай вони скажуть звук кілька разів.
Введіть нові команди і повторіть пройдені. Потім пограйте з дітьми в гру Qu'est-ce que je peux? Звертаючись до кожної дитини по черзі, поставте це питання і допоможіть відповісти. Je peux dancer. Je peux chanter. Je peux dessiner. Je peux nager. Je peux sauter. Діти супроводжують свої відповіді відповідними рухами.
Викличте трьох дітей, побудуйте їх у шеренгу і складіть з них стверджувальне речення: 1-й дитина - ce, 2-й дитина - est, 3-й дитина - une, 4-й дитина - chatte. Кожна дитина запам'ятовує і вимовляє своє слово вголос. Потім переставте місцями першу і другу дитину, пояснивши при цьому, що тепер вийшло питальне речення: 2-й дитина - est, 1-й дитина - ce, 3-й дитина - un, 4-й дитина - chatte? Для закріплення матеріалу повторіть гру за участю інших дітей.
Розкладіть на столі картинки із зображенням носа, учня, ключа. Назвіть їх і, викликаючи дітей по черзі, скажіть Montrez-moi. Дитина повинна правильно показати картинку і сказати, наприклад C'est une table. Таким чином закріпіть все нові іменники.
Показуючи дітям картинки із зображенням тварин або предметів, запитаєте, наприклад. Est-ce un chat? Допоможіть з відповіддю Oui, c'est un chat. Потім покажіть картинку собаки і запитайте Est-ce un chat? і допоможіть з відповіддю Non, ce n'est pas un chat. Відповіді супроводжуйте відповідними рухами голови.
Заняття 10.
Введення і закріплення нових звуків, слів і структури, повторення пройденого
Навчальний матеріал
Звуки
Іменники
Прикметники
Структура для говоріння
Приголосний [l]
livre
grand
Merci!
petit
Голосний [i]
diner, ville,
1. Початок. Постановка звуку [i]. При проголошенні цього звуку кінчик язика впирається в нижні зуби, середня частина спинки язика високо піднята до твердого піднебіння і майже стосується його. Розчин рота менше, ніж для [e], кути рота сильно розтягнуті.
Розкладіть на столі картинки із зображенням книги, вечері, міста. Назвіть їх і попросіть дітей хором повторити. Пограйте, намагаючись як би заплутати дітей. Показуючи картинку міста, запитаєте Est-ce une ville? Діти відповідять Oui, c'est une ville. Показуючи картинку вечері, запитаєте Est-ce un livre? Діти відповідять Non, ce n'est pas un livre і т.д.
Розкладіть на столі картинки із зображенням предметів і тварин більшого і меншого розміру. Показуючи дітям, наприклад, маленьку, а потім велику жабу, скажіть Est-ce une petite grenouille?. C'est une grande grenouille. Відпрацюйте прикметники petit і grand на інших прикладах.
Висновок.
1. Отже, виходячи з вище згаданої програми, на першому етапі учень повинен
вміти:
- Встановлювати контакт з партнером по спілкуванню в навчальних, ігрових і
реальних ситуаціях спілкування;
- Називати особи, предмети, тварин і дії з ними, давати їх
кількісну, якісну і часову характеристики у навчальних, ігрових і
реальних ситуаціях спілкування;
- Висловлювати емоційну оцінку (почуття, бажання (небажання)
сприймають інформації;
- Розуміти і віддавати прості вказівки у навчальних, ігрових і реальних
ситуаціях спілкування.
2. На другому етапі зберігаються всі основні завдання першого класу, але при їх
рішенні здійснюється збагачення комунікативного ядра за рахунок оволодіння
школярами новими засобами спілкування. Додатково до позначених чотирьом
завданням висувається нова, пов'язана з уміннями школярів висловлюватися не тільки
про побачене, а й з прочитаного тексту або на його основі.
3. На третьому етапі здійснюється система придбаних раніше знань,
навичок і вмінь та їх подальше вдосконалення, в тому числі вдосконалення
вміння школярів самостійно вирішувати комунікативні завдання в різних
ситуаціях спілкування (дане вміння повинно бути важливо з складової навчального
процесу); відбувається ускладнення усного мовлення учнів - велика увага приділяється
формуванню таких якостей висловлювання, як його логічність і послідовність;
проводиться цілеспрямована робота з розвитку в учнів умінь висловлювати
особистісне ставлення до інформації. Важливо зазначити також, що до третього етапу
школярі опановують мовою (на елементарному рівні, в рамках вимог
програми) у всіх його основних функціях.
4. Виділені задачі є на початковому етапі навчання стрижневими при
конструюванні змісту навчання з предмета: саме вони, а не тематика і не
мовний та мовленнєвий матеріал є відправною точкою відбору та організації навчального
матеріалу.

Список використаної літератури

1. Пасів Є.І. Комунікативний метод навчання іноземної мови. М., 1985.
2. Шубін У.П. Мовна комунікація та навчання іноземним мовам. М., 1972.
3. Потебня О.О. Думка і мова. Повна. зібр. соч. 1996,
4. Зимова И. А. Психологія навчання іноземним мовам в школі. М., 1991.
5. Гальскова Н.Д., Чепцова М.Б. Мета і зміст навчання говорінню в
початковій школі. ИЯШ., 1995.
6. Ляховицкий М.В. Методика викладання іноземних мов М., 1981.
7. Програма навчання іноземних мов у початковій школі. М., 1995.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
145.4кб. | скачати


Схожі роботи:
Навчання говорінню
Навчання говорінню в 1 му класі
Навчання говорінню в 1-му класі
Викладання в молодших класах
Нестандартні уроки в молодших класах
Позакласна робота з математики у молодших класах
Взаємини між хлопчиками і дівчатками в молодших класах
Природознавство як засіб естетичного виховання в молодших класах
Особливості міжособистісних відносин молодших школярів у класах з розвиває і традиційним навчанням
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru