додати матеріал

приховати рекламу

Навчання

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

1.Вступ
1.1. Визначення
Навчання - це досить постійні зміни поведінки, що відбуваються в результаті накопичення досвіду.
Дане визначення має на увазі, що навчання має місце тільки тоді, коли індивідуум виявляє відмінності в поведінці, наприклад, коли він може підтвердити знання нових фактів або зробити що-небудь, чого він не міг зробити раніше. Зміни в поведінці, зумовлені віком або травмою, не можуть служити прикладами навчання. Однак якщо травмована людина знайшов спосіб пристосуватися до свого каліцтва, то його нова поведінка може розглядатися як результат навчання; це - натреноване поведінку.
1.2. Основні терміни в області навчання
При вивченні психології навчання необхідно розуміти значення чотирьох важливих термінів - спонукання, стимул, у відповідь реакція (відгук, відповідь) і закріплення. У наведених визначеннях поняття «організм» відноситься як до людини, так і до тварин.
(А) Спонукання - це необхідна умова виникнення готовності до дій або поведінки. Ця обставина, при якому організм бажає задовольнити свою потребу.
(Б) Стимул - знак або сигнал, який провокує реакцію. Зазвичай він передається (виражається), видом, звуком, запахом або дотиком. Наприклад, звук телефонного дзвінка спонукає нас зняти трубку, або зміна кольору матеріалу (предмета) змушує нас змінити колір використовуваної фарби.
(В) Відповідна реакція - поведінка, що є результатом стимулювання (навіть якщо видається неможливим виявити стимул). Як правило, з певним стимулом зв'язується певна відповідь реакція, так що одне автоматично тягне за собою інше, наприклад, перемикання швидкості автомобіля при наближенні до повороту. Предметом виробничого навчання багато в чому є саме встановлення подібних асоціацій, або зв'язків.
(Г) Закріплення - будь-яка подія або об'єкт, який посилює реакцію, змушуючи її або продовжувати, або підсилювати, шляхом забезпечення організму якимось винагородою. Так, собака після виконання трюка може бути винагороджена або ласощами, або дружнім поплескуванням (погладжуванням) і ласкавим словом. Людини, що навчається водінню автомобіля, інструктор може похвалити за плавне перемикання швидкостей.
1.3. Формування класичного умовного рефлексу
Експерименти, проведені з тваринами, дозволили виявити два важливі процеси в научении: класичне і оперантное формування умовних рефлексів.
Формування класичного умовного рефлексу в першу чергу пов'язано з роботами російського психолога і фізіолога Павлова. Його класичний експеримент у цій області відбувався наступним чином.
(А) Перша стадія - собаці, що відчуває голод (спонукання), показують їжу (стимул). У пащі собаки виділяється слина (відповідна реакція). Нарешті, собаці дозволяють з'їсти їжу (закріплення).
(Б) Друга стадія - як і попередня, але коли собаці показують їжу, дзвонить дзвінок.
(В) Третя стадія - їжу собаці вже не показують, тільки дзвонить дзвінок. При звуці дзвінка пащу собаки наповнюється слиною.
Таким чином, зараз у собаки вже вироблена умовна реакція у відповідь на новий стимул. Оскільки ця відповідь реакція (виділення слини) - рефлекторна дія, тобто не піддається контролю свідомості, воно називається умовним рефлексом.
Проведенням різних варіацій цього експерименту Павлов зумів довести, що собаки несприйнятливі до кольору, але можуть відрізнити коло від еліпса.
Цілком можливо, що певні забобони і страхи людини можуть бути результатом класичного процесу формування умовного рефлексу. Наприклад, американський психолог зумів виробити у свого маленького сина жах перед плюшевим ведмежам, оскільки кожного разу, коли ведмежа потрапляв у поле зору дитини, батько видавав гучний звук. Пізніше він усунув цей умовний рефлекс шляхом закріплення асоціації плюшевого ведмедика з улюбленим фруктовим желе сина. Хоча вироблення класичних умовних рефлексів може сприяти розвитку певних особистісних рис характеру, воно має дуже мале значення для навчання персоналу в рамках промисловості і комерції.
1.4. Оперантное формування умовного рефлексу
Цей процес, який набагато більш докладемо до навчання людини, зв'язується з ім'ям американського психолога Скіннера (BF Skinner). Типовий експеримент Скіннера виглядає наступним чином.
(А) Сконструйована спеціальна клітина, на одній стінці якої є важіль, а на іншій - скриньку для корму. Якщо натиснути на важіль, в годівниці з'являється їжа з. Вбудованого в клітку контейнера.
(Б) Тварина (дуже часто це голуб), яке відчуває голод, поміщається в клітку. Зрештою в процесі хаотичного руху по клітці голуб якою-небудь частиною тіла доторкається до важеля і натискає на нього. Це вивільняє з контейнера їжу, яку голуб з'їдає. Після кількох випадкових повторень цієї послідовності подій голуб починає розуміти зв'язок між натисканням на важіль і появою в годівниці корму. Вид важеля (стимул) призводить до відповідної реакції - надавливанию на нього. Потім з'явився в результаті цього корм з'їдається (закріплення). Це приклад навчання, оскільки, накопичивши досвід, голуб поводиться тепер інакше, ніж раніше.
(В) Після того як поведінка подібним чином встановлено, більш дієвими стають нечасті закріплення, а не закріплення кожної відповідної реакції (порівняйте з людьми, яких у процесі навчання щоразу, як вони щось зроблять, кажуть, що вони молодці).
(Г) Поведінка може бути скоригована за допомогою оперантного формування умовного рефлексу, іншими словами, його можна зробити більш точним і менш загальним. Наприклад, голубів навчили грати в настільний теніс, виконувати нескладні п'єски на дитячому піаніно і навіть вибирати і відбраковувати таблетки неправильної форми на фармацевтичній фабриці за допомогою натиснення дзьобом на важіль, коли готові таблетки рухалися повз голуба по стрічці конвеєра.
Оперантное створення рефлексів відрізняється від класичного в ряді аспектів.
(А) Тварина не пасивно, вона проявляє активність (звідси термін оперантное).
(Б) Його поведінка інструментально в отриманні нагороди або закріплення, при класичному створення рефлексів винагорода не має особливого значення.
(В) Воно навчає нової поведінки, на відміну від забезпечення прояви вже існуючої реакції на новий стимул.
(Г) Поведінка тварини контролюється його свідомістю, це не рефлекторна дія.
Звичайно, існує критика теорії оперантного створення рефлексів; особливо піддається їй припущення, що висновки про людську поведінку можуть бути зроблені на основі спостереження за поведінкою тварин. Експерименти на тваринах можуть розкрити безліч цікавого про психологію кішок, собак, щурів і голубів, але їх результати не застосовні до психології людини. У тварин є мотивації, які, можливо, в корені відрізняються від мотивацій людини, і безсловесних тварин не можна запитати, чому вони ведуть себе тим чи іншим чином. Крім того, модель оперантного обумовлення мало, що говорить про те, як розвивається процес розуміння навчання і здатність проникати в суть, як люди «вчаться вчитися» і якими засобами передаються базові поняття про простір, час, логіці і т.д. Більше того, ця модель ігнорує питання про те, хто повинен розробляти курси підготовки (тренування) і які теми повинні порушуватися у процесі підготовки.

2.ОБУЧЕНІЕ ЛЮДИНИ
2.1.Прімененіе експериментів над тваринами в процесі навчання людини
Створення класичних умовних рефлексів не підходить для навчання людини в процесі його трудової діяльності в промисловості і комерції, оскільки воно не має справи з відповідною реакцією, контрольованої свідомістю. Оперантное формування рефлексів має одне дуже специфічне застосування - запрограмоване обумовлення, але більш за все воно цінне в закріпленні моделей поведінки, яких необхідно дотримуватися, якщо ви хочете, щоб навчання було успішним. Проте слід мати на увазі, що оперантное научіння у тварин як суб'єктів навчання відбувається шляхом проб і помилок, тоді як більшість людей вчаться шляхом копіювання та отримання словесної і. Графічної інформації. Розглянемо як приклад формування навички ручної праці.
(А) навчається повинен бути мотивований (тобто мати спонукання) завершити курс і повинен чітко уявляти собі вигоди від цього, наприклад підвищення оплати праці, інша, більш престижна посада або задоволення від володіння новим вмінням.
(Б) У процесі навчання індивідуальна мотивація повинна підтримуватися різними способами:
• встановленням і досягненням проміжних цілей - шляхом розбиття загальної задачі на окремі завершені частини або елементи, кожен з наперед заданим стандартом виконання, якого повинен досягти навчається;
конкуренцією - хоча її не слід заводити надто далеко;
конкуренція між учнями нерідко добре мотивує;
• демонстрацією корисності, потрібності - слід роз'яснювати навчаються мета будь-якого теоретичного багажу або вправи;
• підтриманням на належному рівні уваги навчається.
(В) При складанні програми слід зробити однозначно чіткими і зрозумілими стимули і зміст відповідної реакції. Якщо програма навчання не структурована самим ретельним чином, розпізнавання відповідного стимулу в низці багатьох привхідних відчуттів або відповідна реакція у відповідь на конкретний стимул може викликати в учня певні труднощі.
(Г) У процесі проходження програми навчання слід закріплювати відповідну реакцію учня через певні інтервали часу, природно, не ласощами, а набагато менше матеріальними нагородами.
• Для людини виключно потужним закріпленням є знання результатів навчання. Навчається слід постійно інформувати про прогрес, якого він досяг у процесі навчання або за допомогою інструктора, або шляхом зворотного зв'язку щодо кінцевої мети. Психолог Бартлетт (FC Bartlett) з Кембриджа сказав: «Не очевидно, що практика призводить до досконалості, але цілком очевидно, і можна це стверджувати, що практика, результати якої відомі, призведе до досконалості».
• Похвала інструктора є найсильнішим методом закріплення. Але інструкторові слід уникати критики і покарань навчається, це веде до закріплення невірних методів навчання, заохочує неконструктивну поведінку і може викликати в учня антипатію до інструктора і задачі навчання.
Принципи оперантного обумовлення, таким чином, показують, як можна отримати найкращі результати підготовки та навчання у сфері промисловості і комерції. Інші важливі фактори в процесі навчання людини, які виведені не з експериментів з тваринами, розглянуті в розділі.

2.2. Інші фактори навчання людини
Принципи, опис яких наводиться нижче, є узагальнення і тенденції, але ніяк не наукові закономірності, їх істинність варіюється в залежності від здібностей і вмінь учня, а також від природи досліджуваного предмета.
(А) Вивчення в цілому або вивчення по частинах - спільне завдання, що підлягає вивченню, часто викладається по частинах, якщо в її складі є складні поняття або незвичайні специфічні асоціації між стимулами і відповідною реакцією. Відомо, що мотивація вища при вивченні предмета в цілому, а не по частинах, особливо коли навчаються мають досить розвиненим інтелектом. Методи загального вивчення також кращі, коли спільне завдання втрачає основну частину свого сенсу, якщо вона викладається не цілком, а будучи розбита на частини. Таким чином, викладач повинен вирішити, який метод він вибирає, ретельно співвіднісши складність предмета і мотивацію при його вивченні. Якщо предмет викладається по частинах (частини А, В, С і т.д.), найкращі результати, як було встановлено, дає наступний алгоритм дій;
• вивчення А, потім проведення практики з А;
• вивчення В, потім проведення практики з А + В;
• вивчення С, потім проведення практики з А + В + С і т.д. При такому методі навчання та частина, що була вивчена раніше, наприклад А, не забувається щодо наступних частин, і загальна завдання поступово стає все ясніше для студента.
(Б) Розподіл практики - слід уникати постійного навчання: або робити перерви, або чергувати практичні заняття з вивченням теоретичних положень. У цілому, періоди навчання повинні бути коротше на початку програми навчання і поступово збільшуватися в міру прогресу. Інше узагальнення полягає в тому, що комплексний чи складний матеріал вимагає для засвоєння більш коротких занять, ніж простий і нескладний.
(В) Плато навчання - графічне вираження взаємини між ефективністю роботи (продуктивністю) і часом підготовки (навчання) називаються кривими зростання продуктивності. На рис. 5.1 та 5.2 представлені криві навчання відповідно для простого і складного завдання. Криві можна інтерпретувати з точки зору здібностей учня та мотивації. Рис. 5.3 показує, що протягом другої і третьої тижня навчається практично топтався на місці, починаючи з четвертого тижня і далі навчається демонстрував значний прогрес. Горизонтальний фрагмент кривої (протягом другої і третьої тижня) носить назву «плато продуктивності»: його можна зустріти в багатьох ситуаціях, коли здається, що навчається з початку дії програми тупцює на місці. Існує декілька пояснень наявності плато продуктивності:
• Навчається тимчасово збентежений зрослої складністю завдання, він втратив мотивацію.
• Протягом першого періоду програми навчання навчається виявив кілька невірних відповідних реакцій, які повинні бути усунені, якщо передбачається досягти прогресу в його навчанні.
• Навчається хоче повернутися до вже вивченого матеріалу і зрозуміти його значимість.
• У випадку, коли мова йде про навчання за підручником, нове завдання може містити деякі складні сприйняття або асоціацію між стимулом і реакцією. Якщо до цього моменту навчається могла досягати прогресу простим копіюванням запропонованих завдань, то після цього моменту він повинен глибоко зрозуміти і подумки подолати ці труднощі. Навчається індивідуум повинен побачити і усвідомити важливість різних знаків і відповідних реакцій і усвідомити, як одна ітерація координується з іншими. Після досягнення цього рівня розуміння навчається здатний проявити значний прогрес в навчанні.
Плато продуктивності можна скоротити або зовсім усунути, якщо досліджуваний матеріал ретельно проаналізований і викладений таким методом, який передбачає можливість виникнення труднощів у навчається, а не просто кидає його напризволяще. Прикладом подібного підходу є аналіз умінь (див. п. 21.5).
2.3. Інші теорії навчання
Не все ще відомо про процес навчання, і біхевіорістская модель оперантного створення рефлексів, розглянута вище, є всього лише одним з безлічі підходів до цього процесу. Відповідно до оперантном формуванням рефлексів навчання - це процес, заснований на відповідних реакціях, коли навчається не бере ніякої участі у визначенні предметів, які підлягають вивченню, або виборі методів навчання. Корисність цього процесу оскаржується школою дієвого навчання, яка розглядає навчання переважно як активний процес, який передбачає взаємодію індивідуума з середовищем. Навчання розглядається як прояв загального інтелектуального розвитку, якому немає необхідності залежати від таких факторів, як стимул і відповідна реакція. Наприклад, люди вивчають такі категорії, як час, простір, логіка, абстрактно, без будь-якого зв'язку з оперантном створенням рефлексів.
Захисники теорії дієвого навчання стверджують, що навчання відбувається тоді, коли люди пристосовують свої погляди і сприйняття до відповідності зі своїми спробами встановити зв'язок із зовнішнім світом. Вважається, що мозок виконує функцію, аналогічну тій, що виконують засоби, що сприяють травленню: він постійно засвоює, інтерпретує і переробляє новий матеріал.
Іншим підходом є модель соціального навчання, яка передбачає, що індивідуум володіє інтелектом, який з перших днів його життя прагне усвідомити і зрозуміти події і навколишню дійсність. Соціальне навчання як підхід має на увазі наступне.
(А) Величезна частина навчання людини відбувається в результаті спостереження за навколишнім світом та іншими людьми. Будучи на роботі, індивідуум навчається поведінці, розуміння і сприйняття світу таким же чином, що і працівники, які виконують аналогічні робочі ролі і що займають аналогічне положення.
(Б) Провали навчається у спробі навчитися зазвичай походять від неправильного управління процесом навчання, а не від нездатності навчається.
(В) Індивідууми взаємодіють і, отже, навчаються не тільки в соціальній, а й у матеріальному середовищі.
Пізнавальна модель навчання - це ще одна альтернатива оперантном створення рефлексів. Пізнання - розумовий процес, який управляє придбанням знань. У нього включається інтуїція, сприйняття, уяву і аргументація. Пізнання стосується того, як люди набувають ідеї і як формується їх сприйняття. Відповідно до цього пізнавальна модель розглядає навчання як процес, при якому індивідууми починають розуміти сенс свого життєвого досвіду, який вони постійно піддають переоцінці з метою досягнення кращого розуміння зовнішнього середовища, в якій діють. Ця теорія має на увазі наступне.
(А) Для того щоб відбувся процес навчання, що навчається повинен постійно і активно взаємодіяти (бути залученим) з досліджуваним матеріалом, який він повинен сприймати як цінний, корисний і прямо відповідний до вимог навчання.
(Б) Оскільки пізнання відбувається в результаті комплексних взаємодій думок, емоцій, спостережень і досвіду, процес навчання не може бути зведений до простого співвідношенням стимулів і реакцій, як припускають біхевіористи.
2.4. Пам'ять
Необхідною умовою процесу навчання є збереження інформації, тобто її необхідно запам'ятати. Зверніть увагу (це важливо), що нездатність учня продемонструвати отримані знання скоріше може бути результатом не його нездатності, а невміння відтворити те, що було вивчено. Причин цьому може бути декілька.
(А) Руйнування завченою інформації, тобто довгий невикористання призвело до того, що частина її забулася. Пам'ять, однак, рідко пропадає зовсім, і її можна відновити через десятиліття після тієї чи іншої події.
(Б) Втручання інформації, яка стосується інших предметів, у конкретну інформацію, «відкладену на зберігання», наприклад, протиріччя між тим, що було вивчено давно, і тим, що довелося вивчити відносно недавно, або плутанина в інформації, що відноситься до різних предметів. Останнє може відчувати студент, який день і ніч інтенсивно готувався до здачі іспиту з хімії, намагаючись пригадати якісь історичні факти. Однак знання з історії напередодні здачі іспиту з цього предмету можуть гальмувати пам'ять студента при спробі згадати матеріал з хімії.
(В) Блокування пам'яті. Іноді люди знають, що мають у своєму розпорядженні відповіддю на питання, але марно намагаються згадати його. Відповідь так і крутиться на язиці, хоча толком не згадується. В даний час мало що відомо про це фізіологічному феномен.
(Г) Придушення, тобто запрятиваніе хворобливих спогадів, щоб позбутися від почуття неспокою, пов'язаного з ними. Деякі спогади можуть бути так глибоко пригнічені, що для їх відновлення потрібно втручання психотерапевта і / або медикаментозне лікування.
Забудькуватість
Відомо, що деякі події та ситуації провокують забудькуватість. У їх число входять:
• нездатність або недоступність практики;
• недостатнє повторення важливих пунктів у процесі навчання;
• індивідуальний відмову розпізнати важливість даного пункту, оскільки він суперечить внутрішній системі цінностей даної людини або з яких-небудь причин не подобається йому;
конфлікти між новою інформацією і тим, що було вивчено і засвоєно в минулому;
• раніше придбаний негативний досвід навчання,
Інформація, що є незвичного та цікавою в практичному сенсі, менш схильна до забиваемості (навіть якщо вона малозначима для людини), ніж інформація, що є рутинною. Це висуває на перший план необхідність загострення уваги навчається на важливих пунктах, при цьому вся інша інформація зрівнюється, тобто запам'ятовується лише в загальних рисах.
Теорія двоїстої пам'яті
Ця теорія припускає, що індивідуум може переміщати великі обсяги інформації з короткострокової пам'яті в довгострокову шляхом комбінування невеликих частин інформації у великі інформаційні блоки. Однак це можливо, якщо навчається розуміє кожну дрібну частину інформації і тому здатний розмістити ці частини в смисловому контексті. Прикладами можуть служити запам'ятовування телефонних номерів шляхом розбиття їх на три-або чотиризначні групи, або заучування вірша чи пісні по рядках одна за одною (кожен рядок повинен містити лише кілька слів).
Успішній роботі пам'яті дуже сприяє розуміння. Запам'ятовування інформації, яка незрозуміла, становить виняткову складність. Цей факт має багато наслідків для навчання, особливо для вивчення по частинах.

3.ПЕРЕНОС ЗНАНЬ
3.1. Перенесення знань
Якщо людина навчився виконання завдання А, а потім - задачі В, яка багато в чому аналогічна А, то в якій мірі це вплине на його знання завдання В? Якщо вивчення завдання У дається людині легше завдяки знанню завдання А, то це є позитивним переносом знань, а якщо це ускладнює вивчення завдання В, то така ситуація носить назву негативного переносу знань. Існують дві теорії, що пояснюють перенесення знань, - теорія ідентичності елементів і теорія переносу знань через принципи.
(А) Ідентичність елементів - ця теорія говорить, що якщо частини завдання А ідентичні частинам завдання В, буде мати місце позитивний перенос знань при вивченні цих частин завдання В. Наприклад, обов'язки двох офісних посад розрізняються, але спільне у них - це здійснення у алфавітному порядку телефонних дзвінків і впорядкування даних. Клерк, перекладений з першої роботи на другу, під час навчання буде мати перевагу в порівнянні з тим, хто буде переведений на цю роботу з абсолютно іншої роботи; його перевага буде засновано на можливості перенесення вже наявних знань щодо здійснення телефонних дзвінків та упорядкування інформації.
На жаль, ця теорія, хоча і очевидно приваблива, важка для практичного застосування. Фактично елементи роботи можуть бути не настільки ідентичні, як здається на перший погляд. Наприклад, обзвон клієнтів може проводитися з різними цілями:
збір належної плати та надання консультацій, або існують відмінності в алфавітному розташуванні назв компаній і назв міст. З цієї причини клерк може освоїти нову роботу не так швидко, як хотілося б, можливо, це займе у нього навіть більше часу, ніж у того працівника, попередня робота якого не містила схожих елементів. Цілком можливо, що в цьому випадку важливу роль відіграє сприйняття; операція, яка з першого погляду здається однаковою в обох видах роботи, може сприйматися працівником як нова, оскільки раніше вона здійснювалася в іншому контексті.
(Б) Перенесення знань через принципи - у відповідності з цією теорією перенесення знань здійснюється не внаслідок присутності ідентичних елементів, а тому що навчається застосовує при виконанні нової роботи загальні принципи, виведені ним з досвіду попередньої роботи. Таким чином, клерк може навчитися іншому виду офісної роботи легше, ніж, наприклад, робітник, зайнятий фізичною працею, оскільки він може використовувати на новій роботі раніше придбаний досвід реєстрації документів.
Між цими двома теоріями є щось спільне, особливо тоді, коли елемент стає принципом. Однак друга теорія стимулює такий підхід до 'промисловому навчання, який більше відповідає тенденціям промислової психології. Вона припускає, що замість авторитарно проводяться жорстких програм навчання більш легку адаптацію до нової роботи забезпечує в майбутньому саме ті методи навчання, які дозволяють навчається краще зрозуміти причину і контекст завдань.
Часто зустрічається негативний перенесення знань, який збільшує труднощі навчання через знання попередньої задачі. Так, водії часто скаржаться на труднощі керування автомобілем з автоматичним переключенням передач; цілком ймовірно, що новачок, тільки що сів за кермо, не буде відчувати цих труднощів. Друкарка, друкуюча двома пальцями, буде зазнавати труднощів при навчанні друкування сліпим методом; безсумнівно, таких труднощів не буде у тієї друкарки, яка з нуля навчається сліпому методу друкування. Але для друкарки, яка звикла використовувати сліпий метод друкування при передруку документів, не важко буде друкувати під диктовку або з диктофона.
Таким чином, можна вважати загальним правилом, що негативний перенесення знань між двома завданнями можливий в тих випадках, коли однаковий стимул супроводжується різної відповідною реакцією, наприклад, при однакових умовах водіння в одному випадку потрібно ручне перемикання передачі, а в іншому - використання автоматичної передачі. У випадках, коли стимули розрізняються, а відповідна реакція однакова, найімовірніше очікувати деяку ступінь позитивного переносу знань, наприклад, водій, що освоїв навик різкого гальмування, щоб уникнути наїзду на пішохода, зможе так само швидко зупинитися на заборонний сигнал світлофора.
3.2. Важливість перенесення знань
Небезпека появи негативного переносу знань обумовлює необхідність використання з самого початку правильних методів навчання нових працівників, так як від придбаного учнем негативного досвіду навчання згодом дуже важко позбутися.
Позитивний або негативний перенесення знань може мати місце при переході працівника з однієї роботи на іншу в залежності від подібності та відмінностей завдань, що входять у посадові обов'язки. Перенесення може також відбутися, коли працівник завершує курс навчання і приступає безпосередньо до виробничої діяльності. Нерідко він знаходить пристосування до реальних умов роботи важким, оскільки методи, яким його навчали, можуть значно відрізнятися від методів, що використовуються на виробництві, можуть бути відмінності і в типах устаткування, використовуваного для навчання і для виробництва. Крім того, загальна атмосфера та умови праці в школі виробничого навчання не завжди в точності відтворюють те, з чим зіткнеться працівник у виробничому підрозділі або офісі, що знову змушує його долати бар'єр адаптації. Тому навчання без відриву від виробництва іноді вважається кращим, ніж навчання з відривом від виробництва. Однак ці труднощі можна усунути шляхом систематичного перегляду методів навчання і підготовки, оновлення обладнання, підкреслення принципів нарівні з методами, а також поступовим введенням учня з навчальної у виробничу середу, замість несподіваного різкого занурення в неї.

4.Обучение І ОРГАНІЗАЦІЇ
4.1. Навчальні організації
Іноді термін «навчальні організації» використовують для позначення компаній, що діють в високотурбулентной (нестабільної) середовищі, яка вимагає постійної трансформації виробничих методів і яка з метою забезпечення основи для впровадження нових методів регулярно проводить навчання та підготовку своїх службовців. Таким чином, складові бізнесу цих компаній, у тому числі продукт, ринки, методи й орієнтація продукції, - все це час від часу кардинально змінюється. Навчальні організації, як правило, вміють аналізувати стан свого середовища бізнесу і тому досить успішні в плануванні на майбутнє. Навчальна організація завжди буде прагнути виявити характер взаємодії між своїми підсистемами, що забезпечують керування змінами, і з цієї причини більш успішні в адаптації до змін зовнішнього середовища бізнесу, з легкістю пристосовуючись до її непередбачуваності. Такі організації не обтяжують себе негнучкими і застарілими планами та процедурами.
Природа навчальної організації
Вчитися - значить, поглинати знання, здобувати нові вміння та майстерність і / або засвоювати нові підходи та погляди. Навчання сприяє перманентних змін можливостей і поведінки, на відміну від короткострокових змін, які потім з легкістю забуваються. Організаційне навчання охоплює всі процеси, внаслідок яких нещодавно знайдені рішення адміністративних проблем фіксуються в «управлінської пам'яті» організації, стаючи тим самим складовою частиною організаційного механізму реагування на майбутні зміни. Наслідком цього є постійне модифікування процедур прийняття рішень і їх адаптація і коректування під впливом знову набутого досвіду.
4.2.Первічное і рефлексивне навчання
На думку Кріса Арджириса (Chris Argyris), організації можуть бути дуже слабкі в навчанні, якщо воно зводиться тільки до освоєння простих і рутинних методів. Внаслідок цього організація швидко втрачає переваги від набуття досвіду та повертається до старих непридатним методам роботи. Арджирис вважає, що «первинне» навчання (навчання першого циклу) - це навчання, необхідне для того, щоб працівник міг навчитися застосуванню існуючих методів виконання своєї роботи. Він протиставляє первинного навчання навчання другого циклу - рефлексивне, яке ставить під сумнів і перевизначає основні вимоги до роботи і до методів її виконання. Первинне навчання, як правило, пов'язане з встановленням норм та стандартів роботи і з дослідженням відхилень від них в ході досягнення поставлених цілей. Рефлексивне навчання означає, що правильність та прийнятність існуючих норм і завдань, встановлених у першому випадку, ставиться під сумнів.
Застосування рефлексивного навчання
Рефлексивне навчання неминуче має місце в організації, коли вона через зміни в зовнішньому середовищі потрапляє в кризову ситуацію і не може досягти поставлених цілей. У подібних ситуаціях навчання на власних помилках дуже дорого коштують і неефективна:
рішення приймаються надто пізно, щоб вони могли дати бажаний результат, втрачаються всі переваги перспективного планування. У цій ситуації організації рекомендується вчинити так.
(А) Навчити своїх менеджерів у процесі роботи.
(Б) Сформулювати завдання і норми таким чином, щоб їх можна було оцінювати на постійній основі і щоб ті припущення, на яких вони базуються, могли бути критично переглянуті з урахуванням знову набутого досвіду.
(В) Прагнути до прогнозування мінливості середовища своїй зовнішній діяльності, якщо це не представляється можливим, потрібно систематично коригувати свої дії паралельно розвитку ситуації на основі методу проб і помилок. Перший цикл в рефлексивної системі навчання - це розтин фактів, визначення дії щодо цих фактів і оцінка наслідків. Придбані при цьому знання є формальними, систематичними і зовнішніми. Другий цикл передбачає розвиток навичок та вмінь і ноу-хау на основі першого циклу і тим самим обумовлює зміни фундаментальних підходів до досліджуваних проблем. Це дає зворотний зв'язок у вигляді нової інтерпретації як фактів, так і раніше виконаних дій. Таким чином, змінюється і поведінка, і розуміння організацією подій і змін зовнішнього середовища діяльності.
Виробниче навчання, взаємини в колективі і робота з персоналом
Компаніям, що діють у швидкоплинні середовищі, необхідна регулярна коректування методів роботи і навчання та підвищення кваліфікації персоналу на постійній основі для забезпечення впровадження нових систем. Слід звернути увагу, що навчальна організація далеко не те ж саме, що організація, витрачаються великі кошти на підготовку та навчання персоналу. Вона вимагає беззастережного прийняття змін на всіх рівнях свого бізнесу, включаючи основний виробничий персонал. Нижче показано, що для навчальної організації значать підготовка, навчання і вдосконалення персоналу, характер відносин з працівниками.
(А) Поточна політика організації повинна бути відкрита для обговорення і критики працівниками всіх категорій. Безсумнівно, керівництво має підтримувати і вітати подібне.
(Б) Працівників не слід карати штрафами і стягненнями за експериментування з власної ініціативи і можливі допущені при цьому помилки.
(В) Слід підкреслити особливу важливість комунікацій з працівниками; керівництво зобов'язане постійно поширювати в межах організації інформацію про останні тенденції у зовнішній середовищі бізнесу.
(Г) Атестація працівників і системи винагороди не повинні бути пов'язані з існуючими цілями, а, швидше, з успіхами в пошуку нових і прибуткових сфер діяльності.
(Д) Працівники організації повинні чітко уявляти собі вимоги клієнтів.
(Е) Працівникам слід навчитися вчитися, беручи приклад з вищого керівництва.
(Ж) Менеджери і керівники повинні заохочувати самоврядування працівників у відносно автономних робочих групах.
(З) Суттєво важливо забезпечити безперебійні двосторонні комунікації між керівниками вищого ешелону та їхніми підлеглими.
(І) Менеджери (особливо з наглядовими та контролюючими функціями) повинні розвивати в собі навички наставництва і бачити себе в ролі наставника, який забезпечує освоєння нових навичок, а не просто роздає інструкції.
Слід звернути особливу увагу, що організація по суті своїй є групою індивідуумів, так що способи навчання робочих груп в її межах можуть бути чутливими до цілого ряду соціальних, міжособистісних та інших нематеріальних факторів, а також впливу існуючих в організації та поза її інформаційних систем та інших формальних умов навчання.
Проблеми створення навчальної організації
Створення навчальної організації представляє велику трудність з ряду причин.
(А) Працівники всіх рівнів організації повинні розділяти прагнення вчитися. Таким чином, формування навчальної організації - це спрямований вгору процес, який може не вписуватися в культуру попередньої бюрократичної і ієрархічної системи.
(Б) Неадекватність збору інформації та внутрішньої комунікаційної системи.
(В) Організаційна політика, яка може перешкоджати загальному поширенню і прийняття ідеї навчання.
(Г) Вище керівництво організації може не виявляти великий відданості цієї ідеї.
(Д) Деякі працівники можуть бути нездатні до навчання. Заміна таких співробітників новими може бути надзвичайно складним і дорогим заходом.
(Е) Створення навчальної організації вимагає ретельного планування.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова | 69.5кб. | скачати

Схожі роботи:
Навчання писемного мовлення на уроках іноземної мови на середньому етапі навчання
Оптимальний вибір методів навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання
Позаурочні форми навчання Пошуки ефективних форм навчання в зарубіжній школі
Оновлення змісту навчання і виховання в умовах особистісно орієнтованого навчання
Зміст і динаміка конфліктів навчання навчання у молодшому шкільному віці
Методика навчання письма в букварний період навчання грамоти
Виховання і навчання дошкільника Підготовка до навчання грамоті та арифметиці
Засоби навчання та їх застосування на уроках виробничого навчання
Методи навчання
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru