додати матеріал


Можливості використання рухливих ігор як засобу реалізації творчої активності дітей молодшого

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

ДИПЛОМНА РОБОТА

МОЖЛИВОСТІ ВИКОРИСТАННЯ РУХЛИВИХ ІГОР ЯК ЗАСОБИ РЕАЛІЗАЦІЇ ТВОРЧОЇ АКТИВНОСТІ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. РОЛЬ ГРИ У ПРОЦЕСІ РЕАЛІЗАЦІЇ ТВОРЧОЇ АКТИВНОСТІ ДИТИНИ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВОЗРАСТАІГРА У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО

ШКІЛЬНОГО ВІКУ

    1. ВИКОРИСТАННЯ РУХЛИВИХ ІГОР В УМОВАХ ОСВІТНЬОГО УСТАНОВИ

    2. Використання рухливих ігор в умовах освітнього закладу

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ МОЖЛИВОСТЕЙ ВИКОРИСТАННЯ РУХЛИВИХ ІГОР

У ПРОЦЕСІ РЕАЛІЗАЦІЇ ТВОРЧОЇ АКТИВНОСТІ ДІТЕЙ

МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1 МЕТОДИ І ОРГАНІЗАЦІЯ ДОСЛІДЖЕННЯ

2.2 ТЕХНОЛОГІЯ ВИКОРИСТАННЯ РУХЛИВИХ І СПОРТИВНИХ ІГОР

2.3 ОПИС застосовуються рухомі ІГОР

2.4 АНАЛІЗ ОТРИМАНИХ РЕЗУЛЬТАТІВ

ВИСНОВОК

СПИСОК

ВСТУП

Актуальність дослідження. Соціально-економічні зміни в сучасному суспільстві супроводжуються глибокими змінами в системі освіти. Це явище вносить корективи в теорію і практику навчально-виховного процесу. Прийшовши в дію механізм школи показав, що його джерела знаходяться у творчості вчителів, у їх інноваційної діяльності, яка є двигуном розвитку творчої індиві-дуальності дітей.

Орієнтація сучасної школи на гуманізацію процесу навчання та різнобічний розвиток особистості дитини вимагає гармонійне поєднання процесу навчальної діяльності, в рамках якого формуються базові знання, вміння і навички з творчою активністю, пов'язаною з розвитком індивідуальних задатків учнів, їх пізнавальної та рухової активності. Численні спостереження педагогів і психологів переконливо доводять, що вміле використання гри у навчальному процесі полегшує процес засвоєння знань, умінь і навичок і сприятливо впливає на розвиток психічних процесів, в тому числі на розвиток творчих здібностей дітей.

У психології розвитку грі традиційно надають вирішальне значення в психічному розвитку дитини. На думку вітчизняних психологів, в грі всі сторони особистості формуються в єдності, у взаємодії, саме в ній відбуваються значні зміни у психіці дітей, що готують до нової, більш високої стадії розвитку (Ельконін Д.Б., 1997). У грі, як у фокусі, збираються; в ній виявляються і через неї формуються всі сторони особистості, особливо творча індивідуальність (Рубінштейн Л.С., 1989). На думку Л.С. Виготського (1984), гра є джерелом творчого розвитку та створює зону найближчого розвитку.

У даний час ми спостерігаємо малу кількість методичних прийомів, спрямованих на розвиток творчої індивідуальності дітей молодшого шкільного віку на уроках фізичної культури.

Не дивно, що римляни єдиним словом «Ludens» позначали два поняття, на їхню думку, нерозривно пов'язаних один з одним, - «школа» і «гра», вважаючи, що розвиток всіх сторін особистості дитини, в тому числі розвиток творчої активності, буде відбуватися більш ефективно в грі.

Визначення проблеми та актуальності теми дозволяє сформувати мету дослідження - виявити можливості використання рухливих ігор як засобу реалізації творчої активності дітей молодшого шкільного віку.

Об'єкт дослідження - реалізація творчої активності дітей молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження - можливості використання рухливих ігор для реалізації творчої активності дітей молодшого шкільного віку.

Завдання дослідження:

1) провести аналіз науково - методичної літератури з даної проблеми;

2) вивчення гри в процесі навчання дітей молодшого шкільного віку;

3) виявлення ролі гри в процесі реалізації творчої активності дітей молодшого шкільного віку.

Гіпотеза - передбачається, що розроблена нами методика, використовувана на уроках фізичної культури для дітей молодшого шкільного віку з активним застосуванням варіативності рухливих ігор, матиме позитивний вплив на психологічний стан дітей і на формування творчої активності.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

- Розроблена методика, використовувана для реалізації творчої активності на уроках фізичної культури дітей молодшого шкільного віку засобами рухливих ігор;

- Встановлена ​​ефективність використання ігрової ситуації для реалізації творчої активності;

- Встановлена ​​ефективність використання рухливих ігор для поліпшення психологічного стану та емоційної комфортності дітей молодшого шкільного віку, як фундамент реалізації творчої активності.

Практична значимість дослідження полягає в тому, що розроблена методика застосування варіативності рухливих ігор, спрямованих на реалізацію творчої активності дітей молодшого шкільного віку на уроках фізичної культури. Отримані дані можуть бути використані в процесі підготовки та перепідготовки вчителів фізичної культури. Результати дослідження можуть бути безпосередньо використані в практиці педагогічної діяльності.

РОЗДІЛ 1. РОЛЬ ГРИ У ПРОЦЕСІ РЕАЛІЗАЦІЇ ТВОРЧОЇ АКТИВНОСТІ ДИТИНИ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Гра в процесі навчання молодших школярів

Анатомо-фізіологічні особливості дітей молодшого шкільного віку. У цьому віці відзначається найбільше збільшення мозку - від 90% ваги мозку дорослої людини в 5 років і до 95% у 10 років. Триває вдосконалення нервової системи. Розвиваються нові зв'язки між нервовими клітинами, підсилюється спеціалізація півкуль головного мозку. До 7-8 років нервова тканина, що з'єднує півкулі, стає більш зробленої і забезпечує їхню кращу взаємодію. Ці зміни нервової системи закладають основу для наступного етапу розумового розвитку дитини.

Особливості навчальної діяльності. Навчальна діяльність являє собою діяльність, спрямовану на самого учня. Власне зміна простежується і виявляється на рівні досягнень. Найістотнішим у навчальній діяльності - це рефлексія на самого себе, відстеження нових досягнень і відбулися змін.

З приходом дитини в школу змінюється соціальна ситуація, але внутрішньо, психологічно дитина залишається ще в дошкільному дитинстві. Основними видами діяльності для дитини продовжують залишатися гра, малювання, конструювання. Навчальної діяльності ще має бути розвитися.

Довільне керування діями, яких необхідно в навчальній діяльності, дотримання правил можливо спочатку, коли дитині ясні близькі цілі і коли він знає, що час його зусиль обмежено малим числом завдань. Тривала напруга довільної уваги до навчальних дій утрудняє і стомлює дитини.

Гра - не тільки суто дитяча діяльність. Це і заняття, що служить для розваги, для заповнення дозвілля людей усіх віків.

Звичайно дитина поступово починає розуміти значення гри в умовах його нового місця в системі соціальних відносин людей, при цьому незмінно і пристрасно любить грати.

Розвиток пізнавальних процесів. Розвиток мислення. Особливість здорової психіки дитини - пізнавальна активність. Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудова своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки і залежності. Він сам, наприклад, може дізнатися, які предмети тонуть, а які будуть плавати. Чим активніше в розумовому відношенні дитина, тим більше він задає питань і тем різноманітніше ці питання.

Дитина прагне до знань, а саме засвоєння знань відбувається через численне "навіщо?" "Як?" "Чому?". Він змушений оперувати знаннями, представляти ситуації і намагатися знайти можливий шлях для відповіді на запитання. При виникненні деяких задач дитина намагається вирішити їх, реально приміряючи і пробуючи, але він же може вирішувати задачі в розумі. Він уявляє собі реальну ситуацію і як би діє в ній у своїй уяві. Таке мислення, в якому рішення задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним. Образне мислення - основний вид мислення в молодшому шкільному віці.

Звичайно, молодший школяр може мислити логічно, але слід пам'ятати, що це питання сензитивний до навчання, що спирається на наочність.

Мислення дитини на початку навчання в школі відрізняється егоцентризмом, особою розумовою позицією, обумовленої відсутністю знань, необхідних для правильного рішення визначених проблемних ситуацій. Так, дитина сам не відкриває у своєму особистому досвіді знання про збереження таких властивостей предметів, як довжина, обсяг, вага й інші.

Відсутність систематичності знань, недостатній розвиток понять приводить до того, що в мисленні дитини панує логіка сприйняття. Дитина попадає в залежність від того, що він бачить у кожен новий момент зміни предметів. Однак у початкових класах дитина вже може думкою зіставляти окремі факти, поєднувати їх у цілісну картину і навіть формувати для себе абстрактні знання, віддалені від прямих джерел.

Розвиток уваги. Пізнавальна активність дитини, спрямована на обстеження навколишнього світу, організує його увага на досліджуваних об'єктах досить довго, поки не висохне інтерес. Якщо 6-7-мі-літня дитина зайнята важливої ​​для нього грою, то він, не відволікаючись, може грати два, а то і три години. Так само довго він може бути зосереджений і на продуктивній діяльності. Проте, такі результати зосередження уваги - наслідок інтересу до того, чим зайнята дитина. Він же буде нудитися, відволікатися і почувати себе зовсім нещасливим, якщо треба бути уважним у тій діяльності, яка йому байдужа або зовсім не подобається.

І, все-таки, хоча діти в початкових класах можуть довільно регулювати своє поводження, мимовільна увага переважає. Дітям важко зосередитися на одноманітній і малопривабливою для них діяльності або на діяльності цікавої, але потребуючої розумової напруги. Відключення уваги рятує від перевтоми. Ця особливість уваги є однією з підстав для включення в заняття елементів гри і досить частої зміни форм діяльності.

Розвиток уяви. У молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві вже може створювати найрізноманітніші ситуації. Формуючись в ігрових заміщених одних предметів іншими, уява переходить в інші види діяльності.

В умовах навчальної діяльності до уяви дитини пред'являють спеціальні вимоги, які спонукають його до довільних дій уяви. Учитель на уроках пропонує дітям уявити собі ситуацію, у якій відбуваються якісь перетворення предметів, образів, знаків. Ці навчальні вимоги спонукують розвиток уяви, але вони мають потребу в підкріпленні спеціальними знаряддями - інакше дитина утрудняється просунутися в довільних діях уяви. Це можуть бути реальні предмети, схеми, макети, знаки, графічні образи й інше.

Складаючи всілякі історії, римуючи "вірші", придумуючи казки, зображуючи різних персонажів, діти можуть запозичати відомі їм сюжети, строфи віршів, графічні образи, часом, зовсім не помічаючи цього. Однак нерідко дитина спеціально комбінує відомі сюжети, створює нові образи, гіперболізуючи окремі сторони і якості своїх героїв. Дитина, якщо в нього досить розвита мова й уява, якщо він отримує задоволення від рефлексії на значення і зміст слів, словесних комплексів і образи уяви, може придумати і розповісти цікавий сюжет, може імпровізувати, насолоджуючись своєю імпровізацією сам і включаючи в неї інших людей.

В уяві дитина створює небезпечні, страшні ситуації. Головне - подолання, знаходження друга, вихід до світла, наприклад, радість. Переживання негативної напруги в процесі створення і розгортання уявлюваних ситуацій, керування сюжетом, переривання образів і повернення до них тренують уява дитини як довільну творчу діяльність.

Крім того, уява може виступати як діяльність, що приносить терапевтичний ефект.

Уява, яким би фантастичним воно ні було у своїй сюжетній лінії, спирається на нормативи реального соціального простору. Переживши у своїй уяві добрі або агресивні спонукання, дитина тим самим може підготувати для себе мотивацію майбутніх учинків.

Невтомна праця уяви - найважливіший шлях пізнання й освоєння дитиною навколишнього світу, спосіб вийти за межі особистого практичного досвіду, найважливіша психологічна передумова розвитку здатності до творчості і спосіб освоєння нормативності соціального простору. Останнє примушує працювати уява безпосередня на резерв особистісних якостей.

Дружба школярів. Відносини між школярами постійно міняються. Якщо у віці від 3-х до 6-ти років діти будують свої відносини в основному під наглядом батьків, то від 6-ти до 12-ти років школярі велику частину часу проводять без батьківського догляду. У молодших школярів дружні відносини формуються, як правило, між дітьми того ж статі. У міру ослаблення зв'язку з родителями дитина усе більш починає відчувати потреба в підтримці з боку товаришів. Крім того, йому необхідно забезпечити собі емоційну безпеку.

Саме група однолітків стає для дитини тим своєрідним фільтром, через який він пропускає ціннісні установки батьків, вирішуючи, які з них відкинути, а на які орієнтуватися надалі.

Граючи, дитина опановує важливими соціальними навичками. Ролі і правила "дитячого суспільства" дозволяють довідатися про правила, прийнятих у суспільстві дорослих. У грі розвиваються почуття співробітництва і суперництва. А такі поняття, як справедливість і несправедливість, упередження, рівність, лідерство, підпорядкування, відданість, зрада, починають знаходити реальний особистісний сенс.

Таким чином, молодший шкільний вік визначається важливою обставиною - надходженням дитини в школу. Нова соціальна ситуація посилює умови життя дитини і виступає як стресогенних.

Гра - емоційна діяльність, тому вона становить величезне значення у виховній роботі з дітьми. Серед великої різноманітності ігор широко поширені в дітей рухливі ігри.

Власне, елементарні рухливі ігри являють собою свідому ініціативну діяльність, спрямовану на досягнення умовної мети, добровільно встановлену самими граючими. Досягнення мети вимагає від грають активних рухових дій, виконання яких залежить від творчості та ініціативності самих граючих (швидко добігти до мети, швидше і точніше кинути в ціль, швидко і вправно наздогнати «противника» або втекти від нього і т.п.).

Власне, рухливі ігри не вимагають від учасників спеціальної підготовленості. Правила в них варіюються самими учасниками і керівниками в залежності від умов, в яких проводяться ігри. У них немає точно встановленої кількості граючих, точного розміру майданчика, також варіюється та інвентар (булави або кеглі, волейбольний або простий м'яч, маленькі м'ячі або мішечки з горохом (піском), гімнастична чи проста палиця і т.п.).

Особливе значення мають колективні (групові) рухливі ігри, в яких учувствуют групи, що грають, класи, вільні соціальні угруповання дітей.

Всім колективним рухливим іграм притаманний елемент змагання (кожен сам за себе або за свій колектив), а також взаємодопомога, взаємовиручка в інтересах досягнення встановленої мети. Характерним для колективних рухливих ігор є весь час змінюється ситуація в грі, яка вимагає від грають швидкості реакції. Тому, в процесі гри весь час змінюються і взаємини: кожен прагне створити для себе або для колективу найбільш вигідне, в порівнянні з «противником», положення.

Кожна рухлива гра має свої зміст, форму (побудова) та методичні особливості.

Зміст рухомий гри складають: сюжет (образний або умовний задум гри, план гри), правила і рухові дії, що входять в гру для досягнення мети.

Форма рухомий гри - організація дій учасників, що надає можливість широкого вибору способів досягнення поставленої мети. В одних іграх учасники діють індивідуально або групами, домагаючись свого особистого інтересу, в інших - колективно, відстоюючи інтереси свого колективу, своєї команди. Також розрізняють побудови грають для гри (врозтіч, в коло, в шеренгу).

Методичні особливості гри, залежать від її змісту і форми.

У педагогічній практиці використовується два види рухливих ігор:

1. Ігри вільні, творчі або вільні (за визначенням М. В. Крупської), в яких учасники планують самі план гри і самі здійснюють намічену ціль. У дітей молодшого шкільного віку вони найчастіше бувають сюжетними, коли ролі розподіляються в залежності від сюжету, тому психологи називають їх рольовими. Вони можуть поодинокими і груповими.

2. Організовані рухливі ігри з встановленими правилами, які потребують керівництва ними дорослими керівниками.

Вони дуже різноманітні за змістом і складності:

  • прості некомандні рухливі ігри, в яких кожен учасник, дотримуючись правил, бореться за одного себе. Вся ігрова діяльність спрямована на досягнення особистої переваги над іншими в спритності, силі, влучності, швидкості та інших якостях. У цих іграх головне значення набуває особиста ініціатива, творчість і вміння доцільно використовувати свої особисті якості, рухові можливості;

  • більш складні, перехідні до командних рухливі ігри, в яких грають відстоюють свій інтерес в першу чергу, але іноді, за особистим бажанням допомагають товаришам, виручаючи їх, допомагають врятуватися їм від нападника в грі («квача - давай руку», «перебіжки з полоном »). Іноді грає може вступити в тимчасове співробітництво з іншими гравцями для досягнення мети. У деяких іграх така співпраця навіть передбачено правилами («білі ведмеді», «карасі і щука»);

  • командні рухливі ігри, в яких грають складають окремі колективи - команди. Вони характеризуються спільною діяльністю команд, спрямоване на досягнення спільної мети, підпорядкуванням особистих інтересів інтересам команди. Від дії кожного гравця залежить успіх всієї команди. У командних іграх необхідно погоджувати свої дії з дією своїх товаришів. Часто в командних іграх для координування дій та загального керівництва грою з'являється необхідність виділення з середовища грають капітанів команд, підпорядкування яким є обов'язковим для всіх.

Таким чином, можна зробити висновок, що навчальна діяльність цього віку представляє собою діяльність, спрямовану на самого учня. Гра - емоційна діяльність, тому вона становить величезне значення у виховній роботі з дітьми.

    1. Використання рухливих ігор в умовах освітнього закладу

Рухлива гра - природний супутник життя дітей молодшого шкільного віку, джерело радісних емоцій, що володіє великою розвиваючої та навчальної силою. Педагоги всіх часів відзначали, що гра надає благотворний вплив на формування дитячої активності, розвиток фізичних сил і творчих здібностей.

У молодшому шкільному віці дитина засвоює правила поведінки в суспільстві. Всі елементи первинного управління собою, які заслуговують назви вольових процесів, спочатку виникають і проявляються в будь-якій колективній формі діяльності. Її прикладом може служити рухлива гра. Ці форми співробітництва, що призводять до підпорядкування поведінки відомому ігровому правилом, стають внутрішніми формами діяльності дитини, її вольовими процесами. Отже, рухлива гра займає таке ж місце у розвитку дитячої волі і творчості, як суперечка чи дискусія в розвитку мислення (Л. С. Виготський, 2003).

Позитивні емоції, творчість - найважливіші фактори оздоровлення (В. Л. Страковская, 1994). Як показали фундаментальні дослідження А.М. Фонарьова (1969), рухова активність, розвиток мовної функції і творчих здібностей найтіснішим чином пов'язана з функціональним станом мозку, із загальною життєдіяльністю дитини. Завдяки рухливим іграм досягається найбільш гармонійна координація діяльності всіх органів і систем дитини. Неоціненною є роль гри в ефективності придбання нових знань завдяки прискоренню розвитку пам'яті, мови, інтелектуального розвитку та розвитку творчості дітей (І. І. Гребешева та ін, 1990; З. М. Богуславський, Є. О. Смирнова, 1991; О.М . Геллер, 1989; Paul Henri Mussen, 1987).

У системі фізичного виховання гра використовується для вирішення освітніх, оздоровчих і виховних завдань. Гра забезпечує всебічний комплексний розвиток фізичних якостей і вдосконалення рухових умінь і навичок, так як в процесі гри діти проявляють себе не ізольовано, а в тісній взаємодії. За допомогою гри можна вибірково розвивати певні фізичні якості, а наявність в грі елементів суперництва вимагає від займаються значних фізичних зусиль, що робить її ефективним методом виховання фізичних здібностей. Властивий грі фактор задоволення, емоційності та привабливості сприяє формуванню у дітей молодшого шкільного віку стійкого позитивного інтересу, розвиток творчих здібностей і діяльного мотиву до фізкультурним занять.

Систематична, наповнена різноманітним змістом рухова діяльність дитини відіграє важливу роль у їхньому фізичному та психічному розвитку. Молодший шкільний вік є найбільш сприятливим періодом для вдосконалення творчої індивідуальності дітей. Ігрова ситуація захоплює дитини, а зустрічаються діалоги - сприяють розвитку мовлення, вимагають активної розумової діяльності, що грає важливу роль. Ігри, що не мають сюжету, побудовані на певних ігрових завданнях, сприяють розширенню сенсорної та рухової і творчої сфери молодшого школяра.

Активні рухи, зумовлені змістом гри, викликають у дітей позитивні емоції створення психологічного комфорту в процесі занять фізичною культурою, підсилюють усі фізіологічні і психічні процеси. Використання ігор особливо необхідно в роботі з дітьми, що страждають зайвою тривожністю, які відчувають труднощі в спілкуванні, страхи, агресивно налаштованих, тобто мають відхилення з боку емоційної сфери.

За змістом усі рухливі ігри та ігри з елементами спортивних ігор лаконічні, виразні, емоційні, доступні дитині. Велика розмаїтість рухових дій, що становлять зміст гри, сприяють розвитку всіх психічних процесів і особливо - розвитку творчих здібностей.

Становлення особистості дитини, його творчої індивідуальності пов'язано з формуванням емоційно - вольової сфери. Емоційний розвиток дітей підкоряється основним закономірностям розвитку емоцій і почуттів. Незважаючи на те, що у дітей молодшого шкільного віку, що мають відхилення з боку емоційної сфери спостерігаються ті ж емоційні прояви, що й у однолітків, але за загальною кількістю висловлюються позитивних емоційних станів ці діти дуже поступаються своїм одноліткам. Вивчення соціального портрета дітей, що страждають зайвою тривожністю, дозволяє зробити висновок про їх зумовленості соціальними обмеженнями внаслідок того, що вони відчувають труднощі в спілкуванні, страхи, агресивно налаштовані; що проявляється у вигляді та комунікативного «голоду», емоційної захисної самоізоляції.

Дослідженнями вчених доведено, що цілеспрямовані емоційні фізичні навантаження, надаючи особливу стимулюючу дію на організм, можуть забезпечити відновлення психологічного здоров'я. Через рухливі ігри можна найбільш повно здійснити цей вплив на дитину при його ж активної допомоги.

Ігри з моментами веселою несподіванки, коли буденне стає незвичайним, а тому особливо привабливим для дітей, дають їм радість, емоційний підйом. Завдяки цьому прекрасному впливу рухливі ігри та ігри з елементами змагань, більше, ніж будь-які інші засоби впливу, відповідають потребам зростаючого організму, сприяють всебічному гармонійному розвитку дітей, виховання у них творчої індивідуальності, морально-вольових якостей і прикладних навичок.

Психокорекційні і розвиваючий ефект ігрових ситуацій на уроках фізичної культури у дітей досягається, завдяки встановленню позитивного емоційного контакту між дітьми. Гра знімає напругу, тривогу, страх перед оточуючими, підвищує самооцінку, розширює здібності дітей до спілкування, збільшує діапазон доступних дитині дій з предметами, що в сукупності відіграє визначальну роль для розвитку творчої індивідуальності дітей молодшого шкільного віку.

Слід пам'ятати, що емоційна комфортність визначає духовне благополуччя, яке поряд з фізичним і соціальним благополуччям визначає здоров'я людини, і ми повинні допомогти дітям, які мають відхилення з боку емоційної сфери досягти емоційної комфортності, що призведе до розвитку в більш швидкому темпі їх творчих здібностей.

Глибокий і складний процес перетворення і засвоєння життєвих вражень відбувається в іграх. Творче початок виявляється у задумі - виборі теми гри, малюнка, в знаходженні способів здійснення задуманого, і в тому, що діти не копіюють побачене, а з великою щирістю і безпосередністю, не піклуючись про глядачів і слухачів, передають своє ставлення до зображуваного, свої думки і почуття.

Для дитини молодшого шкільного віку основною діяльністю, в якій проявляється його творчість, є гра. Але гра не лише створює умови для такого вияву. Як показують дослідження психологів, вона значною мірою сприяє (стимулює) розвитку творчих здібностей дитини. У самій природі дитячих ігор закладені можливості розвитку гнучкості та оригінальності мислення, здатності конкретизувати та розвивати як свої власні задуми, так і пропозиції інших дітей.

Ще одна винятково важливе значення ігрової діяльності - це внутрішній характер її мотивації. Діти грають тому, що їм подобається сам ігровий процес. І дорослим залишається лише використовувати цю природну потребу для поступового залучення дітей у більш складні і творчі форми ігрової активності. При цьому дуже важливо мати на увазі, що при розвитку творчих здібностей у дітей більш важливе значення має сам процес, експериментування, а не прагнення досягти якого-небудь конкретного результату гри.

На відміну від дорослих діти не здатні у всіх деталях обміркувати постають роботу або гру, вони намічають лише загальний план, який реалізується в процесі діяльності. Завдання вчителя - розвивати творчу індивідуальність дитини, цілеспрямоване уяву, спонукати їх у будь-якій справі йти від думки до дії.

Дитяча творчість грунтується на наслідування, яке служить важливим фактором розвитку дитини, зокрема його художніх здібностей. Завдання педагога, - спираючись на схильність дітей до наслідування, прищеплювати їм навички та вміння, без яких неможлива творча діяльність, виховувати в них самостійність, активність у застосуванні цих знань і вмінь, формувати критичне мислення, цілеспрямованість.

Навчання грає величезну роль в «розумної творчої діяльності» дитини. «Творче початок пронизує процес засвоєння навичок». При правильному навчанні творчість дітей сягає щодо високого рівня. «Свідомість відіграє провідну роль у діяльності людини в цілому, тим більше у творчій, де потрібно політ думки, сила уяви, що спирається на досвід і знання. Здатність аналізу, критичного ставлення до якості своєї роботи, які в дитини наростають, прокладають шлях до нових досягнень у цій галузі, дають перспективу для подальшого розвитку та зміцнення творчих здібностей дитини ».

Творча уява дитини особливо яскраво виявляється і розвивається в грі, конкретизируясь в цілеспрямованому ігровому задумі.

Таким чином, в іграх задум отримує значний розвиток - від випадково, за асоціацією виникає цілі до свідомо задуманої теми гри, від наслідування дій тієї чи іншої людини до його переживань, почуттів. У грі діти виявляються емоції, які в житті ще недоступні ім.

Ігрова творчість проявляється і в пошуках коштів для зображення задуманого. Діти реалізують свій задум за допомогою мови, жестів, міміки, використовуючи різні предмети, споруди, будівлі.

Чим старше і більш розвинені діти, тим вимогливіші вони до предметів гри, тим більше схожості шукають з дійсністю. Звідси природно виникає прагнення самим зробити потрібні речі. Одна з тенденцій розвитку гри-все більша зв'язок її з працею. Завдання вихователя - підтримати це прагнення дитини до самостійного виготовлення іграшок, допомогти йому в цьому.

Таким чином, ігрове творчість розвивається під впливом виховання і навчання, рівень його залежить від набутих знань і щеплених умінь, від сформованих інтересів дитини. Крім того. У грі з особливою силою виявляються індивідуальні особливості дітей, також впливають на розвиток творчого задуму.

Важливість застосування для дітей молодшого шкільного віку рухливих ігор на уроках фізичної культури відома всім, але відсутність цілеспрямованих розробок їх використання для розвитку творчої індивідуальності стало підставою для проведення дослідження в цьому напрямку.

Для дитини молодшого шкільного віку основною діяльністю, в якій проявляється його творчість, є гра. Але гра не лише створює умови для такого вияву. Як показують дослідження психологів, вона значною мірою сприяє (стимулює) розвитку творчих здібностей дитини. У самій природі дитячих ігор закладені можливості розвитку гнучкості та оригінальності мислення, здатності конкретизувати та розвивати як свої власні задуми, так і пропозиції інших дітей.

Ще одна винятково важливе значення ігрової діяльності - це внутрішній характер її мотивації. Діти грають тому, що їм подобається сам ігровий процес. І дорослим залишається лише використовувати цю природну потребу для поступового залучення дітей у більш складні і творчі форми ігрової активності. При цьому дуже важливо мати на увазі, що при розвитку творчих здібностей у дітей більш важливе значення має сам процес, експериментування, а не прагнення досягти якого-небудь конкретного результату гри.

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ МОЖЛИВОСТЕЙ ВИКОРИСТАННЯ РУХЛИВИХ ІГОР У ПРОЦЕСІ РЕАЛІЗАЦІЇ АКТИВНОСТІ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1 Методи і організація дослідження

При проведенні експерименту були використані наступні методи:

Оцінка психологічних характеристик.

Для оцінки соціальної пристосованості дітей ми використовували методику, запропоновану Наталією Семаго, з дослідження суб'єктивної оцінки міжособистісних відносин дитини (СОМОР), 8-ми колірний тест Люшера. Для діагностики креативності використовувалися: методика «Дві лінії» та методика Вартега «Кола».

Методика дослідження суб'єктивної оцінки міжособистісних відносин дитини (СОМОР) була створена в 1982-85гг. за аналогією з тестом Рене Жиля і використовується автором у практичній роботі з дітьми впродовж більше 12 років (додаток 1, 2).

Тест є більш гнучку і менш формалізовану систему подачі питань з опорою на малюнки, без жорсткого розподілу "ролей" на самих тестових матеріалах (схематичних зображеннях). Таким чином, отримуваний спектр відповідей дитини більш варіабельний, а сама методика стає більш проективної, індивідуалізованої, компактною і простий у застосуванні та інтерпретації. Ця методика спрямована на дослідження суб'єктивного уявлення дитини про його взаємини з оточуючими дорослими і дітьми, про самого себе і своє місце в системі найбільш значущих для дитини соціальних взаємодій.

Поставлені дитині питання подаються у формі довірчої бесіди, коли контакт з дитиною вже встановлений, не мають жорсткої формалізації і враховують вікові, соціокультурні та інші особливості дитини. Методика складається з 8 рисунків і примірного переліку питань, що задаються психологом при розгляді дитиною кожного малюнка. Зображення виконані схематично для полегшення процесу ідентифікації і більшої "свободи" відповідей і виборів дитини.

При роботі з методикою від дитини не потрібно розгорненої розповіді, що істотно полегшує виконання завдання для самої дитини. Цінність представляє і той факт, що в ситуації відмови (або неможливості) дитини дати вербальний відповідь, він може просто вказати позицію тих чи інших персонажів на тестовому бланку. У свою чергу, це має бути зазначено експериментатором у відповідному розділі реєстраційного бланка. Процедура проведення методики проста, не вимагає ніяких додаткових засобів та обладнання, може повторюватися через невеликий проміжок часу (протягом 30-45 днів). Дуже показово проведення дослідження з одним і тим же дитиною до і після психокорекційних заходів (груповий або індивідуальної, сімейної психотерапії тощо) для оцінки ефективності проведеної роботи.

Для оцінки емоційного стану дітей молодшого шкільного віку ми використали 8-ми колірний тест Люшера, який є клінічним діагностичним методом, призначеним для вивчення емоційних компонентів відносин людини до значущих для нього людей і відображає як свідомий, так і неусвідомлюваний рівень цих відносин.

Методичною основою колірного тесту відносин був цветоассоціатівний експеримент, процедури якого були спеціально розроблені в рамках створення цього тесту. Він грунтується на припущенні про те, що характеристики невербальних компонентів відносин до значущим іншим і собі самому відображаються в колірних асоціаціях до них. Згідно з цим положенням можна це дозволяє виявити досить глибокі, в тому числі і неусвідомлювані компоненти відносин, "минаючи" при цьому захисні механізми вербальної системи свідомості.

У 8-ми колірному тесті Люшера використовується набір колірних стимулів. Цей набір відрізняється компактністю і зручний в застосуванні у дитячій практиці. При відносно невеликій кількості стимулів у ньому представлені основні кольори спектру (синій, зелений, червоний, жовтий), два змішаних тону (фіолетовий, коричневий) і два ахроматичних кольори (чорний, сірий). Кожен з кольорів має власним ясно визначеним (індивідуальним) емоційно-особовим значенням. І в асоціаціях з квітами дійсно відображаються відносини дітей до значимих для них людям і поняттям.

Віковий діапазон застосування цього методу вивчення відносин, застосуємо у роботі з дітьми, починаючи з 5-ти річного віку. Верхня вікова межа не визначена.

Досвід використання 8-ми колірного тесту Люшера в комплексі з іншими методиками дозволяє характеризувати його не тільки як метод вибору, але, у багатьох випадках, і як один з небагатьох експериментальних методів, придатних для дослідження емоційно-особистісної сфери дитини.

Відповідно даної методики система емоційно-особистісної сфери представлена ​​змінними, що характеризують самої дитини:

- Фактор нестабільності вибору;

- Фактор тривожності;

- Фактор активності;

- Фактор працездатності.

Кожна із змінних утворює самостійну шкалу. Отриману від випробуваного інформацію, дослідник заносить до реєстраційного лист і отримує профіль особливостей емоційно-особистісного розвитку випробуваного (додаток 3).

У загальному понятті креативність включає в себе минулі соприсутствие і наступні характеристики процесу, в результаті якого людина або група людей створює, що-небудь нове, не існувало раніше. Креативність розглядається, як здатність людини відмовитися від стереотипних способів мислення. Основними факторами креативності визнаються: оригінальність; семантична гнучкість, тобто здатність бачити об'єкт під новим кутом зору, виявляти можливість його нового використання, розширювати його функціональне застосування на практики; образна адаптивна гнучкість, тобто здатність змінювати сприйняття об'єкта таким чином, щоб бачити його нові, приховані від спостереження сторони; семантична спонтанна гнучкість, тобто здатність продукувати різноманітні ідеї у невизначеній ситуації, зокрема, в такій, яка не містить орієнтирів для цих ідей.

Методика «Дві лінії» спрямована на вивчення дивергентной продуктивності на образному матеріалі. Дитиною використовуються дві лінії (полуовал і пряма лінія), тільки по одному разу для винаходу серії фігур. Час виконання - 8 хвилин.

У результаті підраховується кількість малюнків, без повторень - 1 бал, за кожен варіант.

Методика Вартега «Кола»: на бланку намальовано 20 кіл (додаток 4). Завдання дитини полягає в тому, щоб намалювати предмети і явища, використовуючи круги як основу. Малювати можна як поза, так і всередині кола, використовувати одне коло для одного малюнка. Кола необхідно використовувати так, щоб вийшли оригінальні малюнки. Під кожним малюнком необхідно написати, що намальовано. Малювати необхідно зліва направо. На виконання завдання дається 5 минути. В інструкції дитині необхідно обов'язково сказати, що результат роботи буде оцінювати за рівнем оригінальності малюнків.

У даної методики підраховується швидкість мислення - загальна кількість малюнків, кожний - 1 бал, гнучкість мислення - кількість класів малюнків, за кожний клас - 1 бал, і оригінальність мислення - за кожен рідко зустрічається малюнок - 2 бали.

Малюнки групуються по класах:

  • природа;

  • предмети побуту;

  • наука і техніка;

  • спорт;

  • декоративні предмети (не мають практичної цінності, які використовують для оздоблення);

  • чоловік;

  • економіка;

  • всесвіт.

Педагогічні спостереження.

Педагогічні спостереження здійснювалися на всіх етапах експерименту:

1. З метою уточнення досліджуваного питання;

2. З метою визначення рівня реалізації творчої активності;

3. З метою визначення психологічної комфортності в класі, під час використання рухливих і елементів спортивних ігор.

Бесіда.

Розмова з дітьми здійснювалася на початку і в кінці експерименту. Вона дозволяла виявити зацікавленість дітей: у зміні змісту уроків фізичної культури (доповнення рухомими та елементами спортивних ігор); у ставленні до варіативності ігор, які придумують самі діти; у зміні відносин до своїх однокласників (поява великих симпатій, друзів) і розвитку власної творчої індивідуальності .

Експертна оцінка

Експертна оцінка дозволяє нам, вислухавши думку інших вчителів, присутніх на уроках, внести корективи в методику реалізації творчої активності, використовуючи варіативність рухливих ігор на уроках фізичної культури. Також обговорення результатів таких уроків дозволяє не тільки дізнатися думку вчителів щодо методики, але і дозволяє співвіднести реалізацію творчої активності дітей експериментальної групи з діяльністю на інших уроках.

Педагогічний експеримент.

Для обгрунтування розробленої методики використання рухливих і елементів спортивних ігор для дітей молодшого шкільного віку з метою реалізації творчої активності, був проведений експеримент на базі ЗОШ № 18, міста Нерюнгрі.

Експеримент проводився в паралелях початкової школи. У кожній паралелі були організовані контрольна та експериментальна групи дітей.

Відмінності змісту занять у контрольній та експериментальній групі полягали в коштах і методологічних підходах до вирішення поставленої мети.

У контрольній групі всі навчальні заняття проводилися згідно з «Типової програми з фізичного виховання дітей молодшого шкільного віку». В експериментальній групі ця програма була доповнена розробленої нами методикою використовуваної для реалізації творчої активності дітей молодшого шкільного віку з використанням рухливих і елементів спортивних ігор.

Наукові дослідження проводяться на базі Муніципальної освітньої школи № 18 м. Нерюнгрі з січня по квітень 2005 р. і включав кілька етапів:

Перший етап (січень 2005 р.) - здійснювався аналіз науково - методичної літератури;

Другий етап (січень - лютий 2005 р.) було проведено обстеження дітей молодшого шкільного віку на базі середньої освітньої школи № 18 м. Нерюнгрі. Було обстежено 120 дітей по всіх вікових групах: 7 - літніх - 40; 8 - річних - 32; 9 - річних - 34; 10 - річних - 14. Обстеження проводилося два рази (січень, квітень). За підсумками обстеження дітей був проведений порівняльний аналіз, який дозволив виявити особливості психологічного стану, а також стан творчих здібностей дітей 7-10 років контрольної та експериментальних груп.

Третій етап (лютий - квітень 2005 р.) дослідження включав експериментальне обгрунтування ефективності розробленої методики використання рухливих і спортивних ігор для дітей молодшого шкільного віку як засіб реалізації творчої активності.

Перед початком і в кінці експерименту у дітей досліджуваних груп визначалися рівні фізичного розвитку та психічний стан дітей.

Заключний період цього етапу був присвячений аналізу і узагальнення даних, оформлення курсової роботи.

2.2 Технологія використання рухливих і спортивних ігор

Незважаючи на велику кількість робіт, які висвітлюють різні сторони ігрової діяльності, залишається широке коло питань для серйозного вивчення, в тому числі, і роль рухливих ігор у розвитку творчої індивідуальності дітей молодшого шкільного віку.

Враховуючи важливість емоційного впливу гри на дитину, необхідно розвивати у дітей молодшого шкільного віку творчу індивідуальність з використанням рухливих і спортивних ігор. Вони створюють атмосферу радості і, тому, роблять найбільш ефективним комплексне вирішення поставлених завдань.

Фізичне виховання в молодшому шкільному віці здійснюється в нерозривному зв'язку з розвитком ігрової діяльності. У процесі фізичного виховання дитина вчиться взаємодії з іншими дітьми, у нього формуються елементарні моральні форми поведінки, дисципліна, збагачується досвід спілкування. Творча колективна гра є школою виховання почуттів школярів. Моральні якості, сформовані в грі, впливають на поведінку дитини в житті, в той же час навички, сформовані в процесі повсякденного спілкування дітей один з одним і з дорослими, отримують подальший розвиток у грі.

Втілення життєвих вражень у грі - процес складний. Творчу гру не можна підпорядковувати вузьким дидактичним цілям, з її допомогою вирішуються найважливіші психологічні завдання.

Таким чином, грі належить велика роль у житті та розвитку дітей. В ігровій діяльності формуються багато позитивні якості дитини, інтерес і готовність до майбутнього навчання, розвиваються його особистісні якості і творчі здібності. Гра важлива і для підготовки дитини до майбутнього, і для того щоб зробити його справжнє життя повним і щасливим.

Початкові паростки творчості можуть з'явитися в різній діяльності дітей, якщо для цього створені необхідні умови.

Саме для цієї мети, на основі проведених психологічних тестів, ми розбили кожен клас на підгрупи по 5 - 6 чоловік, всього 4 - 5 підгруп в класі. Утворюючи мікро групи, ми враховували симпатії дітей у класі, рівень їх тривожності, нестабільності, активності, працездатності, прагнення до лідерства і самоти, тобто на основі даних отриманих в результаті дослідження дітей тестом суб'єктивної оцінки міжособистісних відносин дитини (СОМОР).

На уроках фізичної культури проводилися по дві гри: 1 - великий або середньої рухливості, 2 - малої рухливості. Циклічність використання кожної гри повторювалася:

  • на першому уроці - розучування гри;

  • на другому уроці - діти розбивалися на підгрупи, грунтуючись на результатах тесту СОМОР, і кожній підгрупі пропонувалося придумати варіант гри (змінити будь-яким доступним способом правила гри), в процесі чого відбувалося розвиток творчої індивідуальності кожної дитини, включеного в ту чи іншу групу;

  • час на творчу діяльність давалося - 1-2 хвилини, в результаті чого відбувалося розвиток швидкості та гнучкості мислення;

  • одна людина по черзі з кожної підгрупи чітко, коротко пояснював варіант гри своєї групи;

  • потім усім класом вибирався найбільш прийнятний і оригінальний варіант гри або поєднувалися декілька запропонованих варіантів, після чого клас приступав до ігрової діяльності за новими, вигаданими самими дітьми, правилами гри.

На кожному уроці по черзі ми брали для розучування гру великий або середньої рухливості, а для роботи над вариантностью - гру малої рухливості. На наступний урок - навпаки. Таким образам, на кожному уроці діти експериментальної групи піддавалися тренуванні творчої індивідуальності.

У грі кожна дитина в свій підгрупі сам намагався видозмінювати і ускладнювати правила гри, її умови. Що, природно, справляло сприятливий вплив на розвиток творчої індивідуальності, емоційної комфортності, зміцнення колективу в класі, зникнення тривожності, страхів і збільшення працездатності, активності. А в сукупності це призводило до того, що на кожному уроці ми спостерігали те, що навіть самі неактивні, діти з високою тривожністю прагнули все більш активно приймати участь в процесі обговорення варіантності, і навіть до кінця експерименту самі доносили до всього класу придуманий їх групою варіант. Постійно вводилися в процес навчання нововведення, які усували з'явилося одноманітність: проведення ігрових естафет, змагань між групами і всередині них, тим самим вносилася свіжа хвиля бажань виконувати вправи, разом з нею і нові емоції, бажання приймати участь в подібній творчої діяльності на уроках фізичної культури.

Застосовуючи метод варіативного вправи, діти використовували такі його різновиди методичних прийомів:

- Строго заданий варіювання застосовуваного рухової дії (біг із зміною напрямку і т.д.);

- Зміна вихідних і кінцевих положень при виконанні рухової дії (кидок м'яча вгору з вихідного положення стоячи - лов, сидячи і навпаки і т.д.);

- Зміна способів виконання дії (біг обличчям вперед, спиною, боком у напрямку руху тощо);

- Зміна силових компонентів;

- Прийоми виконання звичних рухових дій у незвичних поєднаннях (ловля м'яча з попередніми плескання в долоні, поворотом кругом і т.д.);

- Введення зовнішніх умов, суворо регламентують напрямок і межі варіювання (використання сигнальних подразників, що вимагають термінової зміни дій і т.д.);

- Виконання освоєних рухових дій після впливу на вестибулярний апарат;

- Введення додаткових ловішек, «будиночків»;

- Безпосереднє видозміна правил гри; і т.п.

При підборі ігор слід враховувати наступні методичні принципи:

  • зміст повинен бути доступним і спиратися на реальні можливості конкретного контингенту дітей;

  • гра повинна мати як мінімум 1-2 загальноприйнятих варіанта;

  • введення ігор і їх насиченість різноманітними моторними діями націлене на поступове ускладнення або полегшення, виходячи з оволодіння певними руховими вміннями;

  • гра проходить більш ефективно при використанні різноманітного інвентарю.

Методичні особливості гри залежать від її змісту і форми. Методичним особливостям ігор властиві:

  • образність;

  • самостійність дій з метою досягнення мети, яка обмежена правилами;

  • творча ініціативність у діях відповідно до правил;

  • виконання окремих ролей у грі, згідно з сюжетом, що встановлює певні взаємини в колективі учасників гри;

  • раптовість, мінливість ситуації в грі, яка вимагає від грають швидкості реакції, ініціативи, творчості;

  • елементи змагань у грі, що вимагають повної мобілізації сил і підвищують емоційність гри;

  • зіткнення протилежних інтересів у вирішенні гральних «конфліктів», що створює високий емоційний тонус.

При проведенні таких творчих ігор ми активно використовували методи похвали і заохочення. У результаті такої роботи відзначається підвищення активності дітей на занятті і у вільній діяльності, виникнення позитивної мотивації, почуття впевненості у розвитку творчої індивідуальності.

На заключному етапі експерименту ми ввели дітям контрольної та експериментальної групи гру «Кішки-мишки» і запропонували придумати варіанти цієї гри. Діти контрольної групи важко було у вирішенні поставленого завдання і запропонували всього 2 варіанти даної гри. Поряд з цим діти експериментальної групи, не відчуваючи

будь-яких ускладнень, змогли запропонувати 6 варіацій цієї гри. Причому, якщо діти контрольної групи потребували напрямку, то діти експериментальної групи не потребували цієї допомоги, так як у них на даному етапі творчі здібності були вже більш розвинені, що тренується.

Таким чином, така робота з дітьми цінна тим, що вона створює умови для емоційного благополуччя, справляючи великий вплив на розвиток психічних якостей, особливо творчої індивідуальності.

Було відмічено, що в іграх дітей значний елемент наслідування діям один одного. Варто одній дитині почати будь-яку дію, як відразу в нього знаходиться кілька «наслідувачів», які починають йому сліпо наслідувати. Наприклад, на початковому етапі експерименту після ускладнення гри «заборонене рух», коли провідними ставали самі діти, вони показували руху виключно ті ж, що і викладач до нього. Наслідування дорослим у грі пов'язані з роботою уяви. Дитина не копіює дійсність, він комбінує різні враження життя з особистим досвідом. На заключному етапі експерименту - діти самостійно придумували різноманітні рухи різними частинами тіла, включали додатковий матеріал (м'ячі, гімнастичні палиці, обручі).

Дитяча творчість проявляється в задумі гри і в пошуку коштів для його реалізації. Скільки вигадки потрібно, щоб вирішити, в який подорож відправитися, який спорудити корабель чи літак, яке підготувати обладнання. У грі діти одночасно виступають як драматурги, бутафори, декоратори, актори. Однак вони не виношують свій задум, не готуються тривалий час до виконання ролі, як актори. Вони грають для себе, висловлюючи свої мрії та прагнення, думки і почуття, які володіють ними на справжній момент. Тому гра - завжди імпровізація.

У результаті проведеного експерименту, достовірно виявлено розвиток творчих здібностей, що зумовлено, на наш погляд, цілеспрямованим застосуванням спеціально підібраних ігор на розвиток творчої індивідуальності дітей молодшого шкільного віку.

    1. Опис застосовуваних рухливих ігор

Перелік та зміст використовуваних рухливих ігор ми брали із збірок рухливих ігор, зазначених у списку літератури. Наведемо варіанти, ігри Кішки-мишки:

1. Правила. Гравці спочатку вибирають кішку і мишку, беруть один одного за руки і стають у коло. Кішка стоїть за колом, мишка - у колі. Кішка намагається увійти в коло і зловити мишку, але які відіграють закривають перед нею ворота: опускають руки, присідають, але її не пропускають.

Якщо кішці вдасться прослизнути в коло, діти відразу ж відкривають ворота - але тільки перед мишкою, і вона вибігає з кола, а кішку гравці намагаються затримати. Якщо ж кішка зловить мишку, то вони стають в коло, а грають вибирають іншу пару.

Варіанти, запропоновані дітьми:

    • Кішка рухається по тому ж напрямку, що і мишка;

    • Якщо кішка не може довго наздогнати мишку, що грають називають іншу пару;

    1. Пересування кішки і мишки стрибком на одній, двох ногах;

    2. Одночасно грають дві пари, але в цьому випадку кішка наздоганяє мишку тільки зі своєї пари;

    3. Кішці забороняється заходити в коло;

    4. Кішка пересувається в колі тільки на одній нозі.

  • Філін і пташки 9. Заборонене рух

    1. Гуси-лебеді 10. День і ніч

    2. Перекидання м'яча 11. Зустріч

    3. Хитра лисиця 12. Мішечок

    4. Бережися 13. Перетягування через палицю

    7. Зміна місць 14. Вірьовочка

    8. Півнячий бій 15. Не втрачай рівноваги

    2.4 Аналіз отриманих результатів

    Для оцінки соціальної пристосованості дітей ми використовували 8-ми колірний тест Люшера. Відповідно даної методики система емоційно-особистісної сфери представлена ​​змінними, що характеризують самої дитини:

    • фактор нестабільності вибору;

    • фактор тривожності;

    • фактор активності;

    • фактор працездатності.

    Кожна із змінних утворює самостійну шкалу. Аналізуючи дані, які ми отримали в результаті обстеження дітей у січні і в квітні, можна простежити позитивну динаміку отриманих даних (див. рис. 1,2,3,4).

    Аналізуючи фактор нестабільності можна зробити висновок, що показники мають тенденцію до зменшення із збільшенням віку. Причому різниця в показниках контрольних і експериментальних класах на кінець експерименту задоволена істотна. Так, в 1 класах ця різниця становить 20%, у 2-х і 3-х - 4.7% і 7.5% відповідно, а в 4-х класах вона має максимальне значення - 25%.

    Рис. 1 Фактор тривожності Рис. 2 Фактор нестабільності

    Рис. 3 Фактор активності Рис. 4 Фактор працездатності

    Аналізуючи фактор тривожності, ми знову спостерігаємо тенденцію до зменшення різниці зі збільшенням віку до 3-го класу: в 1 класі різниця в показниках контрольному та експериментальному класі дорівнює 16.6%, в 2 і в 3 класах - 13.6 і 17.6 відповідно. А в 4-класі - спостерігаємо максимальне значення різниці - 25%.

    Що стосується чинника працездатності і активності, ми бачимо, що різниця в показниках 1х і 2х класів є найбільшою, а до 3 і 4 класу ми спостерігаємо зменшення різниці в розглянутих показниках.

    Таким чином, порівнявши показники дітей контрольних та експериментальних класів ми можемо зробити висновок, що застосовувана нами методика, створює більш сприятливу обстановку для розвитку творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку. Причому слід звернути увагу на те, що таких результатів ми добилися всього за 4 місяці.

    Для оцінки соціальної пристосованості дітей ми використовували методику, запропоновану Наталією Семаго з дослідження суб'єктивної оцінки міжособистісних відносин дитини (СОМОР).

    Цю методику ми використали для більш раціонального комплектування груп в процесі проведення експерименту. На основі цієї методики ми виявляли міжособистісні відносини дитини в класі.

    Використовувана методика спрямована на дослідження суб'єктивного уявлення дитини про його взаємини з оточуючими дорослими і дітьми, про самого себе і своє місце в системі найбільш значущих для дитини соціальних взаємодій. Методика проста тим, що дитина може просто вказати позицію тих чи інших персонажів на тестовому бланку.

    Методика складається з 8 рисунків і примірного переліку питань, що задаються психологом при розгляді дитиною кожного малюнка. Зображення виконані схематично для полегшення процесу ідентифікації і більшої "свободи" відповідей і виборів дитини. Грунтуючись на досліджуваному віковому періоді для проведення нашого експерименту, нам знадобилися всього 3 малюнка - лист 1 (стіл), лист 4 (шлях від зупинки до школи), лист 5 (шлях від школи додому).

    Аналіз отриманих даних після первинного обстеження дітей початкової школи дозволив виявити в кожному класі лідерів та ізгоїв, що дає нам грунт для подальшої роботи з дітьми.

    Повторне тестування дітей у квітні місяці показало нам, що міжособистісні відносини кожної дитини дещо змінилося. Якщо на початок експерименту в кожному класі ми виявили по 2-3 так званих «ізгоїв», яких практично всі діти усували на задній план своїх бланків або не позначали їх на своєму бланку зовсім, то на кінець експерименту ми отримали зовсім іншу картину. Таких дітей вже понад половини класу позначало ближче до своєї персони, і вони були присутні практично на всіх бланках класу. Також до кінця експерименту щодо збільшилося число лідерів у класі, що також дозволяє нам говорити про ефективність даної методики не тільки для розвитку творчої індивідуальності, але і для розвитку інших позитивних якостей особистості дітей.

    Аналізуючи дані, які ми отримали в результаті дослідження суб'єктивної оцінки міжособистісних відносин дитини, ми спостерігаємо більш високий відсоток приросту досліджуваних критеріїв в експериментальній групі дітей (таблиця 1).

    Таблиця 1

    Середні показники оцінки міжособистісних відносин дітей експериментальної і контрольної групи до і після експерименту в%

    Показники

    Товариськість

    Лідерство

    Конфліктність

    Самота


    до

    після

    до

    після

    до

    після

    до

    після

    Контрольна група

    48

    53

    21

    24

    57

    48

    39

    33

    Експериментальна група

    51

    69

    22

    28

    54

    39

    35

    21

    Якщо показник «товариськості» до експерименту у займаються за експериментальною методикою становив 51%, то після експерименту він збільшився до 69%, а в контрольній групі відповідно з 48% до 53%. Ми спостерігаємо, що відсоток приросту в контрольній групі на 24,9% менше, ніж в експериментальній групі. Це свідчить про найбільш сприятливу дію розробленої методики на рівень комунікативної здібності дітей.

    Також прагнення до домінування у дітей експериментальної групи зросла в більшій мірі (27,6%), ніж у дітей контрольної, де цей показник покращився лише на 14,3%.

    Внаслідок активного розвитку вмінь будувати свої відносини з іншими дітьми у займаються за експериментальною методикою прагнення до усамітнення зменшилася на 40%, а в контрольній групі - на 15.4%. Агресивність, конфліктність знизилася у дітей експериментальної групи на 12% більше, ніж у дітей контрольної групи (див. рис. 1, 2).

    Рис. 1. Зміна соціальної пристосованості дітей експериментальної групи до і після експерименту. 1 - товариськість, 2 - лідерство, 3 - конфліктність, 4 - самота.

    Рис. 2. Зміна соціальної пристосованості дітей контрольної групи до і після експерименту. 1 - товариськість, 2 - лідерство, 3 - конфліктність, 4 - самота

    Дані цих досліджень довели нам, що наші засоби і методи були правильно обрані в плані поліпшення емоційної комфортності всіх розглянутих класів.

  • Для оцінки креативності дітей ми використовували методику «Дві лінії», і методику «Кола», запропоновану Вартегом.

    У результаті використання методики «Дві лінії» ми отримали наступні дані оцінки креативності дітей експериментальної і контрольної групи до і після експерименту (таблиця 2).

    Таблиця 2

    Середні значення дивергентной продуктивності дітей експериментальної і контрольної групи до і після експерименту з методики «Дві лінії»

    Діти

    Вік


    7 років

    8 років

    9 років

    10 років


    до

    після

    до

    після

    до

    після

    до

    після

    Контрольна група

    10,2

    10,4

    11,9

    12,2

    14,2

    14,6

    18,3

    18,9

    Різниця%

    1,9

    2,5

    2,8

    3,2

    Експериментальна група

    10,3

    11,0

    11,9

    12,8

    14,4

    15,5

    18,4

    19,9

    Різниця%

    6,8

    7,5

    7,6

    8,1

    Аналізуючи отримані дані, ми можемо побачити, що в усіх досліджуваних вікових періодах у дітей, які займаються по експериментальної методики ми спостерігаємо значне збільшення значення дивергентной продуктивності. У дітей контрольної групи також спостерігається збільшення значення дивергентной продуктивності, але в набагато меншому ступені. Причому різниця в показниках збільшується з віком, як в контрольній, так і в експериментальній групі.

    Так, в семирічний віковий період ми спостерігаємо найбільшу різницю в 3,5 рази. У 8 років ця різниця трохи скорочується, і ми спостерігаємо збільшення в показниках експериментальної групи в 3 рази більше, ніж у контрольній групі. У 9 - річний віковий період значення дивергентной продуктивності в експериментальній групі вище в 2,7 рази, ніж значення в контрольній групі; в 10 років - у 2,5 рази відповідно.

    Отримані дані підтвердили ефективність впливу запропонованої методики ігрової діяльності, спрямованої на розвиток творчої індивідуальності дітей молодшого шкільного віку, на формування емоційно - особистісної сфери та міжособистісних відносин дітей.

    Аналізуючи дані, отримані в результаті дослідження дітей з методики Вартега «Кола» також довели ефективність запропонованої методики (таблиця 3).

    Таблиця 3

    Середні показники оцінки креативності дітей експериментальної і контрольної групи до і після експерименту за методикою Вартега «Кола»

    Діти

    параметри

    Вік



    7 років

    8 років

    9 років

    10 років



    до

    після

    до

    після

    до

    після

    до

    після

    Контрольна група

    Гнучкість

    3,3

    3,5

    3,6

    3,9

    4,0

    4,3

    4,2

    4,4


    Різниця%

    6,0

    8,3

    7,5

    4,8


    Швидкість

    14,0

    14,6

    13,8

    14,0

    12,7

    13,1

    11,7

    12,2


    Різниця%

    4,3

    1,4

    3,1

    4,3

    Експеримен-

    тальна група

    Гнучкість

    3,3

    3,7

    3,5

    4,0

    3,9

    4,6

    4,3

    4,7


    Різниця%

    12,1

    14,3

    17,9

    13,9


    Швидкість

    14,1

    14,9

    13,7

    14,3

    12,6

    13,4

    12,0

    12,9


    Різниця%

    5,7

    4,4

    6,3

    7,5

    Аналізуючи отримані значення, ми бачимо, що значення дітей експериментальної групи на кінець експерименту набагато вище, ніж значення дітей контрольної групи. Найбільша різниця між значеннями експериментальної і контрольної групи спостерігається у показниках гнучкості мислення у 10 - річний віковий період (у 2,9 рази), а в показниках швидкості мислення - у 8 років (у 3,1 рази). Стимулятором емоційної поведінки і розвитку творчості дітей молодшого шкільного віку ми вибрали ігрову діяльність, яка сприятливо впливає на рівень креативності дітей молодшого шкільного віку.

    Зміни творчих здібностей дітей ми виробляли також методом спостереження. Так, наприклад, на заключному етапі експерименту ми ввели дітям контрольної та експериментальної групи гру кішки-мишки і запропонували придумати варіанти цієї гри. Діти контрольної групи важко було у вирішенні поставленого завдання, і запропонували всього 2 варіанти даної гри. Поряд з цим, діти експериментальної групи, не відчуваючи будь - яких ускладнень, змогли запропонувати 6 варіацій цієї гри. Причому, якщо діти контрольної групи потребували напрямку, то діти експериментальної групи не потребували цієї допомоги, так як у них на даному етапі творчі здібності були вже більш розвинені, що тренується. Під час проведення експерименту на уроки фізичної культури запрошувалися вчителі, які працюють в цих класах. Експертна оцінка дозволяє нам, вислухавши думку інших вчителів, внести корективи, в методику розвитку творчої індивідуальності використовуючи варіативність рухливих ігор на уроках фізичної культури. Також обговорення результатів таких уроків дозволяє не тільки дізнатися позитивну думку вчителів щодо методики, а й дозволяло співвіднести розвиток творчої індивідуальності дітей контрольної та експериментальної групи з діяльністю на інших уроках. Внаслідок чого було виявлено, що у дітей експериментальної групи на інших уроках, наприклад на малюванні, уроках російського язик вчителями - предметниками також спостерігається більш розвинена творча індивідуальність, що дає нам право стверджувати, що наша методика надає позитивний вплив на розвиток творчої індивідуальності дітей молодшого шкільного віку.

    Бесіда з самими дітьми здійснювалася на початку і в кінці експерименту. Вона дозволяла виявити зацікавленість дітей:

    - У зміні змісту уроків фізичної культури (доповнення рухомими та елементами спортивних ігор);

    - У ставленні до варіативності ігор, які придумують самі діти;

    - У зміні відносин до своїх однокласників (поява великих симпатій, друзів);

    - У розвитку власної творчої індивідуальності.

    На основі наших спостережень можна зробити висновок, що застосовувана нами методика використання рухливих ігор має великий вплив на розвиток творчої індивідуальності дітей молодшого шкільного віку, на розвиток міжособистісних відносин дітей у класі і створення емоційної комфортності на уроці.

    ВИСНОВОК

    У психології розвитку, грі традиційно надають вирішальне значення в психічному розвитку дитини. На думку вітчизняних психологів у грі всі сторони особистості формуються в єдності у взаємодії, саме в ній відбуваються значні зміни у психіці дітей, що готують до нової, більш високої стадії розвитку (Ельконін Д.Б., 1997). У грі, як у фокусі, збираються, у ній виявляються і через неї формуються всі сторони особистості, особливо творча індивідуальність (Рубінштейн Л.С., 1989).

    В даний час ми не спостерігаємо використання методичних прийомів, спрямованих на розвиток творчої індивідуальності дітей молодшого шкільного віку на уроках фізичної культури.

    У ході дослідження було встановлено, що діти молодшого шкільного віку контрольної групи поступаються своїм одноліткам з експериментальної групи в рівні розвитку емоційно-особистісної сфери. Аналізуючи дані, які ми отримали в результаті обстеження дітей у січні і в квітні, можна простежити позитивну динаміку отриманих даних. Порівнявши показники дітей контрольних та експериментальних класів ми можемо зробити висновок, що застосовувана нами методика, створює більш сприятливу обстановку для розвитку творчої індивідуальності дітей молодшого шкільного віку. Причому слід звернути увагу на те, що таких результатів ми добилися всього за 4 місяці.

    У процесі експерименту, враховуючи важливість емоційного впливу гри на дитину, ми спостерігали активний розвиток творчої індивідуальності дітей молодшого шкільного віку. Гра створює атмосферу радості, зміцнює колектив у класі; в процесі гри зникають тривожність, страхи і збільшується працездатність, активність і в сукупності даних факторів робить найбільш ефективним комплексне рішення поставленої мети.

    За результатами дослідження суб'єктивної оцінки міжособистісних відносин дитини (СОМОР) у квітні місяці показало нам, що міжособистісні відносини кожної дитини дещо змінилося.

    Аналізуючи дані, які ми отримали в результаті дослідження суб'єктивної оцінки міжособистісних відносин дитини, ми спостерігаємо більш високий відсоток приросту досліджуваних критеріїв в експериментальній групі дітей. Найбільше приріст був виявлений в показнику «товариськості»: якщо до експерименту у займаються за експериментальною методикою вона становила 51%, то після експерименту він збільшився до 69%, а в контрольній групі відповідно з 48% до 53%. Ми спостерігаємо, що відсоток приросту в контрольній групі на 24,9% менше, ніж в експериментальній групі. Це свідчить про найбільш сприятливу дію розробленої методики на рівень міжособистісних відносин дітей.

    У результаті використання методики «Дві лінії» ми отримали дані оцінки креативності дітей експериментальної і контрольної групи до і після експерименту, у яких в усіх досліджуваних вікових періодах у дітей, що займаються за експериментальною методикою, ми спостерігаємо значне збільшення значення дивергентной продуктивності. Так, в семирічний віковий період ми спостерігаємо найбільшу різницю між контрольною і експериментальною групою, яка становить 4,9%.

    Дані, отримані в результаті дослідження дітей за методикою Вартега «Кола», також довели ефективність запропонованої методики, в якій отримані значення дітей експериментальної групи на кінець експерименту набагато вище, ніж значення дітей контрольної групи. Найбільша різниця між значеннями експериментальної і контрольної групи спостерігається у показниках гнучкості мислення у 10 - річний віковий період (у 2,9 рази), а в показниках швидкості мислення - у 8 років (у 3,1 рази).

    Експертна оцінка вчителів, які працюють в цих класах, дозволяла співвіднести розвиток творчої індивідуальності дітей експериментальної групи з діяльністю на інших предметах.

    Дані всіх використовуваних методів дослідження довели нам, що наші засоби і методи були правильно обрані в плані поліпшення емоційної комфортності та розвиток творчої індивідуальності всіх експериментальних класів.

    Нами передбачалося, що розроблена нами методика із застосуванням рухливих ігор матиме позитивний вплив на розвиток творчої індивідуальності і психологічне стану дітей молодшого шкільного віку. Отримані дані підтвердили ефективність впливу запропонованої методики ігрової діяльності, спрямованої на розвиток творчої індивідуальності дітей молодшого шкільного віку, на формування емоційно - особистісної сфери та міжособистісні стосунки дітей.

    У результаті проведеного експерименту достовірно виявлено розвиток творчої індивідуальності, причому встановлено, що темпи розвитку творчих здібностей на кінець експерименту дітей контрольної групи поступаються від темпу розвитку дітей експериментальної групи, що зумовлено, на наш погляд, цілеспрямованим застосуванням варіативності рухливих ігор на розвиток творчої індивідуальності дітей молодшого шкільного віку.

    СПИСОК

    1. Адашкявічене Е.Й. Спортивні ігри та вправи у дитячому садку: Кн. для вихователя дит. саду. - М.: Просвещение, 1992. - 159 с.

    2. Актуальні питання безпеки, здоров'я при заняттях спортом та фізичною культурою: Матеріали VII Міжнародної науково-практичної конференції 25-26 березня 2004 р. У 2-томах. Томськ: Центр навчально-методичної літератури Томського державного педагогічного університету, 2004. 320 с.

    3. Ашмарин Б.А. Теорія і методика педагогічних досліджень у фізичному вихованні: Посібник для студентів, аспірантів та викладачів інститутів фіз. культури. - М.: «Фізична культура і спорт», 1978. -223 С.

    4. Билеева Л.В., Коротков І.М. Рухливі ігри: Навчальний посібник для інститутів фіз. культ. - Вид. 5-е, перероб. і доп. - М.: Фізкультура і спорт, 1982 .- 224 с.

    5. Гуревич І.А. 300 змагально-ігрових завдань з фізичного виховання: Практ. посібник. - 2-е вид., Стереотип. - Мн. Обчислюємо. шк., 1994. - 319 с.

    6. Дитячі народні рухливі ігри. / Укл. А.В. Кенеман, Т.І. Осокіна - 2-е вид., Дораб. - М.: Просвещение; Владос, 1995. - 224 с.

    7. Ільїна М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Л.Я. «Тести для дітей» .- Дельта, 1997

    8. Каданцева Г.А. Методика активізації пізнавальної діяльності

    дошкільнят засобами фізичного виховання: Автореф. дис ... канд. пед. наук (13.00.14) / Каданцева Галлія Абдулівна; [РГАФК]. - 1994. - 27 с.

    1. Колодницький Г.А. Фізична культура в початковій школі. - М., 1996. - 126 с.

    2. Кузнєцов В.С., Колодницький Г.А. Фізична культура. Вправи та ігри з м'ячем.: Методичний посібник. - М.: Изд-во НЦ ЕНАС, 2004. - 136с.

    3. Литвинова М.Ф. Російські народні рухливі ігри для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку: Практичний посібник. - М.: Айріс - прес, 2003. - 192 с.

    4. Наймінова Е. Спортивні ігри на уроках фізкультури. Книга для вчителя. - Ростов - н. / Д: Фенікс, 2001 -256 с.

    5. Немов Р.С., Психологія, словник-довідник (у 2-х частинах). - М., 2003

    6. Немов Р.С. Загальна психологія-М., 2001

    7. Немов Р.С. Психологія (в 3-х томах). - М., 1999

    8. Загальна Псіхологія. / За редакцією А.В. Карпова. - М., 2002

    9. Психологія. / За редакцією О. В. Крилова. - М., 2001

    10. Патопсихологія-теорія і практика. - М., 2000

    11. Реан А.А., Розум С.І. Психологія і педагогіка. - Спб., 2000

    12. Сучасні проблеми фізичної культури і спорту / / Матеріали VII наукової конференції молодих вчених. / Відп. редактор С.В. Галіцин. - Хабаровськ: Вид-во ДВГАФК, 2004. - 212 с.

    13. Страковская В.Л. 300 рухливих ігор для оздоровлення дітей від 1 року до 14 років. - М.: Нова школа, 1994, - 288 с.


    Додати в блог або на сайт

    Цей текст може містити помилки.

    Психологія | Диплом | 203.5кб. | скачати

    Схожі роботи:
    Вплив рухливих ігор для розвитку фізичних якостей у дітей молодшого шкільного віку
    Роль рухливих ігор у житті школяра молодшого віку
    Вплив рухливих ігор на розвиток швидкості і спритності у дітей 6-7 років
    Вплив рухливих ігор на фізичний розвиток дітей у дитячому оздоровчому таборі
    Розвиток фізичних якостей дітей старшого дошкільного віку за допомогою рухливих ігор
    Застосування рухливих і спортивних ігор у процесі відновлення координаційних здібностей дітей з діагнозом
    Вплив творів образотворчого мистецтва на формування творчої активності дітей
    Теоретичні основи формування творчої активності дітей дошкільного віку в ігровій діяльності 3
    Теоретичні основи формування творчої активності дітей дошкільного віку в ігровій діяльності
    © Усі права захищені
    написати до нас
    Рейтинг@Mail.ru