Міжособистісне взаємовідношення підлітків у класному колективі

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Зміст
Введення
Глава I. Теоретичні аспекти проблеми міжособистісної взаємодії
1.1. Поняття спілкування у психолого-педагогічній літературі
1.2. Психолого-педагогічні основи підліткового віку
1.3. Форми міжособистісної взаємодії підлітків та соціальної позиції класному колективі

Глава II. Вивчення особливостей міжособистісної взаємодії та соціальної позиції підлітків в класному колективі

2.1. Дослідження міжособистісних взаємин в класному колективі
2.2. Рекомендації соціальному педагогові з корекції міжособистісних взаємодій підлітків у класному колективі
Висновок
Бібліографічний список
Програми

Введення

Проблема міжособистісної взаємодії відноситься до числа найважливіших для підлітка сфер життєдіяльності. Міжособистісне взаємодія має значення у формуванні особистості підліткового віку. Для соціалізації людини важливий кожний віковий період. І все ж підлітковий вік займає особливе місце в педагогіці і психології. Подростничество - це самий важкий і складний з усіх віків, що представляє собою період становлення особистості.

Головний зміст підліткового віку становить його перехід від дитинства до дорослого життя. Всі сторони розвитку піддаються якісної перебудови, виникають і формуються новоутворення, закладаються основи свідомого поведінки, формуються соціальні установки. Цей процес перетворення і визначає всі основні особливості особистості дітей підліткового віку. Від того, як буде складатися міжособистісне взаємодія підлітків, залежить формування майбутньої особистості. Актуальність різко зростає на даному етапі розвитку суспільства, коли йде різка зміна соціальних відносин, характеру особистісних взаємодій, моральних норм, цінностей і т.д.

У процесі вивчення проблеми використовувалися праці таких авторів як Б.П. Блонського, О.М. Леонтьєва, А.В. Петровського та ін У роботах розкриваються теорії міжособистісних взаємодій підлітків.

У вивченні міжособистісних взаємодій підлітків можна виділити статті та монографії Г.М. Андрєєвої, яка вважає, що «природа міжособистісних взаємодій може бути правильно зрозуміла, якщо їх не ставити в один ряд з суспільними відносинами, а побачити в них особливий ряд відносин, що виникають всередині кожного виду міжособистісних відносин [1; 72].
- Леонтьєв О.М. вважає, що спілкування - визначена сторона діяльності, тому що воно присутнє в будь-якій діяльності в якості її елемента. Соковкин В.М. аналізує людська взаємодія, як комунікацію, як діяльність, як відношення, як взаєморозуміння і як взаємовплив. Б.Г. Ананьєв підкреслював, що особою і головною характеристикою взаємоспілкування, як діяльності, є те, що через нього людина будує свої відносини з іншими людьми.
- К. Левін, розглядав спілкування в підлітковому та юнацькому віці з точки зору соціально-психологічного явища. Левін вважає, що в цьому віці розширюється життєвий світ підлітка, юнака, коло його спілкування, групової приналежності і типу людей, на яких вони орієнтуються.
- Ельконін Д.Б. розглядав значимість спілкування в підлітковому шкільному віці з позиції культурно-історичної теорії. Ельконін Д.Б. зазначав, що в підлітковому віці спілкування є ведучим видом діяльності.
Завдяки спілкуванню, підлітки будують відносини, включаються в різні види діяльності. Усі дослідники (Л. С. Виготський, Л. І. Божович, І. С. Кон та ін) сходяться в тому, що спілкування з однолітками для підлітків має величезне значення. Відносини з товаришами у центрі життя підлітка і багато в чому визначають всі інші сторони їхнього поводження і діяльності.
Божович Л.І. відзначає, що у молодшому шкільному віці основою для об'єднання дітей найчастіше є спільна діяльність, то у підлітків, навпаки, привабливість занять і інтереси визначаються можливістю широкого спілкування з однолітками. Для хлопців цього віку важливо не просто бути разом з однолітками, але й займати серед них задовольняє їх становище.
Кон І.С. вважає, що саме невміння, неможливість домогтися такого положення найчастіше є причиною недисциплінованості та правопорушенням підлітків. Це супроводжується підвищеною конфліктністю хлопців по відношенню до своїх груп, членами яких вони є.
Найбільша автономія від батьків при орієнтації на однолітків спостерігається в сфері дозвілля, розваг, вільного спілкування, споживчих орієнтаціях. При всій їхній тязі до самостійності, підлітки гостро мають потребу в життєвому досвіді і допомозі старших [28; 95].
Тема дослідження: Форми міжособистісної взаємодії підлітків у класному колективі.
Мета дипломної роботи: вивчити форми міжособистісної взаємодії підлітків у класному колективі.
Об'єкт дослідження: класний колектив.
Предмет дослідження: форми міжособистісної взаємодії підлітків у класному колективі.
Завдання дослідження:
1. Розглянути теоретичні аспекти проблеми міжособистісної взаємодії.
2. Вивчити форми міжособистісної взаємодії підлітків у класному колективі.
3. Сформулювати рекомендації соціальному педагогові з корекції міжособистісних взаємодій підлітків у класному колективі.
Гіпотеза дослідження: форми міжособистісної взаємодії у класному колективі визначаються характером соціальних ролей у класі.
Теоретична значимість: уточнення поняття міжособистісної взаємодії у класному колективі на основі аналізу літератури.
Практична значимість: проведене дослідження, дозволило вивчити на місцевій виборці особливості міжособистісних взаємодій сучасних підлітків у класному колективі.
База дослідження: МОУ СЗШ № 1 г . Комсомольська-на-Амурі.
Дипломна робота складається з вступу, двох розділів, висновків, бібліографічного списку, додатків.

Глава I. Теоретичні аспекти проблеми міжособистісної взаємодії

1.1 Поняття спілкування у психолого-педагогічній літературі

Спілкування - це процес взаємодії двох осіб і більше, спрямований на взаємне пізнання, на встановлення і розвиток взаємин, надання взаємовпливу на їх стану, погляди і поведінку, а також на регуляцію їхньої спільної діяльності [34; 231].
Спілкування розуміється дуже широко: як реальність людських відносин, яка являє собою специфічні форми спільної діяльності людей. Тобто, спілкування розглядається як форма спільної діяльності. Проте характер цього зв'язку розуміється по-різному. Іноді діяльність і спілкування розглядаються як дві сторони соціального буття людини, а в інших випадках спілкування розуміється як елемент будь-якої діяльності, а остання розглядається як умова спілкування. Нарешті, спілкування можна інтерпретувати як особливий вид діяльності [47; 8].
У вітчизняній соціальній психології особливості структури спілкування займають важливе місце, і вивчення цього питання дозволяє виділити сукупність досить загальноприйнятих уявлень про структуру спілкування. До структури спілкування дослідників підходять по-різному, як через виділення рівнів аналізу явища, так і через перерахування його основні функції. Б.Ф. Ломов виділяє три рівні аналізу [25; 16]:
Перший рівень - макрорівень: спілкування індивіда з іншими людьми розглядається як найважливіша сторона його способу життя. На цьому рівні процес спілкування вивчається в інтервалах часу, порівнянних з тривалістю людського життя з акцентом на аналіз психічного розвитку індивіда.
Другий рівень - мезауровень (середній рівень): спілкування розглядається як змінюються сукупність цілеспрямованих логічно завершує контактів або ситуацій взаємодії, в яких виявляються люди в процесі поточної життєдіяльності, в конкретних часових відрізках свого життя. Головний акцент у вивченні спілкування на цьому рівні робиться на змістовних компонентах ситуацій спілкування - з приводу «чого», і «з якою метою».
Третій рівень - мікрорівень: головний акцент на аналізі елементарних одиниць спілкування як сполучених актів чи трансакцій. Важливо підкреслити, що елементарна одиниця спілкування - це не зміна переміжних поведінкових актів, дій учасників, а їх взаємодія. Вона включає не лише дію одного з партнерів, але і пов'язане з ним сприяння або протидія партнера, наприклад, «питання - відповідь», «спонукання до дії - дія», «повідомлення інформації - ставлення до неї» і т. п. [25 , 16].
Функції спілкування - це ті ролі або завдання, які виконує спілкування в процесі соціального буття людини.
Існують класифікаційні схеми функцій спілкування, в яких поряд з перерахованими окремо виділяються такі функції, як: 1.Організація спільної діяльності; пізнання людьми один одного; 2.Формування та розвиток міжособистісних відношенні (почасти така класифікація дана в монографії В. В. Знакова, а пізнавальна функція в цілому входить у персептивное функцію, виділену Г. М. Андрєєвої).
При вивченні перцептивної сторони спілкування використовується спеціальний концептуально-термінологічний апарат, що включає ряд понять і визначень і дозволяє аналізувати різні аспекти соціальної перцепції в процесі спілкування.
По-перше, спілкування неможливе без певного рівня розуміння (а точніше - взаєморозуміння) спілкуються суб'єктів.
Розуміння - це певна форма відтворення об'єкта у свідомості, що виникає у суб'єкта в процесі взаємодії з пізнаваною реальністю [15, 49].
У разі спілкування об'єктом пізнаваною реальності є інша людина, партнер по спілкуванню. При цьому розуміння можна розглядати з двох сторін: як відображення в свідомості взаємодіючих суб'єктів цілей, мотивів, емоцій, установок один одного, і як прийняття цих цілей, що дозволяють встановлювати взаємини. Тому в спілкуванні доцільно говорити не про соціальну перцепції взагалі, а про міжособистісної перцепції чи сприйнятті, а деякі дослідники більше говорять не про сприйняття, а про пізнання іншого.
Рефлексія в проблемі розуміння один одного - це осмислення індивідом того, як він сприймається і партнером по спілкуванню. У ході взаємного відображення учасників спілкування «рефлексія» є своєрідною зворотним зв'язком, яка сприяє формуванню стратегії поведінки суб'єктів спілкування, і корекції їхнього розуміння особливостей внутрішнього світу одне одного.
Розглянуті класифікації функцій спілкування, природно, не виключають один одного, можна пропонувати й інші варіанти. Разом з тим вони показують, що спілкування має вивчатися як багатовимірне явище. А це передбачає вивчення явища за допомогою методів системного аналізу.
В історичному плані можна виділити три підходи до вивчення особливості міжособистісного взаємини в психолого-педагогічній літературі: інформаційний (орієнтований на передачу і прийом інформації); інтернаціональний (орієнтований на взаємодію); реляційний (орієнтований на взаємозв'язок спілкування і взаємини) [26, 82].
Незважаючи на очевидну схожість концепцій, термінології та дослідницької техніки, кожен підхід спирається на різні методологічні традиції і передбачає хоч і взаємодоповнюючі, але, тим не менш, різні аспекти аналізу проблеми спілкування.
Існують два способи спілкування: невербальні та вербальні Вербальне спілкування - це комунікація між індивідами з використанням слів (промови). Вербальна комунікація, використовує в якості знакової системи людську мову, природний звуковий мову, тобто систему фонетичних знаків, що включає два принципи: лексичний і синтаксичний. Мова є самим універсальним засобом комунікації, оскільки при передачі інформації, за допомогою мови, найменше втрачається зміст повідомлення. Щоправда, цьому повинна відповідати висока ступінь спільності розуміння ситуації усіма учасниками комунікативного процесу.
Діалог, або діалогічна мова, як специфічний вид «розмови» являє собою послідовну зміну комунікативних ролей, в ході якої виявляється сенс мовного повідомлення, то є і відбувається те явище, яке було позначено як «збагачення, розвиток інформації».
Однак комунікативний процес виявляється неповним, якщо не брати до уваги невербальне спілкування.
Невербальне спілкування - це комунікація між індивідами без використання слів, тобто без мовних і мовних засобів, представлених в прямій або який-небудь знаковій формі. Інструментом спілкування стає тіло людини, що володіє виключно широким діапазоном засобів і способів передачі інформації або обміну нею. З іншого боку, як свідомість, так і несвідомі і підсвідомі компоненти психіки людини наділяють його здібностями сприймати і інтерпретувати інформацію, передану у невербальній формі. Той факт, що передача і прийом невербальної інформації може здійснюватися на несвідомому або підсвідомому рівнях, вносить деяку ускладнення у розуміння цього явища і навіть ставить питання про виправданість використання поняття «спілкування», тому що при мовному та мовленнєвому спілкуванні цей процес, так чи інакше, усвідомлюється обома сторонами. Тому цілком припустимо, коли мова йде про невербальної комунікації, використовувати також поняття «невербальна поведінка», розуміючи його як поведінка індивіда, що несе в собі певну інформацію, незалежно від того, усвідомлюється це індивідом чи ні [14, 166].
Дослідження міжособистісного взаємодії та практичні спостереження дозволяють всі можливі прийоми реагування людей, що знаходяться в міжособистісному контакті, умовно об'єднати в дві групи по параметру ефективності - неефективності з точки зору реалізації цілей спілкування: по-перше, які прийоми ефективні і коли їх доцільно використовувати для розвитку особистих контактів, позитивних взаємовідносин і взаєморозуміння з партнером, по-друге, які прийоми і коли доцільно використовувати для надання прямого психологічного впливу (знову ж таки для повного досягнення цілей спілкування) [29, 91].
Основними параметрами ефективності взаємодії є вміння і навички людини у використанні двох технік спілкування (відповідно до двох метацелямі спілкування, зазначеними вище): техніки розуміє спілкування і техніки директивного спілкування.
Параметрами неефективності практичного спілкування є схильності й звички людини використовувати так звані прініжающе-поступливі і захисно-агресивні форми веління, як неадекватні заступники розуміє і директивного спілкування.
Таким чином, підвівши підсумок вище викладеного, можна сказати, що спілкування пов'язане і з громадськими і з особистими відносинами людини. Обидва приклади відносин людини, і суспільні, і особисті реалізуються саме в спілкуванні. Таким чином, спілкування і є реалізація всієї системи відносин людини. У нормальних обставинах ставлення людини до навколишнього його предметного світу завжди опосередковані її ставленням до людей, до суспільства, тобто, включені в спілкування.
Крім того, спілкування нерозривно пов'язане з людською діяльністю. Саме спілкування між людьми відбувається безпосередньо в процесі діяльності, з приводу цієї діяльності.
Спілкування, будучи складним психолого-педагогічним явищем, має свою структуру. У міжособистісному спілкуванні можуть бути виділені три сторони:
1. Комунікативна сторона спілкування пов'язана з обміном інформацією, збагаченням один одного за рахунок накопичення кожним запасу знань.
2. Інтерактивна сторона спілкування служить практичному взаємодії людей між собою в процесі спільної діяльності. Тут проявляється їх здатність співпрацювати, допомагати один одному, координувати свої дії, погоджувати їх. Відсутність навичок і вмінь спілкування або недостатня їх сформованість негативно позначаються на розвитку особистості.
3. Перцептивна сторона спілкування характеризує процес сприйняття людьми інших людей, процес пізнання їх індивідуальних властивостей і якостей. Основними механізмами сприйняття і пізнання один одного в процесах спілкування є ідентифікація, рефлексія і стереотипізація.
Комунікативна, інтерактивна і перцептивна сторони спілкування в їх єдності визначають його зміст, форми та роль у життєдіяльності людей.
1.2 Психолого-педагогічні основи підліткового віку
Підлітковий вік вважається найтяжчим для навчання і виховання. Мабуть, сам процес перетворення дитини в дорослого важкий, тому що пов'язаний із серйозною перебудовою психіки і ламанням старих, сформованих форм відносин з людьми, зміною умов життя і діяльності. Якщо школяр ще недавно охоче слухав докладні пояснення вчителя, то тепер подібна форма знайомства з новим матеріалом часто викликає в учня нудьгу, байдужість, явно обтяжує його. Схильний раніше до дослівного відтворення навчального матеріалу, він прагне тепер викладати матеріал «своїми словами» і протестує, коли вчитель вимагає від нього точного відтворення формули, закону, визначення. Беззаперечно брав раніше вказівки, вимоги дорослих, він тепер ставиться до них вибірково - критично, вважає, що ці вказівки і вимоги повинні бути досить аргументовані і логічно переконливі (з його точки зору). У нього з'являється власну думку (до здивування і жаль вчителі, нерідко розходиться з загальноприйнятим), перебільшене уявлення про власну гідність, непояснена образливість. Все це нервує недосвідченого вчителя, нерідко вибиває його з колії, призводить до конфліктів з учнями - підлітками [17, 19].
Труднощі, пов'язані з навчанням і вихованням підлітків, в тому і полягає, що дуже важливо зрозуміти необхідність змінювати звичні методи навчання та виховання, змінити вдалі в минулому форми впливу і впливу на школярів, зокрема форми контролю за їх життям та діяльністю. Вчителю доводиться відмовитися від багатьох з цих форм і знайти якісь нові методи, прийоми та засоби навчального та виховного впливу. Ковальов А.Г. справедливо зазначає, що тут мова йде не про кризу віку, а про кризу відносин між підлітком і дорослими, зокрема вчителями, вихователями. Кожен вік вимагає особливого до себе ставлення. І тому при навчанні та вихованні підлітка багато чого з того, що раніше було природним і придатним, стає неприйнятним, викликає протест і опір з його боку [19; 127].
При оцінці підліткового віку основоположним вважається прояв у цьому віці підсвідомого прагнення до самоствердження як свого роду первинного потягу, спочатку властивого людині, що нібито неминуче призводить до егоїзму, виникненню почуття зневаги до інших людей, конфлікту з навколишніми, а також часто до прагнення усамітнитися. І у підлітка спостерігаються часом конфлікти між його можливостями та рівнем його домагань, характерна схильність до самоствердження, виникненню інтересу до власного внутрішнього світу, але це - наслідок ускладнення особистого досвіду підлітка, зміни його положення в суспільстві і взаємовідносин з оточуючими, його морального та інтелектуального розвитку . При правильному вихованні ці явища не викликають ніяких криз особистості.
Вікові психологічні особливості підлітка є наслідок не тільки і не стільки біологічного дозрівання і розвитку, скільки зміни соціальних умов життя і діяльності дитини, появи в цьому відношенні нових соціальних факторів. На розвиток підлітка величезний вплив справляє його навчання і виховання. Багато чого залежить від постановки навчально-виховної роботи в школі. Однак не можна вважати, що вікові характеристики підлітка є виключно продукт конкретної організації його навчання і виховання, конкретних умов життя і діяльності підлітка.
Одним з перших, хто звернув увагу на нове соціальне явище - підлітковий період розвитку, був Ж.Ж. Руссо. Він охарактеризував підлітковий вік як «друге народження», коли людина «народжується в життя сам». При цьому Руссо підкреслив важливу особливість цього періоду - зростання самопізнання. Н. Левітов розглядає підлітковий вік як «маргінальний» період, коли дитина знаходиться в дорозі до його місця у суспільстві; коли відбувається його проникнення в суспільне життя дорослих [22, 94].
Підлітковий період прийнято вважати «важким» і «критичним» через те, що:
-По-перше, відбуваються в порівняно короткий термін численні якісні зміни колишніх особливостей, інтересів і відносин, що повідомляє процесу розвитку стрибкоподібний, бурхливий характер;
-По-друге, відбуваються зміни нерідко супроводжуються появою у підлітка значних суб'єктивних труднощів різного порядку (труднощів у його вихованні);
-По-третє, підліток не піддається впливу дорослих, у нього з'являються різні форми неслухняності, опору і протесту (впертість, грубість, негативізм, замкнутість).
Зміст процесу соціалізації підлітка, грунтуючись на підході Г.М. Андрєєвої, складається з трьох сфер: діяльність, спілкування, самосвідомість. Спільною для всіх цих сфер характеристикою є процес розширення, множення соціальних зв'язків підлітка із зовнішнім світом.
1.Сфера діяльності. Протягом всього процесу соціалізації підліток має справу з розширенням «каталогу» діяльностей, тобто освоєнням все нових і нових видів діяльності. Діти підліткового віку включаються в нову систему відносин, спілкування з товаришами і з дорослими в школі. Змінюється місце підлітка в сім'ї, а також серед однолітків у повсякденному житті.
Розширюється сфера діяльності, а головне - якісно змінюється характер цієї діяльності, значно ускладнюються її види і форми. Підлітки беруть участь у різноманітних видах діяльності: у навчально-освітньому працю, суспільно-політичної, культурно-масовій роботі, фізкультурно-спортивної діяльності, в організаторський працю і т.д.
Основне за обсягом місце в житті підлітка належить навчальної діяльності, бо в сучасних умовах підліток завжди школяр. Однак у порівнянні з молодшим шкільним віком, навчальна діяльність підлітка суттєво змінюється. Якісно змінюється мотивація навчання. Підліток у навчальній діяльності значною мірою керується мотивами соціального порядку: бажанням виконувати свій обов'язок учня, краще підготується до майбутньої роботи, домогтися почесного місця в колективі. У гарній успішності він бачить прояв не тільки особистої гідності, але й суспільну значимість своєї особистості, тобто прагнути і до суспільну оцінку, і до особистого самоствердження.
Зміна соціальної позиції дитини в підлітковому віці, його прагнення зайняти певне місце в житті, суспільстві, у відносинах з дорослими знаходять відображення в різко підвищеної потреби підлітка оцінити самого себе в системі «Я і моя корисність для суспільства», «Я і моя участь в житті суспільства ». Місце підлітка в суспільстві визначається ступенем (або можливостями) його участі у діяльності, що має соціально-визнаний характер: саме ця діяльність стає провідною в цей віковий період.
2. Сфера спілкування. На зміну контакту з дорослими приходять контакти з однолітками. Це пов'язано з тим, що дитина починає створювати власну «концепцію світу», які дорослі не хочуть або не можуть зрозуміти. Підліток, намагається утвердитися як особистість у колективі однолітків, потреба в спілкуванні з однолітками домінує над потребами в спілкуванні з дорослими. Так, у спілкуванні підлітка з дорослими задовольняється, перш за все, потреба в оцінці, яку він отримує з боку оточуючих. Адекватність взаємної оцінки тут істотно ускладнена відмінністю положень молодшого і старшого. У спілкуванні з однолітками гармонійно задовольняються і потреба в оцінці, і потреба оцінювати партнера. Звідси випливає, що рівність однолітків як партнерів по спілкуванню служить передумовою формування у підлітків адекватних уявлень про навколишній світ.
Д.Б. Ельконін, О.В. Драгунова визначають спілкування як провідну діяльність підлітків. Головним змістом цієї діяльності є складаються в процесі спілкування особистісні взаємини підлітків, що дозволяють їм визначитися в середовищі товаришів, виявити відносини з навколишнім світом у цілому. Прагнення до спілкування в підлітковому віці викликає бажання належати до якої-небудь групи, що об'єднує ровесників, заснованої на спільності цілей і інтересів [52, 182].
Зміст спілкування підлітка включає в себе духовно-ціннісну проблематику (сенс життя, світові проблеми): подієву сторону життя (життя сім'ї, груп знайомих, вчинки свої та оточуючих); емоційне переживання (враження, ставлення до чого-небудь або кому-небудь, настрій , почуття, переживання); предметну сторону (побутові питання, речі в широкому сенсі).
3. Сфера самосвідомості. Розвиток самосвідомості особистості підлітка, яке досліджували Т.В. Драгунова і ін протікає на тлі сукупності змінилися до цього віку біологічних і психологічних особливостей в соціальних умовах, в яких підвищуються вимоги до його особистості. У підлітковому віці вперше в розвитку особистості акти самосвідомості (самопізнання, самоспостереження, самоставлення, саморегулювання, поведінки і діяльності) стають однією з необхідних потреб особистості. Ступінь розвитку цієї потреби впливає на формування самосвідомості, істотним чином змінює характер відносин підлітка з оточуючими його людьми, як дорослими, так і однолітками; призводить до помітної перебудові інститутів, механізмів і способів соціалізації. У підлітка виявляється досить чітко виражене прагнення до самостійності, емансипації, автономності від дорослих, що виражається в загостреній критичності по відношенню до дорослих, батькам, вчителя; підвищеної конфліктності з дорослими.
Розвиток самосвідомості в ході соціалізації - це процес контрольований, визначається постійним придбанням соціального досвіду в умовах розширення діапазону діяльності та спілкування [52, 121].
Таким чином, процес соціалізації може бути зрозумілий тільки як єдність змін всіх трьох означених сфер, які створюють для підлітка «розширюється дійсність», в якій він діє, пізнає і спілкується, освоюючи як найближчу мікросередовище, але і всю систему соціальних відносин. Разом з цим освоєнням підліток, вносити в неї свій досвід, свій творчий підхід, тому немає іншої форми освоєння дійсності, крім її активного перетворення.
Створення власної ціннісної системи супроводжується зверненням підлітків до вічних філософських проблем, ідеальним уявленням про моральність. Усвідомлення невідповідності проголошуваних батьками (або навіть суспільством в цілому) моральних принципів реальної дійсності проявляється в різкій і категоричній їх критиці, «бунтарстві», в ряді випадків - в ідеалізації моралі свого покоління, що виступає для підлітка зразком «совісті суспільства». У підлітків спостерігається прагнення більш поглиблено зрозуміти себе, розібратися у своїх почуттях, настроях, думках, відносинах. Життя підлітка повинна бути заповнена якимись змістовними відносинами, інтересами, переживаннями.

1.3 Види і форми міжособистісної взаємодії підлітків в класному колективі

1.Межлічностнимі називаються суто особисті відносини і зв'язки між окремими членами групи, незалежно від умов і характеру їхньої спільної діяльності. В основі таких відносин лежать емоційні переживання, які один член групи, як певна особистість викликає в іншого. Розрізняють два види почуттів, що виникають у членів групи по відношенню один до одного і додають особливий характер їх міжособистісних відносин:
1) Почуття, що сприяють зближенню особистостей.
2) Почуття, відразливі одну особистість від іншої.
Основу міжособистісних відносин завжди становить своєрідна оцінка однією людиною іншої. У неофіційній міжособистісної системі відносин позиції визначаються індивідуальністю кожного школяра і особливостями кожного класу.
Міжособистісне взаємодія є реально функціонуюча зв'язок, взаємне взаємодія між суб'єктами особистостями. У його структурі найчастіше виділяють три складових і взаємопов'язані компоненти: практичний, поведінковий, афективний, гностичний (А. А. Бодальов); поведінковий афективний, когнітивний (Я. Л. Коломінський) та і регулятивний, афективний, інформаційний (Б.Ф. Ломов). Кожен з цих компонентів має багате психологічний зміст. Поведінковий компонент включає в себе результати і вчинки, міміку і жестикуляцію, пантоміма і мова, тобто все, що люди можуть спостерігати один в одного. Афективний включає все те, що пов'язане із станом особистості, а гностичний характеризується активністю особистості, що приймає і переробної інформацію.
Міжособистісне взаємодія стає спілкуванням тільки тоді, коли відбувається взаємний обмін думками і почуттями з утворенням загального фонду цих думок і почуттів, знань, умінь, інтересів, ціннісних орієнтацій.
Міжособистісне взаємодія описується за допомогою таких феноменів, як взаєморозуміння, взаємовплив, взаємні дії, взаємини, спілкування.
У соціальній педагогіці виділяють два види міжособистісної взаємодії підлітків: функціонально-рольовий і емоційно - міжособистісне [31; 73].
Функціонально-рольова взаємодія виникає у сферах пізнання, предметно-практичної і духовно-практичної діяльностей, організованої гри, спорту і має на меті їх обслуговування. Емоційно-міжособистісне взаємодія виникає у сфері спілкування та має на меті задоволення потреби суб'єктів в емоційному контакті.
Фельдштейн Д.І. виділяє три форми міжособистісної взаємодії підлітків: [53, 81].
1. Інтимно-особистісне спілкування - взаємодія, засноване на особистих симпатіях, - «я» і «ти». Змістом такого спілкування виступає співучасть співрозмовників в проблеми один одного. Інтимно-особистісне спілкування виникає за умови спільності цінностей партнерів, а співучасть забезпечується розумінням думок, почуттів і намірів один одного, емпатією. Вищими формами інтимно-особистісного спілкування є дружба і любов.
2. Стихійно-групове спілкування - взаємодія, засноване на випадкових контактах - «я» і «вони». Стихійно-груповий характер спілкування підлітків домінує в тому випадку, якщо не організована суспільно-корисна діяльність, підлітків. Такий вид спілкування призводить до появи різного роду підліткових компаній, неформальних груп. У процесі стихійно-групового спілкування стійкий характер набувають агресивність, жорстокість, підвищена тривожність, замкнутість і т.д.
3. Соціально-орієнтоване спілкування - взаємодія, засноване на спільному виконанні суспільно-важливих справ - «я» і «суспільство». Соціально-орієнтоване спілкування обслуговує суспільні потреби людей і є чинником, що сприяє розвитку форм життя груп, колективів, і т.д. [5, 35].
Дослідження, проведені Фельдштейн Д.І. показують, що потреба підлітка в інтимно-особистісному спілкуванні в основному задовольняються (31% і 34%), потреба в соціально-орієнтованому спілкуванні залишається незадоволеною у 38,5% випадків, що зумовлює переважання стихійно-групового спілкування (56%), хоча потреба в даній формі виражена в мінімальній кількості.
Дорослі, а також молодші діти виключені в якості партнерів спілкування, які, мабуть, не представляють для підлітків особистої значущості як суб'єктів спілкування.
Педагоги та батьки взагалі не входять до кола спілкування підлітків даної форми. Цей факт не може не насторожувати, оскільки стихійно складаються неформальні групи підлітків нерідко набувають протиправну спрямованість, перетворюючись на кримінальні об'єднання [53; 83].
Для підлітків, які беруть участь у соціально-орієнтованої формі спілкування, особистісно значущими партнерами спілкування є однолітки.
Найбільш поширеним є розподіл всіх взаємодій на два протилежні види: кооперація і конкуренція. Крім кооперації і конкуренції говорять також про згоду і конфлікті, пристосуванні і опозиції, асоціації і дисоціації і т.д. За всіма цими поняттями ясно видно принцип виділення різних видів взаємодії. У першому випадку аналізуються такі його прояви, які сприяють організації спільної діяльності, є «позитивними» з цієї точки зору. У другу групу потрапляють взаємодії, так чи інакше «розгойдуючи» спільну діяльність, що представляють собою певного роду перешкоди для неї.
Кооперація, або кооперативне взаємодія, позначає координацію одиничних сил учасників (упорядкування, комбінування, підсумовування цих сил). Кооперація - необхідний елемент спільної діяльності, породжений її особливою природою. Важливим показником «тісноти» кооперативної взаємодії є включеність в нього всіх учасників процесу.
Що стосується іншого типу взаємодії - конкуренції, то тут найчастіше аналіз сконцентрований у найбільш яскравою її формі, а саме на конфлікті, зіткненні цілей, інтересів, позицій, думок або спілкуванні як сприйнятті людьми один одного.
Будь-який колектив не може бути однорідним. У ньому завжди утворюються різні угруповання хлопців, пов'язані між собою спільними інтересами, симпатіями. І дуже важливо правильно побудувати стосунки всередині груп та їх взаємодії один з одним. Якщо їх взаємини будуються на основі прагнення до співпраці, взаєморозумінню, то це говорить про те, що колектив формується правильно, але якщо групи ворогують між собою, змагаються з-за розділу «зон впливу», відмовляються знайти спільну мову, то тут є над чим попрацювати вчителю, класному керівнику, соціальному педагогу.
У кожному колективі складаються малі неформальні групи з трьох - семи чоловік.
Найважливішою ознакою неформальної групи є наявність загальної мети, яка, по-перше, не завжди усвідомлюється членами групи і по-друге не обов'язково пов'язана з рішенням виробничих задач. Потреба в спілкуванні може виникнути у зв'язку зі спільною навчанням, загальним хоббі і т.д. цілі малої групи можуть бути позитивними, тобто сприяти згуртованості колективу, нейтральними або негативними.
Потреба в цілепокладання, формулюванні мети і організації діяльності по її досягненню приводить до появи лідерів. Цей феномен проглядається у всіх неформальних групах, що нараховують більш трьох чоловік.
У колективі може бути багато лідерів, тим більше, що різні обставини виділяють тимчасових, ситуативних лідерів. Коли в колективі багато лідерів, це явище позитивне, оскільки різноманітність лідерів забезпечує різноманітну життя колективу, але за обов'язкової умови: їх моральні цінності не повинні суперечити один одному.
Будь-який неформальний лідер володіє особистісним тяжінням, яке виявляється в різній формі. Виділяють три типи лідерів: ватажок, лідер (у вузькому сенсі слова) і ситуативний лідер.
Ватажок - самий авторитетний член групи, що володіє даром переконання. На інших членів групи він впливає словом, жестом, поглядом. Так, дослідник Р. Стогдилл запропонував наступний перелік якостей керівника - ватажка:
1) фізичні якості - активний, енергійний, здоровий, сильний;
2) особистісні якості - пристосовність, впевненість в собі, авторитетність, прагнення до успіху;
3) інтелектуальні якості - розум, уміння ухвалити потрібне рішення, інтуїція, творчий початок;
4) здібності - контактність, легкість у спілкуванні, тактовність, дипломатичність [23; 20].
Лідер набагато менш авторитетний, ніж ватажок. Поряд з навіюванням і переконанням йому часто доводиться спонукати до дії особистим прикладом
(«Роби, як я»). Як правило, його впливом розповсюджується тільки на частину членів неформальної групи.
Ситуативний лідер володіє особистими якостями, що мають значення тільки в якійсь цілком конкретній ситуації: урочиста подія в колективі, спортивний захід, турпохід і т.д.
Лідери є в будь-якому колективі, і заслуговують особливої ​​уваги, так як саме вони активно впливають на морально-психологічний клімат у колективі.
Серед неформальних лідерів можна виділити ділових, емоційних, авторитарних, демократичних і, нарешті, саме важливе, позитивних і негативних лідерів.
Лідер - це ніби дзеркало групи, лідер з'являється в даній конкретній групі, яка група - такий і лідер. Людина, яка є лідером в одній групі, зовсім не обов'язково стане знову лідером в іншій групі (група інша, інші цінності, інші очікування і вимоги до лідера).
З точки зору масштабності вирішуваних завдань існують:
- Побутовий тип лідерства (у шкільних, студентських групах, дозвільних об'єднаннях, в сім'ї);
- Соціальний тип лідерства (на виробництві, у профспілковому русі, в різних суспільствах: спортивних, творчих і т. д.);
- Політичний тип лідерства (державні, громадські діячі).
Існує безсумнівний зв'язок між долею лідера побутового, лідера соціального і політичного лідера. Перший завжди має можливість висунутися в лідери другого типу.
Лідерство - один із способів диференціації групи в результаті діяльності, спілкування і взаємодії її членів. Виникнувши як результат спілкування та взаємодії індивідів у складі групи, лідерство стає складним соціально-психологічним феноменом, в якому, певним чином, фокусуються і виявляються найважливіші характеристики групового розвитку, які мають не тільки психологічну або емоційно-психологічну, але в першу чергу соціальну та класову природу і сутність. Спроби вивести лідерство з чисто психологічних відносин між членами малих груп і протиставити його керівництва як процесу, що має виключно соціальну і політичну природу, характерні для сучасної американської соціальної психології, яка розглядає малі групи в основному як емоційно-психологічної спільності людей.
Кожен член групи у відповідності зі своїми діловими та особистісними якостями, внеском у спільну справу, розвиненістю почуття обов'язку і відповідальності, завдяки визнанню групою його заслуг і здатності впливати на оточуючих займає певне становище у системі групової організації, тобто в її структурі. Групова структура з цієї точки зору являє собою своєрідну ієрархію статусів її членів.
Лідер - це така людина, яка володіє певними властивостями, рисами, завдяки яким він висувається в лідери. Лідеру притаманні такі якості: впевненість в собі, гострий і гнучкий розум, компетентність як доскональне знання своєї справи, сильна воля, уміння зрозуміти особливості психології людей, організаторські та комунікативні здібності.
Уманський Л.І. поділяє організаторські здібності на три групи: організаторські чуття, вміння надавати емоційно-вольове вплив, схильність до організаторської діяльності.
До групи організаторського чуття він включає наступні компоненти:
- Психологічна кмітливість - швидке розуміння психологічних особливостей і стану інших людей, вміння запам'ятовувати людей і їхні вчинки, схильність до психологічного аналізу поведінки і вчинків інших людей і своїх власних, здатність подумки ставити себе у психічну ситуацію іншої людини і діяти замість нього, глибока віра і переконання в силі, здібності та можливості окремої особистості і колективу;
- Практичний психологічний розум - вміння лідера і керівника розподіляти завдання в залежності від індивідуальних особливостей людей, регулювати психічний стан в залежності від умов діяльності та обліку взаємовідносин між ними при постановці завдань, що висуваються перед колективом у його діяльності;
- Психологічний такт - вміння швидко знайти необхідний тон, доцільну форму спілкування залежно від психічного стану та індивідуальних особливостей оточуючих людей, в мовної адаптації до різних людей простоті і природності у відносинах з ними, почутті справедливості і об'єктивності в оцінці і доборі людей.
До другої групи організаторських якостей Л.І. Уманський відносить якості, пов'язані з емоційно-вольовим впливом:
- Громадська енергійність - здатність лідера заражати своєю енергією навколишніх його людей (за допомогою міміки, погляду, виразу обличчя, жестів, пози), логічно-мовні і практичний вплив через особистий приклад;
- Вимогливість, що характеризується сміливістю, витривалістю та гнучкістю, категоричністю і наполегливістю, різноманітними формами спонукання, починаючи з жартівливою форми до наказу, індивідуальний підхід у залежності від постійних і тимчасових психічних особливостей і стану людей;
- Критичність - здатність аналізувати відхилення від норми в діяльності та поведінці інших людей, яка виражається в самостійності при проведенні критичного аналізу разом з колективом, логічність та аргументованість критичних зауважень, прямота і сміливість, глибина зауважень, а також доброзичливість.
У третю групу якостей - схильність до організаторської діяльності - Л.І. Уманський виділяє здатність керівника самостійно займатися організаторською діяльністю, сміливо брати на себе функції організатора і відповідальність за роботу інших людей у ​​важких і несприятливих умовах, потреба здійснювати організаторську діяльність і постійну готовність братися за неї, отримання позитивних емоцій від її здійснення і нудьгу, якщо нею не займатися.
Люди, що володіють комунікативними здібностями, відчувають постійну потребу, як в комунікативній, так і в організаторської діяльності і активно прагнуть до неї, швидко орієнтуються в новому колективі, ініціативні, воліють у важливій справі або в складній ситуації, приймати самостійні рішення, відстоюють свою думку і домагаються, щоб воно було прийнято товаришами, можуть внести пожвавлення в незнайому компанію, люблять організовувати різні ігри, заходи, наполегливі в діяльності, яка їх приваблює. Вони самі шукають такі справи, які б задовольняли б їх потребу в комунікації і організаторській діяльності. Люди з високими комунікативними здібностями легко і з задоволенням вступають в контакт з незнайомими людьми, є приємними співрозмовниками і всі люди для них друзі [52; 150].
Найчастіше відзначається, що керівник, будучи тісно пов'язаний з офіційною організацією групи, може впоратися з її керівництвом тільки в тому випадку, якщо члени групи будуть сприймати його як лідера (у цьому випадку лідерство є важливим доповнюючим чинником процесу керівництва). Враховуючи, що діяльність керівника ширше і охоплює такі області, де лідер би не впорався, ефективність керівництва залежить від того, наскільки керівник у своїй роботі спирається на лідерів, а вони підтримують його. Мистецтво керівництва - це в даному разі і вміння координувати роботу лідерів, спиратися на них, тобто зміцнювати стійкість і життєвість офіційної організації, вміло, використовуючи і направляючи в потрібне русло міжособистісні зв'язки і відносини.
Розрізняють «формальне» і «неформальне» лідерство. «Формальне» лідерство пов'язане з встановленими правилами призначення керівника і має на увазі функціональне ставлення. «Неформальне» лідерство виникає на основі особистих взаємин учасників. Це так званий характер лідерства. Тому в шкільних класах офіційний лідер, який посідає керівні посади, не завжди буває самим авторитетною людиною в колективі. Іноді його висувають не стільки самі діти, скільки дорослі, ось чому класний керівник або повинен дуже добре знати своїх учнів, або надавати їм можливість самим вибирати старосту класу. Якщо ж староста не буде одночасно і «неформальним» лідером, то людина, що користується великим авторитетом в учнів, буде розкладати колектив і ефективність організації та самої результативності діяльності впаде. Цілком може статися таке, що виникне конфлікт між формальним і неформальним лідером. Тому дуже важливо, щоб вчителі мали уявлення про те, хто ж є лідером класу.
Крім формальних і неформальних, лідери можуть підрозділятися ще й за такими критеріями:
- За змістом діяльності: а) лідер-натхненник, що пропонує програму поведінки; б) лідер-виконавець, організатор виконання вже заданої програми; в) лідер, який є одночасно як натхненником, так і виконавцем.
- За стилем керівництва: а) авторитарний, б) демократичний, в) що поєднує в собі елементи того й іншого стилю.
- За характером діяльності: а) універсальний, тобто постійно виявляє свої якості лідера, б) ситуативний, тобто виявляє якості лідера лише в певних, специфічних ситуаціях.
Лідер в процесі взаємин впливає на суспільство, в якому він знаходиться, то важливо дізнатися яке значення для юнака чи підлітка має товариство однолітків. Товариство однолітків - це, по-перше, важливий канал інформації; по ньому підлітки та юнаки дізнаються багато необхідні речі, яких з тих чи інших причин не повідомляють дорослі, по-друге, це вид діяльності та міжособистісних відносин. Спільні діяльності виробляють в дитини необхідні навички соціальної взаємодії, уміння підкорятися колективній дисципліні і в той же час відстоювати свої права, співвідносити особисті інтереси з суспільними. По-третє, це вид емоційного контакту. Свідомість групової приналежності, солідарності, товариської взаємодопомоги - не тільки полегшує підлітку автономізацію від дорослих, але дає йому надзвичайно важливе для нього почуття емоційного благополуччя і стійкості. Чи зумів він заслужити повагу і любов рівних має вирішальне значення для юнацької самоповаги. На всі ці фактори безпосередньо впливає особистість лідера, так як він користується величезним авторитетом і впливом.
Так як неформальні лідери виявляються в процесі міжособистісних взаємин, то, як приклад можна навести спонтанно утворилася групу людей. У стихійних групах часто буває так, що ватажком є ​​той, хто володіє реальним авторитетом. Лідерами в стихійних групах стають найчастіше юнаки, які знайшли застосування своїм організаторським здібностям у школі. І.С. Полонський, вивчив за допомогою соціометрії положення 30 неформальних лідерів (які мають найвищий статус на своїх вулицях) у тих класах, де вони навчаються. З'ясувалося, що в 9-х класах відчутно проглядається тенденція розбіжності статусів: чим вище соціометричний статус юнака стихійної групи, тим нижче він в офіційному класному колективі.
Становлення лідера і розвиток групи це безперервний і не роз'єднує процес. Адже сам по собі «лідер» - це статус людини в групі. У ході міжособистісних відносин, з моменту створення групи, визначається статус кожної людини і разом з тим визначається вплив людини на цю групу.
У кожному колективі крім лідерів є свої знедолені. Вони є навіть в молодших групах дитячого саду. І, як правило, відкинуті колективом в дитячому саду, стають ними і в класному колективі. З ними не хочуть спілкуватися на перервах, їх не кличуть на вечірки.
Існує стереотип, що непопулярні в класі діти, вічно терплять нападки в колективі, є відмінниками-всезнайки. Однак на ділі зовсім, навпаки - у таких дітей розвивається психологічна травма, тому й падає успішність, особливо, з таких предметів як арифметика, фізика і т.п.
Як показує практика, в будь-якому колективі, є діти з явними особливостями, яких не приймає колектив, це діти - «жертви».
Дійсно, в «жертви» завжди є щось таке, що здатне відштовхнути оточуючих. Спровокувати нападки з їхнього боку. Вони не такі як інші. Частіше за все стають жертвами знущань діти з явними проблемами. Швидше за все, піддається нападкам і глузуванням дитина - з незвичайною зовнішністю (помітні шрами, косоокість тощо), тихий і слабкий, не вміє за себе постояти, неохайно одягнений, часто пропускає заняття, неуспішний у навчанні і т.д.
Відкидаємо діти можуть відрізнятися:
- Низькою самооцінкою і низьким рівнем претензії, або навпаки високою самооцінкою і високим рівнем претензії;
- Оцінюють себе неадекватно, високо за тими параметрами, за якими вони очевидно менш успішні, ніж їхні однокласники (наприклад, по навчанню, наявності друзів і т.п.)

Глава II. Вивчення особливостей міжособистісної взаємодії підлітків в класному колективі
2.1 Дослідження міжособистісних взаємин в класному колективі
Як показало теоретичне дослідження, шкільний клас - група дітей одного віку, виховання яких здійснюється педагогом професіоналом через організацію поза навчальної діяльності, включення до загальношкільні заходи, через коригування відносин дітей, що навчаються в класі, і їх вчителів, через зв'язки з батьками. Це і навчальна одиниця, і спільність, пов'язана певною системою міжособистісних відносин.
Кожен клас - потенційний колектив, але аж ніяк не кожен клас реально існуючий колектив і діючий як колектив. Виникнення у його членів почуття спільності, почуття «ми - колектив» є результатом сприятливого розвитку класу і створює умови для ідентифікації особистості дитини з класом і відокремлення його в класному колективі.
Існує положення, за яким статус підлітка в системі особистих взаємовідносин є серйозною передумовою формування його особистості. Це пов'язано з тим, що основним соціолізірующім чинником у підлітковому віці виступає інтимно-особистісне ставлення з однолітками. У цьому віці потреба в спілкуванні проявляється і в неодноразово зазначеному багатьма дослідниками явище - активному пошуку близького друга.
Враховуючи вікові особливості, а також значимість та особливості спілкування в підлітковому віці, нами визначена наступна мета даного дослідження: вивчити різні форми взаємодії в підлітковому віці з урахуванням сучасності; виявити лідерів і ізгоїв класу, провести порівняльну оцінку комунікативних і організаторських схильностей лідерів та ізгоїв класного колективу .
Для вирішення поставлених завдань, в дослідженні нами були використані наступні методики:
1.Соціометріческій метод.

2.Беседа.

3. Анкета.
З метою вивчення структури міжособистісних взаємодій у класному колективі ми провели социометрию. Для нашого дослідження ми взяли 8 клас МОУ СЗШ № 1 м. Комсомольська-на-Амурі. У класному колективі 28 учнів: 10 дівчаток та 18 хлопчиків. У момент проведення дослідження один хлопчик (Семченко) був відсутній.
Соціометричний метод (від лат. «Суспільство» і грец. «Вимірюю») - це метод психологічного дослідження міжособистісних відносин у групі, колективі з метою визначення структури взаємовідносин та психологічної сумісності. Основний вимірювальний інструмент соціометрії - це питання спеціальної анкети, де кожен член групи виявляє своє ставлення до інших. Результати заносяться в социограмму - графік, на якому стрілками вказані вибір (відкидання) членів групи, або в социоматрицу - таблицю, в якій підраховується число отриманих кожним членом групи виборів. Позитивний статус характеризує лідерську позицію членів групи, негативний - дезорганізірующіе тенденцію в його поведінці. Дозволяє виявити: особливості систем неформальних відносин в групі, ступінь психологічної сумісності конкретних людей, внутрішньогрупові статуси учасників процедури, якість психологічної атмосфери групи в цілому. Основоположник соціометрії - американський психіатр і соціальний психолог Якоб (Джекоб) Леві Морено (1892-1974). На його думку, психічний стан, адекватність поведінки людини багато в чому залежить від займаного нею положення в неформальній структурі малої групи. Недолік симпатій стає одночасно і наслідком міжособистісних проблем, і їх джерелом.
В даний час соціометрія активно використовується психологами, педагогами, соціальними працівниками. Безсумнівна перевага даного методу в тому, що внутрішньогрупові відносини отримують конкретне вираження у вигляді таблиць, схем, графіків, числових величин. Проте всі ці відомості не є вичерпною характеристикою групи, тому що являє собою лише опис сформованих міжособистісних переваг, відносин симпатії і антипатії. Крім того, зі всього різноманіття неформальних відносин у групі виявляються тільки ті, які відображені у формулюваннях пропонованих питань. І, нарешті, соціометрія не дозволяє встановити мотиви вибору або відкидання одних членів групи іншими. Тому ми використовували соціометричний метод у комплексі з методикою вивчення малої групи Федоришина (анкета на виявлення комунікативних та організаторських здібностей).
Для проведення соціометричного опитування використовувалася соціометрична карта (опитувальний лист, бланк анкети), яка заповнювалася кожним членом колективу.
Таблиця 1
Соціометрична карта
Питання
З ким би ти хотів дружити?
З ким би ти пішов у похід?
Кого б запросив у гості?
До кого б звернувся за порадою?
Аналіз соціометричних карток дозволив встановити різні прояви міжособистісних відносин: схильність, перевагу (позитивний вибір), відкидання, уникнення, (негативний вибір), залишення без уваги, ігнорування.
Отже, результати нашого соціометричного методу показали, що в класі виявилося: 3 лідери: дві дівчинки (Тарасікова Л, Філіппова К.) і один хлопчик (Мішин А.), 14 бажаних: 7 дівчаток (Сахіпова І, Табанькова Н, Філіппова К, Травінська Я, Тарасікова Л, Боніна І, Кузнєцова Г.) та 7 хлопчиків (Мішин А, Ногін Д, Сидорук А, Алексєєв І, Анісімов Н, Муха Г, Голубєв С), 6 неавторитетних (Болітовенко В, Сидоров Р, Пугач У , Муха Г, Левчук А, Курносов Т); відкинутих - 3 хлопчика (Самолазов І, Субботін С, Семченко К).
Наявність у класі 6 неавторитетних, тобто мінімально включених до міжособистісне взаємодія школярів, і троє «ізгоїв» викликають тривогу і можуть характеризувати як групу з невисоким рівнем благополуччя, так як колектив однолітків виступає визначальним чинником формування особистості підлітка, обумовлює його соціальну спрямованість сприяє соціалізації, соціально-педагогічної адаптації. Зважаючи на це ізоляція від колективу однолітків має серйозні наслідки в житті підлітка, які проявляються у формуванні негативних рис особистості і як наслідок соціально-педагогічної дезадаптації.
Незадоволеність у спілкуванні з однокласниками позначається і в поведінці дитини, впливає на успішність штовхає на різні, іноді навіть антигромадські вчинки. У зв'язку з цим виникає ряд найважливіших педагогічних проблем, перш за все проблема ізольованого дитини, учня, якого ніхто не вибирає, ніхто в класі не любить. У такого школяра в класі не задовольняється одна з найважливіших соціальних потреб - потреба у спілкуванні, що формує у нього цілий ряд негативних рис особистості та особливості поведінки. Особливу тривогу викликає той факт, що саме діти-одинаки, діти, не прийняті у своїй групі, часто стають правопорушниками.
Отримана в результаті опитування структура представлена ​​у вигляді спеціального малюнка (соціограма, соціоматриці) Додаток 1,3.
Для підтвердження результатів соціометрії нами була проведена бесіда з класним керівником. Бесіда показала, що у 8 класі підлітки вчаться без зміни складу з першого класу, таким чином, можна сказати, що клас являє собою розвивається, колектив. Згуртованості і взаємодопомоги в класі мало.
У класі є діти з неблагополучних сімей: наприклад, у Самолазова Гната, опікуном є бабуся, в сім'ї немає матеріального достатку, у Субботіна Сергія багатодітна сім'я, Семченко Кирило не має інтересу до навчання, часто пропускає уроки, але дуже добре малює. 6 дітей займають проміжне положення, тобто іноді приймають участь у заходах класу, мають мало друзів і т.д. По відношенню до них здійснюється функціонально-рольова взаємодія. До них звертаються в міру необхідності. А інтимно-особистісне спілкування не відбувається.
З результатів бесіди нами було встановлено, що Тарасікова Лена, Філіппова Катя і Мішин Антон, є лідерами і бажаний по успішності, за активністю, яка виражається в участі у різних шкільних заходів. Самолазов Гнат, Субботін Сергій, Семченко Кирило є ізгоями, які неохоче вступають у контакт з однолітками, не беруть участь у шкільних заходах, погано ставляться до навчання і т.д.
Таким чином, це дозволило нам визначити лідерів класу, які займають високе положення в колективі, а також ми визначили учнів, яких зараховують до групи «відкинутих», або «аутсайдерів».
Для виявлення комунікативних та організаторських схильностей учнів класу була взята анкета Б.А. Федоришина. Учням видавалися заздалегідь приготовані листи питань, і зачитувалася інструкція: чесно і швидко відповісти на всі запропоновані питання.
Таблиця 2
Критерії оцінки анкетних даних
Комунікативні здібності
Організаторські здібності
«Так»
(Бали)
«Ні»
(Бали)
«Так»
(Бали)
«Ні»
(Бали)
1
1
0
2
1
0
3
0
1
4
0
1
5
1
0
6
1
0
7
0
1
8
0
1
9
1
0
10
1
0
11
0
1
12
0
1
13
1
0
14
1
0
15
0
1
16
0
1
17
1
0
18
1
0
19
0
1
20
0
1
21
1
0
22
1
0
23
0
1
24
0
1
25
1
0
26
1
0
27
0
1
28
0
1
29
1
0
30
1
0
31
0
1
32
0
1
33
1
0
34
1
0
35
0
1
36
0
1
37
1
0
38
1
0
39
0
1
40
0
1
Існує 5 рівнів розвитку комунікативних та організаторських здібностей.
Кількість балів
Рівень
1 - 4
1
5 - 8
2
9 - 12
3
13 - 16
4
17 - 20
5
Після обробки анкетних даних з'ясувалося, що її результати підтверджують проведену раніше социометрию.
Методика «Оцінка комунікативних і організаторських схильностей»

Анкета

1. Чи багато у вас друзів, з якими ви постійно спілкуєтеся?
2. Чи часто вам вдається схилити більшість своїх товаришів до прийняття ним вашої думки?
3. Чи довго вас турбує почуття образи?
4. Чи завжди вам важко орієнтуватися в критичній ситуації?
5. Чи є у вас прагнення до встановлення нових знайомств з різними людьми?
6. Чи подобається вам займатися громадською роботою?
7. Чи правда, що вам приємніше і простіше проводити час з книгами, або будь-якими іншими заняттями, ніж з людьми?
8. Якщо виникли будь-які перешкоди у здійсненні ваших намірів, то чи легко ви відступаєте від них?
9. Чи легко ви встановлюєте контакти з людьми?
10. Чи любите ви організовувати зі своїми товаришами різні ігри та розваги?
11. Чи важко ви включаєтеся в нову компанію?
12. Чи часто ви відкладаєте справи, які можна зробити сьогодні, на інші дні?
13. Чи легко вам встановлювати контакти з іншими людьми?
14. Чи прагнете ви домагатися того, щоб ваші товариші діяли відповідно з вашою думкою?
15. Чи важко ви освоюєтеся в новому колективі?
16. Чи правда, що у вас не буває конфліктів з товаришами через невиконання ними своїх обов'язків?
17. Чи прагнете ви при нагоді познайомитися з новою людиною?
18. Чи часто у вирішенні важливих справ ви приймаєте ініціативу на себе?
19. Чи дратують вас оточуючі люди, і чи хочеться вам побути на самоті?
20. Чи правда, що ви зазвичай погано орієнтуєтесь у незнайомій обстановці?
21. Чи подобається вам постійно знаходитися серед людей?
22. Чи виникає у вас роздратування, якщо вам не вдається закінчити нову справу?
23. Чи відчуваєте ви почуття труднощі, щоб познайомитися з новою людиною?
24. Чи правда, що ви втомлюєтеся від частого спілкування з товаришами?
25. Чи любите ви брати участь у колективних іграх?
26. Чи часто ви проявляєте ініціативу при вирішенні питань зачіпають інтереси ваших товаришів?
27. Чи правда, що ви відчуваєте себе невпевнено серед незнайомих вам людей?
28. Чи вірно, ви рідко прагнете до доказу своєї правоти?
29. Чи вважаєте ви, що вам не доставляє особливих зусиль внести пожвавлення в малознайому вам компанію?
30. Чи приймаєте ви участь у громадській роботі в школі?
31. Чи прагнете ви обмежити коло своїх знайомих невеликою кількістю людей?
32. чи вірно, що ви не прагнете відстоювати свою думку або рішення, якщо воно не було відразу прийняте вашими товаришами?
33. Чи відчуваєте ви себе невимушено, потрапивши в незнайому компанію?
34. Чи охоче ви приступаєте до організації заходів для своїх товаришів?
35. Чи правда, ви не відчуваєте себе досить упевненим і спокійним, коли доводиться говорити що-небудь великій групі людей?
36. Чи часто ви запізнюєтеся на ділові зустрічі, побачення?
37. Чи правда, що у вас багато друзів?
38. Чи часто ви опиняєтеся в центрі уваги своїх товаришів?
39. Чи часто ви стривожились відчуваєте незручність при спілкуванні з малознайомими вам людьми?
40. Чи правда, що ви не дуже впевнено почуваєте себе в оточенні великої групи своїх товаришів?
У ході проведення опитування нами були отримані наступні результати, представлені в таблиці 3.

Таблиця 3

Результати проведеного опитування

П.І.Б. учня
Оцінка комунікативних схильностей (бали)
Оцінка організаторських схильностей (бали)
1
Алексєєв Іван
4
4
2
Анісімов Микола
4
4
3
Баштовенко Вася
2
2
4
Боніна Ірина
4
4
5
Голубєв Саша
4
4
6
Карпель Данило
2
2
7
Кузнєцова Галя
4
4
8
Корчагін Міша
2
2
9
Курносов Толя
4
4
10
Левчук Андрій
4
4
11
Мінська Маша
4
4
12
Мусихин Сергій
2
2
13
Муха Гліб
4
4
14
Мішин Антон
5
5
15
Ногін Денис
4
4
16
Пугач Вова
2
2
17
Самолазов Гнат
1
1
18
Семченко Кирило
відсутній
відсутній
19
Седуліна Ганна
4
4
20
Сидоров Руслан
4
4
21
Сахіпова Інна
4
4
22
Санніков Влад
2
2
23
Сидорук Андрій
4
4
24
Субботін Сергій
1
1
25
Табанькова Надя
4
4
26
Тарасікова Лена
5
5
27
Травінська Яна
4
4
28
Філіппова Катя
5
5
Для найкращої наочності, нами була складена діаграма з отриманими результатами в процентному співвідношенні.

\ S
Діаграма 1 - Результати опитування у відсотковому співвідношенні
По діаграмі 1, можна зробити висновок, що піддослідних, які отримали 5 балів - 3 особи (10,7%). Вони володіють найвищим рівнем прояву комунікативних і організаторських схильностей. Дані учні відчувають потребу в комунікативній і організаторській діяльності, активно прагнуть до неї, швидко орієнтуються у важких ситуаціях, невимушено поводять себе у новому колективі, ініціативні, воліють у важливій справі або в складній ситуації, приймати самостійні рішення, відстоюють свою думку і домагаються, щоб воно було прийнято товаришами, можуть внести пожвавлення в незнайому компанію, люблять організовувати різні ігри, заходи, наполегливі в діяльності, яка їх приваблює. Вони самі шукають такі справи, які б задовольняли їх потребу в комунікації і організаторській діяльності.
Отримали 4 бали -16 осіб (57,1%), вони володіють високим рівнем прояву комунікативних і організаторських схильностей. Ці учні не губляться у новій обстановці, швидко знаходять друзів, постійно прагнуть розширити коло своїх знайомих, займаються громадською діяльністю, допомагають близьким, друзям, виявляють ініціативу у спілкуванні, із задоволенням беруть участь в організації громадських заходів, здатні прийняти самостійне рішення у важкій ситуації. Все це вони роблять не з примусу, а згідно з внутрішніми прагненням.
Отримали 2 бали - 6 осіб (21,4%) Комунікативні та організаторські схильності їм притаманні на рівні середнього. Вони пасивно ставляться до нових знайомств, вважають за краще проводити час на свій розсуд, прояв ініціативи в суспільній діяльності занижено, багато організаторські заходи намагаються уникати (їм нецікаво).
Отримали 1 бал - 3 дитини (10,7%), вони володіють низьким рівнем прояву комунікативних і організаторських здібностей (такі діти не мають своєї думки, не беруть участь у житті класу, не заводять знайомств і т.д.).
Виявлені лідери та аутсайдери при відповідях в соціометричному бланку показали відповідно високий і низький рівень розвитку комунікативних та організаторських здібностей. З цього випливає, що при високому рівні розвитку комунікативних якостей для групи лідерів характерний високий рівень емоційно - особистісної взаємодії, а для аутсайдерів - навпаки, характерно функціонально - рольова взаємодія.
Висновок: не дивлячись на видимий сприятливий клімат, в класі переважає функціонально-рольова взаємодія. Таке становище в класному колективі вимагає належної уваги та відповідної роботи соціального педагога спільно з класним керівником.
2.2 Практичні рекомендації соціальному педагогові з корекції міжособистісних взаємодій підлітків у класному колективі
Всю роботу соціального педагога можна умовно розділити на три напрями:
1.Індівідуальная робота з учнями: проведення бесід, тренінгів тощо з метою підвищення самооцінки підлітка, його самоствердження в класі, зміцнення почуття «ми».
При проведенні індивідуальної роботи необхідно враховувати вимоги:
· Безпечний діалог можливий тільки в атмосфері взаємної довіри: якщо дитина не довіряє дорослому, він не прийде до нього за допомогою і не прийме її навіть у самій складній ситуації; серйозно його проблеми, навряд чи він зможе надати йому скільки-небудь істотну допомогу у вирішенні цих проблем.
· Взаємна довіра передбачає наявність у педагога установки на надання індивідуальної допомоги, а у вихованця готовності її прийняти, піти на добровільний контакт з дорослим, прагнення знайти у нього розуміння і підтримку.
· В першу чергу, це його позитивна «Я-концепція»: людина, не упевнений у собі, що сприймає себе негативно не зможе вселити в іншого оптимізм і готовність долати труднощі з вірою в себе.
· Вміння підтримувати і розвивати теплі, довірчі взаємини з вихованцем, створювати в нього почуття відкритості та свободи в спілкуванні показати наскільки важливі для дорослого його особисті проблеми.
· Особливе значення в діалозі з підлітком має почуття гумору дорослого.
· Індивідуальна допомога буде ефективною, якщо педагог володіє достатнім методичної компетентністю, тобто володіє методиками контактної взаємодії, вміє вести індивідуальну бесіду, використовувати психолого-педагогічні комунікативні прийоми.
· Гармонійне поєднання особистісного, диференційованого, вікового та індивідуального підходів.
2. Робота з родиною:
· Бесіди з батьками, сімейне консультування
· Виявлення проблем між підлітками і батьками через різні види тестів, анкети і т.д.
· Проведення спільних заходів (спортивних, інтелектуальних, розважальних) з метою збагачення комунікативного простору класу і зміцнення сприятливого мікроклімату в сім'ях.
· Трудотерапія (виконання громадських доручень на дому спільно з батьками)
· Організація роботи в «батьківських» групах.
При роботі з батьками соціальному педагогу бажано дотримуватися наступних принципів для побудови конструктивного діалогу:
· Принцип рівноправності: і соціальний педагог, і батьки школяра є рівноправними суб'єктами взаємодії, спрямованого на вирішення його вікових завдань та індивідуальних проблем. Перевага соціального педагога - його професіоналізм. Перевага батьків - досвід сімейного виховання і краще знання дитини, тому ні та, ні інша сторона не повинна диктувати свої умови і здійснювати «прибудову зверху».
· Принцип безпечного діалогу: досягнення спільної мети батьками школяра і соціальним педагогом можливо тільки в атмосфері взаємної довіри і відсутності страху один перед одним. Молодому соціальному педагогу слід не боятися батьків учнів, маскуючи свій страх повчальним тоном або дистанціюванням від них, а спокійно і гідно роз'яснювати свою позицію і свої цілі, погоджуючи їх з позиціями і цілями іншого боку.
· Принцип «поля перетину»: якщо соціальному педагогу вдасться показати батькам школяра, що він щиро хоче добра їх дитині, що він зацікавлений у його успіху і благополуччя, то вони рано чи пізно візьмуть його позицію і будуть відкриті для діалогу.
· Принцип «точки опори»: точкою опори співпраці соціального педагога з сім'єю школяра може бути тільки безумовне прийняття його соціальним педагогом. Ці прийняття виражається в тому, що соціальний педагог бачить і називає батькам дитини, в першу чергу його гідності, а не недоліки. Останні ж повинні не констатувати і пред'являтися у вигляді звинувачення батькам і школяреві, а розглядатися як проблеми, що вимагає спільного пошуку шляхів розв'язання.
· Принцип конструктивності: будь-яка взаємодія соціального педагога з батьками вихованця повинно мати чітку мету і певний результат: всякий безпредметний розмову і марна трата часу можуть викликати в батьків почуття роздратування і небажання продовжувати співпрацю.
· Принцип оптимізму: якою б складною не була проблема дитини, яким би непривабливим ні виглядав його вчинок, соціальний педагог не повинен опускати руки і демонструвати його батькам повне розчарування і зневіра у кращі зміни. Оптимістична віра в вихованця і прагнення допомогти йому в будь-якій ситуації - основа індивідуальної допомоги, здійснюваної соціальним педагогом разом з батьками.
Звичайно, навіть знання названих вище принципів не гарантує успіху співпраці соціального педагога з сім'ями школярів, адже ці принципи позначають найбільш загальні, стратегічні підходи до їх взаємодії, а кожен конкретний випадок вимагає ретельного продумування тактики соціального педагога в залежності від індивідуальних особливостей школяра і його батьків.
3.Совместная робота з класним керівником
Використовувати можливості дітей для підвищення статусу в класі.
Так як первинну інформацію про якісь особливості поведінки (агресивність, тривожність, запальність, прогули уроків і т.п.), навчальної діяльності (низька успішність), статусного положення дитини (відсутність друзів у класі) отримує класний керівник або педагог, який частіше за інших має можливість спостерігати за ним. У цьому випадку даному педагогу необхідно налагодити контакт з дитиною, провести діагностичну бесіду про труднощі, які виникають у дитини у зв'язку з відвідуванням школи. Одночасно педагогу необхідно звернутися до фахівців СППС школи, для більш глибокого вивчення соціально-педагогічної ситуації дитини в шкільному колективі.
Після всебічного вивчення ситуації усіма зацікавленими особами, необхідно виробити алгоритм надання всебічної соціально-педагогічної підтримки дезадаптованими дитині з упором на ту область, в якій дитина відчуває невеликі труднощі.
Наприклад, якщо виявлена ​​проблема низького статусного положення дитини в шкільному колективі, основний акцент буде робитися на проведення заходів по згуртуванню колективу з одночасною корекцією особистісних рис, які обумовлюють дану проблему.

Висновок

У ході написання дипломної роботи нами були розглянуті:
- Теоретичні аспекти проблеми міжособистісної взаємодії.
- Вивчені форми міжособистісної взаємодії підлітків у класному колективі.
- Сформульовано рекомендації соціальному педагогові.
У першу чергу, нами вивчено поняття міжособистісної взаємодії. Міжособистісне взаємодія описується за допомогою таких феноменів, як спілкування, взаєморозуміння, взаємовплив і т.д.
Категорія «спілкування» є однією з центральних в психологічній науці поряд з категоріями «мислення», «діяльність», «особистість», «відносини». Наскрізний характер проблеми спілкування відразу стає зрозумілим, якщо дати одне з визначень міжособистісного спілкування: це процес взаємодії, двох осіб, спрямований на взаємне пізнання, на встановлення і розвиток взаємин, надання взаємовпливу на їх стану, погляди і поведінку, а також на регуляцію їхньої спільної діяльності.
Також слід звернути увагу і на структуру спілкування. До структури спілкування можна підійти по-різному, як через виділення рівнів аналізу явища, так і через його основні функції.
Виділяється, три рівні аналізу: макрорівень (спілкування індивіда з іншими людьми, розглядається як найважливіша сторона його способу життя), мезауровень (спілкування розглядається як що змінює сукупність цілеспрямованих логічно завершує контактів або ситуацією взаємодії), мікрорівень (головний акцент на аналізі елементарних одиниць спілкування як сполучених актів або трансакцій).
Функції спілкування різноманітні. Існують різні підстави для їх класифікації. Одним із загальноприйнятих є виділення в спілкуванні трьох взаємозалежних сторін або характеристик - інформаційної, інтерактивної і перцептивної.
Існують два способи спілкування: невербальні (комунікація між індивідами без використання слів, тобто без мовних і мовних засобів) та вербальні (комунікація між індивідами з використанням слів (промови).
Далі нами розглядаються види і форми міжособистісної взаємодії підлітків у класному колективі.
У соціальній педагогіці виділяють два види міжособистісної взаємодії підлітків: функціонально-рольовий і емоційно - міжособистісне. Функціонально-рольова взаємодія виникає у сферах пізнання, предметно-практичної і духовно-практичної діяльностей, організованої гри, спорту і має на меті їх обслуговування. Емоційно-міжособистісне взаємодія виникає у сфері спілкування та має на меті задоволення потреби суб'єктів в емоційному контакті.
Фельдштейн Д.І. виділяє три форми міжособистісної взаємодії підлітків: інтимно-особисті (взаємодія, засноване на особистих симпатіях, - «я» і «ти»), стихійно-групові (взаємодія, засноване на випадкових контактах - «я» і «вони»), соціально- орієнтовані (взаємодія, засноване на спільному виконанні суспільно-важливих справ - «я» і «суспільство»).
Для підлітків, які беруть участь у соціально-орієнтованої формі спілкування, особистісно значущими партнерами спілкування є однолітки.
Найбільш поширеним є розподіл всіх взаємодій на два протилежні види: кооперація і конкуренція. Кооперація - необхідний елемент спільної діяльності, породжений її особливою природою. Важливим показником «тісноти» кооперативної взаємодії є включеність в нього всіх учасників процесу.
Що стосується іншого типу взаємодії - конкуренції, то тут найчастіше аналіз сконцентрований у найбільш яскравою її формі, а саме на конфлікті, зіткненні цілей, інтересів, позицій, думок або спілкуванні як сприйнятті людьми один одного.
У кожному класному колективі є свої лідери і «знедолені». Лідери є в будь-якому колективі, і заслуговують особливої ​​уваги, так як саме вони активно впливають на морально-психологічний клімат у колективі. Знедолені - це діти, які піддаються частим нападкам з боку колективу. Частіше за все стають жертвами знущань діти з явними проблемами. Швидше за все, піддається нападкам і глузуванням дитина - з незвичайною зовнішністю (помітні шрами, косоокість тощо), тихий і слабкий, не вміє за себе постояти, неохайно одягнений, часто пропускає заняття, неуспішний у навчанні і т.д.
У другому розділі відбувається вивчення форм міжособистісної взаємодії підлітків в класному колективі, проводиться емпіричне дослідження міжособистісних взаємодій у класному колективі.
Враховуючи вікові особливості, а також значимість та особливості спілкування в підлітковому віці, нами визначена наступна мета дослідження: вивчити різні форми взаємодії в підлітковому віці з урахуванням сучасності; виявити лідерів і ізгоїв класу, провести порівняльну оцінку комунікативних і організаторських схильностей лідерів та ізгоїв класного колективу.
З метою підтвердження теоретичних даних нами була проведена соціометрія, складена зведена таблиця соціометричного опитування, соціометрична матриця і соціограма.
У класі виявлено високий рівень добробуту. У цілому клас є дружний колектив, в якому представлені і емоційно-особистісна і функціонально-рольова форма взаємодії.
Для підтвердження результатів соціометрії нами була проведена бесіда з класним керівником. Бесіда показала, що у 8 класі підлітки вчаться без зміни складу з першого класу, таким чином, можна сказати, що клас являє собою розвивається, колектив. Згуртованості і взаємодопомоги в класі мало. У ході бесіди також було з'ясовано, що в класному колективі є свої активісти, а також діти які відносяться пасивно до заходів в класі. Велику проблему створюють діти з неблагополучних сімей.
Для підтвердження соціометричних результатів, нами був використаний опитувальник Б.А. Федоришина. При аналізі результатів опитувальника, нами було виявлено, що висунута нами гіпотеза підтверджується. Форми міжособистісної взаємодії у класному колективі визначаються характером соціальних ролей у класі.

Бібліографічний список

1. Андрєєва, Г. М. Соціальна психологія / Г.М. Андрєєва. - М.: Проспект, 1996. - 206 с. - ISBN 978-5-482-02036-4
2. Андрєєва, І. М. Антологія з історії та теорії соціальної педагогіки / І.М. Андрєєва. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000. - 176 с. - ISBN 5-7695-1943-6
3. Андрєєва Г.М. Функції спілкування / Г.М. Андрєєва / / Психологічний журнал. - 2002. - № 3. - С. 55-56.
4. Басов, Н.Ф. Історія соціальної педагогіки / Н.Ф. Басов. - М.: Видавничий центр «Академія», 2005. - 213 с. - ISBN 5-7695-1943-6
5. Бодалева, А.А. Психологічне спілкування / А.А. Бодалева. - Ростов н / Д.: Фенікс, 1999. - 162 с. - ISBN 978-5-222-10981
6. Варивдін, В.А. Управління системою соціального захисту дитинства / В.А. Варивдін / / Шкільний психолог. - 2005. - № 4. - С. 17-20.
7. Василькова, Ю.В. Соціальна педагогіка / Ю. В. Василькова. - М.: Видавництво РІОР, 2006. - 440 с. - ISBN 5-9557-0407-8
8. Глущенко, П.П. Конституційне право Росії / П.П. Глущенко. - М.: Контракт, 2004. - 853 с. - ISBN 5-900785-82-3
9. Годфруа, Ж. Що таке психологія / Ж. Годфруа / / Шкільний психолог. -2001. - № 6. - С. 19-20.
10. Горбатов, Д.С. Практикум з психологічного дослідження / Д.С. Горбатов. - М.: Видавництво РІОР, 2000 .- 248 с. - ISBN 978-5-9557-0149-3
11. Гуров, В.М. Соціальна робота освітніх установ з родиною / В. М. Гуров. - М.: Педагогічне товариство Росії, 2005. - 320 с. - ISBN 5-17-001876-1
12. Галагузова, Ю.М. Соціальна педагогіка / Ю. М. Галагуз, Г. В. Сорвачева, Г. Н. Штінова. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 224 с. - ISBN 5-98032-252-3
13. Єрмакова, Л.І., Ілюхіна, Л.В. Педагогіка для студентів вузів / Л.І. Єрмакова, Л.В. Ілюхіна. - Ростов н / Д.: Фенікс, 2004. - 160 с. - ISBN 5-249-08032-7
14. Жуков, Ю.М., Петровська Л.А., Соловйова О.В. Введення в практичну і соціальну психологію / Ю. М. Жуков, Л.А. Петровська, О.В. Соловйова. - М.: ИНФРА-М, 2004. - 373 с. - ISBN 5-16-001651-1
15. Знаків В.В. Оцінка спілкування / В.В. Знаків / / Питання психології. 2002. - № 3. - С. 125.
16. Ігнатьєва, Є.І. Історія соціальної педагогіки / Є.І. Ігнатьєва. - М.: ВЛАДОС, 2001. - ISBN 5-237-04113-2
17. Ковальов А.Г. Вікова психологія / О.Г. Ковальова. - М.: Наука, 2000. - 316 с. - ISBN 5-7020-0931-2
18. Казнова Г.В. Взаємозв'язок суспільно-корисної діяльності і спілкування підлітків / Г.В. Казнова / / Питання психології. 2003. - № 5, - С. 50.
19. Крутецкий, В.А. Основи педагогічної психології / В.А. Крутецкий. - М.: Ексмо, 2001. - 270 с. - ISBN 5-699-00033-8
20. Коломинский, Я.Л. Психологія взаємини в малих групах / Я.Л. Коломинский. / / Питання психології. 2000 .- № 2, - С. 124.
21. Липський, І.А. Соціальна педагогіка / І.А. Ліпський. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 392 с. - ISBN 5-862457-71-4
22. Левітів, Н.Д. Дитячі та педагогічна психологія / Н.Д. Левітів. - М.: Гардаріки, 2005. - ISBN 5-8297-0233-9
23. Лейтсо, Н.С. Розумові здібності і вік / Н.С. Лейтсо. - М.: ИНФРА-М, 2006. - 322 с. - ISBN 5-28-653481-6
24. Ломов, Б.Ф. Методологічні проблеми психології / Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 2003. - 227 с. - ISBN 5-4318-1845-7
25. Ломов Б.Ф. Спілкування: поняття, форми / Б.Ф. Ломов. / / Психологічний журнал. 2002. - № 6. - С. 26-27.
26. Мардахаев, Л.В. Соціальна педагогіка / Л.В. Мардахаев. - М.: Гардаріки, 2005. - 358 с. - ISBN 5-7284-0497-5
27. Методики та технології соціального педагога: навчальний посібник / Б.М. Алмазов, М.А. Бєляєва, М.М. Безсонова та ін; під редакцією М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаева. 2-е вид. - М.: Видавничий центр «Академія», 2004. - 353 с. - ISBN 5-7483-2497-1
28. Мудрик, А.В. Введення в соціальну педагогіку / О.В. Мудрик. - М.: Інститут практичної психології, 2003. - 237 с.
29. Нікітіна, Л.Є. Соціальна педагогіка / Л.Є. Нікітіна. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 399 с. - ISBN 978-5-691-01382-9
30. Нікуліна, О.М., Смотрова, Л.М. Соціальна педагогіка: конспект лекцій / О.М. Нікуліна, Л.М. Смотрова. - М.: Вища освіта, 2008. - 256 с. - ISBN 5-6584-1533-4
31. Овчарова, Р.В. Довідкова книга соціального педагога / Р.В. Овчарова. - М.: Видавничий центр «Академія», 2004. - 368 с. - ISBN 5-7695-1644-5
32. Петровський, А.В. Педагогіка. / О.В. Петровський. - М.: Гардаріки, 2006. - 377 с. - ISBN 5-200-02596-6
33. Полонський, В.М. Словник з освіти та педагогіці / В.М. Полонський. - М.: Вища школа, 2004. - 209 с. - ISBN 5-9524-0406-5
34. Радугин, А.А., Радугіна, О.А. Соціальна психологія / А.А. Радугин, О.А. Радугіна. - М.: Ексмо, 2006. - 496 с. - ISBN 5-699-05133-3
35. Рибинський, Є.М. Управління системою соціального захисту дитинства / О.М. Рибинський. - М.: Видавництво «Крилов», 2004. - 352 с. - ISBN 5-94371-480-4
36. Руденський, Є.В. Соціальна психологія. / Є.В. Руденський. - М.: ИНФРА-М, 2003. - 224 с. - ISBN 5-12-532370-5
37. Руссо Ж.Ж. Підлітковий період розвитку / Ж.Ж. Руссо / / Психологічний журнал. 2005. - № 9. - С. 34.
38. Словник з соціальної педагогіки: автор упорядник Л.В. Мардахаев. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - 371 с. - ISBN 5-6584-1574-9
39. Соціальна педагогіка: курс лекцій / за загальною редакцією М.А. Галагузова. - М.: Гуманітарно-видавничий центр ВЛАДОС, 2000. - ISBN 5-88196-067-4
40. Соціальна робота: словник довідник / під редакцією В.І. Філоненко. - М.: Контур, 2003. - 196 с. - ISBN 5-87014-037-4
41. Соціальна педагогіка: Учеб. посіб. для вузов / Под ред. В. А. Нікітіна. - М.: ВЛАДОС, 2000, 2008. - 272 с. - ISBN 954-5-580-01251-4
42. Соціальна енциклопедія. - М.: Велика російська енциклопедія, 2000.
43. Свеніцкій, А.Л. Соціальна психологія / А.Л. Свеніцкій. - М.: Гардаріки, 2004. - ISBN 5-12-532370-5
44. Солонина, А.Г. Соціальне виховання в закладах додаткової освіти дітей / О.Г. Солонина. - М.: Видавничий центр «Академія», 2004. - 216 с. - ISBN 5-5473-1934-5
45. Теплов, Б.М. Проблеми індивідуальних відмінностей / Б.М. Теплов. - М.: УСЗС, 2003. - 338 с. - ISBN 5-388-075641-7
46. Тихомирова, Є.І. Соціальна педагогіка / Є. І. Тихомирова. - М.: Видавничий центр «Академія», 2005. - 144 с. - ISBN 5-9566-19-349-7
47. Філатова М.А., Леонтьєв Д.А. Психодіагностичні можливості методики граничних смислів / М.А. Філатова, Д.А. Леонтьєва / / Вісник МГУ. - 2000. № 2. - С. 14-16.
48. Шакурова, М.В. Методика і технологія роботи соціального педагога / М. В. Шакурова. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - 272 с. - ISBN 5-9127-29-213-2
49. Шакурова, М.В. Соціальне виховання в школі / М.В. Шакурова. - М.: Софа, 2004. - 272 с. - 5-18-425720-1
50. Шептенко, П.А. Методика і технологія роботи соціального педагога / П.А. Шептенко; Г. А. Вороніна - М.: Папірус, 2001. - 208 с. - ISBN 5-5942-0849-9
51. Шмельов, А.Г. Психодіагностика особистісних рис / О.Г. Шмельов. / / Шкільний психолог. - 2006. - № 5. - С. 29-30.
52. Ельконін Д.Б. Педагогіка / Д.Б. Ельконін. - М.: Підкасістог, 2006 - 324 с. - ISBN 5-394-07533-3-7
53. Фельдштейн Д.І. Психологічні аспекти вивчення сучасного підлітка / Д.І. Фельдштейн / / Питання психології. 2005. - № 1. - С. 34-36.

Додаток 1
Зведена таблиця виборів

П.І.Б.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
1
Алексєєв Іван
+
+
+
2
Анісімов Микола
+
+
+
3
Болітовенко Вася
+
4
Боніна Ірина
+
+
+
5
Голубєв Саша
+
+
6
Карпель Данило
+
+
+
7
Кузнєцова Галя
+
+
+
8
Корчагін Міша
+
9
Курносов Толя
+
10
Левчук Андрій
+
+
+
11
Мінська Маша
+
12
Мусихин Сергій
+
+
13
Муха Гліб
+
+
+
14
Мішин Антон
+
+
+
15
Нагін Денис
+
+
+
16
Пугач Вова
+
+
+
17
Самолазов Гнат
+
+
+
18
Семченко Кирило
про
т
з
у
т
з
т
в
про
в
а
л
19
Седуліна Ганна
+
+
+
20
Сидоров Руслан
+
+
+
21
Сахіпова Інна
+
+
+
22
Санніков Влад
+
+
+
23
Сидорук Андрій
+
24
Субботін Сергій
+
+
+
25
Табанькова Надя
+
+
+
26
Тарасікова Лена
+
+
+
+
27
Травінська Яна
+
+
+
28
Філліпова Катя
+
+
+
Всього виборів
2
4
1
4
1
2
2
3
1
1
3
1
2
5
3
1
0
0
3
1
2
4
2
0
2
6
3
6
Всього взаємних виборів
1
2
0
3
1
0
2
0
0
6
0
0
2
2
1
0
0
0
2
1
1
2
0
0
2
3
2
2

Додаток 2
Матриця вибору
№ п / п
Хто вибрав
Кого вибрав
14
2
9
23
1
8
28
4
7
26
27
25
21
5
19
11
13
16
20
10
6
12
22
15
24
14
Мішин А.
+
+
+
2
Анісімов М.
+
+
+
9
Курносов Т.
23
Сидорчук А.
1
Алексєєв І.
+
+
+
8
Корчагін М.
28
Філіпова К.
+
+
+
4
Боніна І.
+
+
+
7
Кузнєцова Г.
+
+
+
26
Тарасікова Л.
+
+
+
27
Травінська Я.
+
+
+
25
Табанькова Н.
+
+
+
21
Сахіпова І.
+
+
+
5
Голубєв С.
+
+
+
19
Седуліна А.
+
+
+
11
Мінська М.
13
Муха Г.
+
+
+
16
Пугач В.
+
+
+
20
Сидоров Р.
+
+
+
10
Левчук О.
+
+
+
6
Карпель Д.
+
+
12
Мусихин С.
+
+
22
Санніков В.
+
+
+
15
Нагін Д.
+
+
+
3
Болітовенко В.
17
Самолазов І.
+
+
+
24
Субботін С.
+
+
+
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Реферат
817.4кб. | скачати


Схожі роботи:
Профілактика конфліктів в класному колективі
Вивчення відносин і переваг у класному колективі
Міжособистісне розуміння
Взаємовідношення добра і зла
Міжособистісне сприйняття людини людиною
Міжособистісне взаємодія подружжя в умовах сімейного конфлікту
Дружні та ворожі взаємовідношення тварин між собою і з рослинами
Дружні та ворожі взаємовідношення тварин між собою і з рослинами
Лідерство в колективі
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru