додати матеріал


приховати рекламу

Мислення 11

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

МИСЛЕННЯ

План

  1. Теорія мислення.

  2. Розумові процеси.

  3. Види мислення.

  4. Мислення й лобові частки.

ТЕОРІЯ МИСЛЕННЯ

Ми починаємо пізнавати навколишню дійсність із від­чуттів і сприймання, а потім починаємо мислити, осмислювати. Функцією мислення можна назвати розширення меж пізнання за допомогою виходу за межі чуттєвого сприймання. Мислен­ня дає можливість за допомогою умовиводу розібратися в тому, що безпосереднім чином не дається нам у сприйманні.

. Завданням мислення є виявлення зв'язків між предмета^ ми, відмежування їх від випадкових збігів. Мислення працює з поняттями і бере на себе функції узагальнення й планування. Психологія мислення як напрямок виникла лише в XX столітті. До цього панувала асоціативна теорія, яка зводила зміст думки до чуттєвих елементів відчуттів, а закономірності протікання мислення — до асоціативних законів.

Чому мислення неможливо звести до асоціативного про­цесу?

Першою відмінністю є те, що перебіг асоціативного про­цесу обумовлюється випадковими зв'язками за суміжністю в просторій часі отриманих вражень, у той час як переїш: розу­мового процесу регулюється зв'язками предметного змісту.

Друга відмінність полягає в тому, що перебіг асоціати­вного процесу не осмислюється і не регулюється самим су­б'єктом, тобто асоціативний процес позбавлений цілеспрямо­ваності.

Проблеми мислення почали усвідомлюватися з початку XVII століття. Існувала концепція сенсуалізму, основою якої було розуміння свідомості як споглядання. У сенсуалістів був такий принцип: «Немає нічого в розумі, чого не було б у від­чуттях». Це стало основою всіх сенсуалістичних теорій, які стверджували таке: усі розумові процеси ґрунтуються на ре­продукції чуттєвих даних, тобто накопиченого сенсорного досвіду. Ця репродукція відбувається за принципом асоціації.

Щоб пояснити направлений характер мислення, було
введене поняття персервації, тобто тенденції уявлень утриму­
ватися. Крайньою формою персервації є нав'язлива ідея. Уче­
ний Г. Еббінгауз дав власне визначення мисленню. Він назвав
його чимось середнім між гонитвою ідей і нав'язливими уяв-
ленями.
, ;

Існувала Вюрцбурзька школа, яка була не згодна з бага­тьма ідеями сенсуалізму. Вона вважала, що в мисленні є влас­ний специфічний зміст, який не можна звести до наочно-обра­зного. Але представники цієї школи впадали в іншу крайність. Вони протиставляли «чистій» чуттєвості «чисте» мислення.

Вюрцбурзькою школою було висунуте положення про предметну спрямованість думки і, на противагу до механіци­зму асоціативної теорії, підкреслювався направлений харак­тер мислення. Представники Вюрцбурзької школи запропо­нували концепцію «детермінуючих тенденцій», які й наво-аять асоціативні процеси до вирішення завдання. Таким чином, завданню ненавмисно приписувалася здаттсіь до самореалі-

зацїї.

О. Зельц у своєму дослідженні мислення трохи видозмі­нив концепцію, висловивши думку, що мислення - це ланцюг специфічних операцій, які слугують методами, спрямованими на вирішення завдання. У такий спосіб Зельц показав мислен­ня як «систему рефлексоїдальних сполук». Ця концепція була однаковою мірою механістична, як і асоціативна.

К. Коффка, який був представником школи гештальт­психології, на противагу до Вюрцбурзької школи, знову повер нувся до ідеї чуттєвого споглядання, але вже з іншого погля­ду. Він вважав, що мислення — це не оперування відношення­ми, а перебудова структури наочних ситуацій. «Напруження проблемної ситуації» породжує перехід однієї нестійкої ситу­ації в іншу. За допомогою ряду таких переходів відбувається реорганізація структури, яка в остаточному підсумку призво­дить до вирішення завдання, Виходило, що завдання вирішу­валося вирішеним завдяки іншому підходу до нього наприкі­нці роботи.

Керівник радянської школи Л. С. Виготський ототожню­вав розвиток мислення з розвитком мови й мовлення.

Безсумнівно, що не слово формує поняття, а поняття можна з більшою або меншою точністю сформулювати у сло­ві. Відомий випадок, коли мавпа, навчена мові глухонімих, у відповідь на якийсь, на її думку, негарний вчинок служителя, використовувала слово «брудний». Це слово стало виразни­ком набагато ширшого поняття «незадоволення», що, очевид­но, існувало в мавпи ще до навчання.

РОЗУМОВІ ПРОЦЕСИ

Розумова діяльність людини являє собою вирішення різ­номанітних розумових завдань, спрямованих на розкриття сутності чого-небудь. Розумова операція — це один зі спосо­бів розумової діяльності, за допомогою якого людина вирі­шує розумові завдання.

Розумові операції різноманітні. Це аналіз і синтез, порів­няння, абстрагування, конкретизація, узагальнення, класифі­кація. Які з логічних операцій застосує людина, залежатиме від завдання й від характеру інформації, яку вона піддає розу­мовій переробці.

Аналіз — це уявне розчленування цілого на частини або уявне виділення з цілого його аспектів, дій, відношень.

Синтез І~ зворотний до аналізу процес думки, це поєд­нання частин, властивостей, дій, відношень в одне ціле. Аналіз і синтез — дві взаємозалежні логічні операції. Синтез, як і аналіз, може бути як практичним, так і розумовим.

Аналіз і синтез сформувалися в практичній діяльності людини. У трудовій діяльності люди постійно взаємодіють із предметами і явищами, їх практичне освоєння і призвело до формування розумових операцій аналізу й синтезу.

Порівняння —• це встановлення подібності й розходжен­ня предметів і явищ. Порівняння ґрунтується на аналізі. Перш ніж порівнювати об'єкти, необхідно виділити одну або кілька їхніх ознак, за якими буде проводитися порівняння.

Порівняння може бути однобічним, або неповним, і бага­тобічним, або більш повним. Порівняння, як аналіз і синтез, може бути різних рівнів — поверхневе і глибоке. У цьому ви­падку думка людини йде від зовнішніх ознак подібності й роз­ходження до внутрішніх, від очевидного до прихованого, від явища до сутності.

Абстрагування — це процес уявного відволікання від певних ознак, сторін конкретного з метою кращого його пі­знання. Людина подумки. виділяє яку-небудь ознаку предмета і розглядає її ізольовано від усіх інших ознак, тимчасово абс­трагуючись від них. Ізольоване вивчення окремих ознак об'­єкта при одночасному абстрагуванні від всіх інших допомагає людині глибше зрозуміти сутність речей і явищ. Завдяки абс­тракції людина змогла відірватися від одиничного, конкрет­ного і піднятися на найвищу ступінь пізнання — наукового теоретичного мислення.

Конкретизація — процес, зворотний до абстрагування і нерозривно пов'язаний з ним. Конкретизація — це повернення думки від загального й абстрактного до конкретного з метою розкриття змісту.

Розумова діяльність завжди спрямована на отримання якого-небудь результату. Людина аналізує предмети, порів­нює їх, абстрагує окремі властивості для того, щоб виявити в них спільне, щоб розкрити закономірності, які керують їхнім розвитком, щоб опанувати ними.

Узагальнення, таким чином, є виділення в предметах і явищах спільного, котре виражається у вигляді поняття, зако­ну, правила, формули і т. п.

Мислення людини протікає у формі суджень і умовиво­дів. Судження — це форма мислення, яка відбиває об'єкти дій­сності в їхніх зв'язках і відношеннях. Кожне судження — це окрема думка про що-небудь. Послідовний логічний зв'я­зок декількох суджень, необхідний для того, щоб вирішити яке-небудь розумове завдання, зрозуміти що-небудь, знайти відповідь на питання, називається міркуванням. Міркування має практичний сенс лише тоді, коли воно призводить до пев­ного висновку, умовиводу. Умовивід і буде відповіддю на пи­тання, підсумком пошуків думки. Умовивід — це висновок із декількох суджень, що дає нам нове знання про предмети і явища об'єктивного світу. Умовиводи бувають індуктивні, дедуктивні та за аналогією.

Індуктивний умовивід — це умовивід від одиничного (окремого) до загального. Із суджень про декілька одиничних випадків або про їхні групи людина робить загальний висно­вок.

Міркування, у якому думка рухається у зворотному на­прямку, називають дедукцією, а висновок — дедуктивним. Де­дукція — це виведення окремого випадку із загального поло­ження, перехід думки від загального до менш загального, до окремого або одиничного. При дедуктивному міркуванні ми, знаючи загальне положення, правило або закон, робимо ви­сновок про окремі випадки( хоча їх спеціально і не вивчали.

Умовивід за аналогією — це умовивід від окремого До окремого. Сутність умовиводу за аналогією полягає в тому, що на підставі подібності двох предметів у певному відношен­ні робиться висновок про подібність цих предметів і за інши­ми відношеннями. Умовивід за анал"огією лежить в основі ство­рення багатьох гіпотез, здогадів.

Результати пізнавальної діяльності людей фіксуються у формі понять. Пізнати предмет — означає розкрити його сут­ність. Поняття є відображенням істотних ознак предмета. Щоб ці ознаки розкрити, потрібно всебічно вивчити предмет, вста­новити його зв'язки з іншими предметами. Поняття про пред­мет виникає на основі багатьох суджень і умовиводів про нього.

Поняття як результат узагальнення досвіду людей є най­вищим продуктом мозку, вищим ступенем пізнання світу.

Кожне нове покоління людей засвоює наукові, технічні, моральні, естетичні й інші поняття, вироблені суспільством у процесі історичного розвитку. Засвоїти поняття — це означає усвідомити його зміст, уміти виділяти-істотні ознаки, точно знати його межі (обсяг), його місце серед інших понять для того, щоб не плутати з подібними поняттями; уміти користу­ватися цим поняттям у пізнавальній і практичній діяльності.

Розумова діяльність людини виявляється в .розумінні об'єктів мислення й у вирішенні на цій основі різноманітних розумових завдань.

Розуміння — процес проникнення думки в сутність чого-небудь. Об'єктом розуміння може бути будь-який предмет,

явище, факт, ситуація, дія, слова людей, твір літератури й ми­стецтва, наукова теорія і т. д.

Розуміння може бути включене в процес сприйняття об'­єкта і виражатися в упізнаванні, усвідомленні його, воно може здійснюватися і поза сприйняттям.

Розуміння є обов'язковою умовою вирішення розумо­вих завдань.

Діючи, людина вирішує різноманітні завдання. Завдання являє собою ситуацію, що визначає дію людини, яка задоволь­няє потребу шляхом зміни цієї ситуації.

Сутність завдання полягає в досягненні мети. Складні завдання людина вирішує в кілька етапів. Усвідомивши мету, питання, виниклу потребу, вона потім аналізує умови завдан­ня, складає план дій і діє.

Одні завдання людина вирішує безпосередньо, шляхом виконання звичних практичних і розумових дій, інші завдан­ня — опосередковано, шляхом надбання знань, необхідних для аналізу умов завдання. Завдання останнього типу називають­ся розумовими.

Вирішення розумових завдань відбувається у кілька ета-пів. Перший етап — усвідомлення питання завдання й праг­нення знайти на нього відповідь. Без питання немає завдання, немає взагалі діяльності йисдення.

Другий етап вирішення розумових завдань — це аналіз умов завдання. Не знаючи умов, не можна вирішити жодного завдання, ані практичного, ані розумового.

Третій етап вирішення розумового завдання — саме ви­рішення. Процес розв'язання здійснюється за допомогою різ­них розумових дій з використанням .логічних операцій. Розу­мові дії утворюють певну систему, послідовно змінюючи одна одну.

Останнім етапом вирішення розумових завдань є переві­рка правильності рішення. Вона дисциплінує розумову діяль­ність, дозволяє осмислити кожен її крок, знайти непомічені помилки і виправити їх.

Уміння вирішувати розумові завдання характеризує ро­зум людини, особливо, якщо людина може вирішувати їх са­мостійно й найбільш економними способами.

ВИДИ МИСЛЕННЯ

У залежності від того, яке місце в розумовому процесі займають слово, образ і дія, як вони співвідносяться між со­бою, виділяють три види мислення: конкретно-дійове, або прак­тичне, конкретно-образне й абстрактне. Ці види мислення ви­діляються ще й на підставі особливостей завдань -- практич­них І теоретичних.

Конкретно ^дійове мислення спрямоване на вирішення конкретних завдань в умовах виробничої, конструктивної, організаторської й іншої практичної діяльності людей. Прак­тичне мислення — це насамперед технічне, конструктивне ми­слення. Воно полягає в розумінні техніки і в умінні людини самостійно вирішувати технічні завдання. Процес технічної діяльності — це процес взаємодій розумових і практичних ком­понентів роботи. Складні операції абстрактного мислення пе­реплітаються з практичними діями людини, нерозривно пов'я­зані з ними. Характерними рисами конкретно-дійового мис­лення Є яскраво виражена спостережливість, увага до деталей, частковостей й уміння використовувати їх у конкретній ситу­ації, оперування просторовими образами і схемами, уміння швидко переходити від міркування до дії і назад. Саме в цьо му виді мислення найбільшою мірою виявляється єдність дум­ки й волі.

Конкретно-образне, або художнє, мислення характери-зується тим, що абстраговані думки, узагальнення людина втЬ лює в конкретні образи.

Абстрактне, або словесна'Логічне, мислення спрямоване в основному на виявлення загальних закономірностей у при­роді й людському суспільстві. Абстрактне, теоретичне мислен­ня відбиває загальні зв'язки і відношення. Воно оперує насам­перед поняттями, широкими категоріями, а образи, уявлення в ньому відіграють допоміжну роль.

Усі три види мислення тісно пов'язані один з'одним. У багатьох людей однаковою мірою розвинуті конкретно-дійо­ве, конкретно-образне і теоретичне мислення, але в залежнос­ті від характеру завдань, які людина вирішує, на перший план виступає то перший, то другий, то третій вид мислення.

Якщо мислення розглядати в процесі його розвитку в дітей, то можна виявити, що раніш за все виникає мислення конкретно-дійове, потім конкретно-образне і, нарешті, абстра­ктно-логічне. 'Але особливості кожного із зазначених видів мислення в дітей трохи інші, їх зв'язок простіший.

Види мислення є разом із тим типологічними особливос­тями розумової й практичної діяльності людей. В основі кож­ного виду лежить особливе відношення сигнальних систем. Якщо в людини переважає конкретно-дійове або конкретно-образне мислення, це означає відносну перевагу в нього пер­шої сигнальної системи над другою; якщо ж людині найбільш властиве словесно-логічне мислення, це означає відносну пе­ревагу в нього другої сигнальної системи над першою. Існу­ють й інші розходження в розумовій діяльності людей. Якщо вони стійкі, їх називають якостями розуму.

Поняття розуму игарше, аніж поняття мислення. Розум людини характеризують не тільки особливості її мислення, але й особливості інших пізнавальних процесів (спостережливість, творча уява, логічна пам'ять, уважність). Розуміючи складні зв'язки між предметами і явищами навколишнього світу, розу­мна людина повинна добре розуміти й інших людей, бути чуй­ною, чутливою, доброю. Якості мислення — основні якості розуму. До них відносять гнучкість, самостійність, глибину, широту, послідовність і деякі інші.

Гнучкість розуму виражається в рухливості розумових процесів, умінні враховувати мінливі умови розумових або .практичних дій і відповідно до цього змінювати способи вирі­шення завдань. Гнучкості мислення протистоїть інертність мислення. Людині з інертним мисленням більш властиве від­творення засвоєного, ніж активні пошуки невідомого. Інерт­ний розум — це ледачий розум. Гнучкість розуму — обов'язко­ва якість творчих людей.

Самостійність розуму виражається в здатності ставити питання і знаходити оригінальні шляхи їхнього розв'язання. Самостійність розуму означає його самокритичність, тобто уміння людини бачити сильні й слабкі сторони своєї діяльнос­ті взагалі й розумової зокрема.

Інші якості розуму — глибина, широта й послідовність — також мають важливе значення. Людина глибокого розуму здатна «доходити до кореня», вникати в сутність предметів і явищ. Люди послідовного розуму вміють логічно міркувати, переконливо' доводити істинність або хибність якого-небудь висновку, перевіряти хід міркування.

Усі ці якості розуму виховуються в процесі навчання дітей у школі, а також шляхом наполегливої роботи над собою.

Дитина народжується, не володіючи мисленням. Щоб мислити, необхідно володіти деяким почуттєвим і практичним досвідом, закріпленим пам'яттю. До кінця першого року жит­тя в дитини можна спостерігати прояви елементарного мис­лення.

Основною умовою розвитку мислення дітей є цілеспря­моване виховання й навчання. У процесі виховання дитина опановує предметні дії й мову, навчається самостійно вирішу­вати спочатку прості, потім і складні завдання, а також розумі­ти вимоги, що висуваються дорослими, і діяти відповідно до них.

Розвиток мислення виражається в поступовому розши­ренні змісту думки, у послідовному виникненні форм і спосо­бів розумової діяльності й зміні їх у міру загального форму­вання особистості. Одночасно в дитини підсилюються і спону­кання до розумової діяльності — пізнавальні інтереси.

Мислення розвивається протягом усього життя людини в процесі її діяльності. На кожному віковому етапі мислення має свої особливості.

Мислення дитини раннього віку виступає у формі дій, спрямованих на вирішення конкретних завдань: дістати який-небудь предмет, що знаходиться в полі зору, надягти кільця на стрижень іграшкової піраміди, закрити або відкрити коробоч­ку, знайти заховану річ, залізти на стілець, принести іграшку і т. п. Виконуючи ці дії, дитина думає. Вона мислить діючи, її мислення наочно-дійове.

Оволодіння мовою оточуючих людей викликає зрушен­ня в розвитку наочно-дійового мислення дитини. Завдяки мові діти починають мислити узагальнено.

Подальший розвиток мислення виражається у зміні спів­відношення між дією, образом і словом. У вирішенні Завдань чимраз більшу роль відіграє слово.

Існує певна послідовність у розвитку видів мислення в дошкільному віці. Спочатку йде розвиток наочно-дійового мислення, услід за ним формується наочно-образне і, нарешті, словесне мислення.

Мислення учнів середнього шкільного віку (11 — 15 ро­ків) оперує знаннями, засвоєними насамперед словесно. При вивченні різноманітних навчальних предметів — математики, фізики, хімії, історії, граматики тощо — учні мають справу не тільки з фактами, але й із закономірними відношеннями, зага­льними зв'язками між ними.

У старшому шкільному віці мислення стає абстракт­ним. Разом із тим спостерігається і розвиток конкретно-образного мислення, особливо під впливом вивчення худо­жньої літератури.

Навчаючись основам наук, школярі засвоюють системи наукових понять, кожне з яких відбиває одну зі сторін дійсно­сті. Формування понять — процес тривалий, він залежить від рівня їхньої узагальненості й абстрактності, від віку школя­рів, їхньої розумової спрямованості й від методів навчання.

У засвоєнні понять існує кілька рівнів: із розвитком учні чимраз ближче підходять до сутності предмета, явища, позна­ченого поняттям, легше узагальнюють і пов'язують один з од­ним окремі поняття.

Для першого рівня характерним є елементарне узагаль­нення конкретних випадків, узятих з особистого досвіду шко­лярів або з літератури. На другому рівні засвоєння виділя­ються окремі ознаки поняття. Межі поняття учні то звужують, то надто розширюють. На третьому рівні учні намагаються дати розгорнуте визначення поняття з вказівкою основних ознак і наводять правильні приклади з життя. На четвертому рівні відбувається повне оволодіння поняттям, указання його місця серед інших моральних понять, успішне застосування поняття в житті. Одночасно з розвитком понять, формуються судження й умовиводи.

Для учнів 1—2 класів характерні судження категоричні, стверджувальної форми. Діти судять про який-небудь пред­мет односторонньо і не доводять своїх суджень. У зв'язку зі збільшенням обсягу знань і поповненням словника в школя­рів 3—4 класів з'являються проблематичні й умовні судження. Учні 4 класу можуть міркувати, спираючись не тільки на пря­мі, але і на побічні докази, особливо на конкретному матеріалі, узятому з особистих спостережень. У середньому віці школя­рі вживають також розділові судження і свої висловлення ча­стіше обґрунтовують, доводять. Учні старших класів практич­но володіють усіма формами вираження думки. Судження з вираженням припущення, допусту, сумніву і т. д. стають нор­мою в їхніх міркуваннях. З однаковою легкістю старші шко­лярі користуються індуктивними й дедуктивними умовивода­ми й умовиводом за аналогією. Самостійно можуть порушува­ти питання і доводити правильність відповіді на нього.

Розвиток понять, суджень і умовиводів відбувається в поєднанні з оволодінням, узагальненням та ін. Успішне ово­лодіння розумовими операціями залежить не тільки від за­своєння знань, але і від спеціальної роботи вчителя в цьому напрямку.

МИСЛЕННЯ Й ЛОБОВІ ЧАСТКИ

Лобові частки, поряд із нижньотім'яною ділянкою, мають найскладнішу структуру головного мозку, їхня маса в людини дорівнює 25% усієї маси кори. У лобових часток дуже тонка будова і дозрівають вони останніми: у жінок до 18—19 років, у чоловіків — до 21—23. Проміжні етапи до­зрівання для обох статей настають у 7 і 12—14 років. Крім того, префронтальні відділи є найбільш вразливими і підда­ються інволюції, їхні вищі (асоціативні) шари особливо си­льно атрофуються при таких дифузійних захворюваннях, як хвороба Піка та прогресивний параліч і взагалі є найбільш чутливими до усіх видів негативних впливів: загальноотруй-ні, наркотичні речовини, алкоголь, радіоактивне випроміню­вання і т. д.

Префронтальні відділи кори головного мозку розташо­вуються спереду від моторної зони (4 поле Бродмана) і пре-моторної зони (6 і 8 поле Бродмана). Вони містять у собі ряд утворень: 9, 10, 11 і 46 поля Бродмана, частина яких розміще­на на конвекситатній, частина — на медіобазальних поверхнях лобових часток. Префронтальні відділи кори головного моз­ку утворюються лише на пізніх етапах філогенезу — у нижчих мавп, істотно сформовані в приматів, однак тільки в людини досягають досить диференційованої структури у зв'язку з по­явою нових полів.

Уже на ранніх стадіях ембріогенезу лобова кора характе­ризується особливою радіальною покресленістю, різко відріз­няючись від будови кори задніх відділів мозку. Генетичне ця ділянка пов'язана з 4 і 6 полем Бродмана, тому морфологічно може бути віднесена до коркових відділів рухового організа­тора. Але, на відміну від 4 і 6 полів, у префронтальних відділів своєрідна будова: у них відсутні гігантські пірамідальні кліти­ни Беца і значно більш розвинуті 2 і 3 (асоціативні) шари.

Поля префронтальної ділянки 9, 10, 11, 45 і 46 зв'язані з ядрами таламуса, але лише з тими, котрі самі не мають зв'язків із руховою периферією. Коркові поля префронтальної ділян­ки багаті на зв'язки майже з усіма найважливішими ділянками задніх відділів кори.

Роботи над вивченням функцій лобових часток почали­ся в 70-х роках XIX століття і здійснювалися відразу в двох напрямках — досліди над тваринами і клінічні спостереження за хворими з ураженням лобових часток. Причому обидва ці напрямки спочатку давали суперечливі дані, і лише пізніше почали визначатися чимраз чіткіші паралелі.

У 70—80-х роках XIX століття були поширені методи подразнення й екстирпації (видалення окремих ділянок). З'я­сувалося, що подразнення лобових часток електричним стру­мом не спричинює жодних реакцій, а екстирпація не призво­дить до паралічів й інших розладів. Не дивно, що багато вче­них дійшли висновку, що лобові частки «не мають функцій» і являють собою «приклад надмірності».

Лише деякі (Біанкі 1895, 1921; Бехтєрев 1907; Франц 1907) виявили, що тварина, у якої видалені відразу обидві лобові частки, перестає впізнавати хазяїна, втрачає вибірко­вість харчового поводження (хапає й жує будь-які предмети), виявляє рухові автоматизми (крутиться на місці). Тому міф про «надмірність» відразу був відхилений, і лобові частки по­чали називатися «органом абстрактного мислення».

Роботи П. К. Анохіна й А. І. Шумиліної (1949) довели, що ураження лобових часток призводить до грубого пору­шення тих попередніх синтезів окремих сигналів, що переду­ють рухові й складають «пускову» або «обстановочну» афе­рентацію. Собака реагує на один сигнал, але не може виробити диференціювання двох сигналів, що викликають дві різні ру­хові реакції (реакція вибору). Крім того, собаки перестають правильно оцінювати вплив підкріплення. Прибрам (1935), проводячи досліди з мавпами, також зробив висновок, що ушкодження лобових часток спричиняє «неврахування ефек­ту», тобто відсутність «сигналу успіху» і «сигналу помилки».

У дослідах Келлера прооперована мавпа, використовую­чи ціпок, могла дістати приманку тепер тільки в тому випадку, якщо і приманка, і ціпок знаходилися в одному зоровому полі, демонструючи грубе порушення серійних операцій, що вима­гають попереднього синтезу.

Джекобсон (1935) визначив, що в прооперованих мавп не.можна викликати неврози й конфлікти.

Також було зауважено, що резекція лобових часток мо­зку призводить до різкого посилення рухової активності тва­рини, розгальмовування відстрочених, реакцій і пожвавлення елементарних (підкоркових) автоматизмів.

Лобові частки завжди викликали в дослідників особли­вий'інтерес, однак їхні функції протягом тривалого часу були маловивчені. Насамперед це пов'язано з особливістю клініч­ної картини уражень: на відміну від інших структур головного мозку, навіть масивні ураження лобових часток не призводять до порушень зору, слуху, тактильної чутливості або рухових функцій. Тому лобові частки спочатку називалися «німими зонами», і тільки набагато пізніше були виявлені справжні на­слідки ушкодження лобових часток, а саме порушення склад­них форм поводження і свідомої діяльності.

З'ясувалося, що поводження хворих не має осмисленого характеру, такі хворі не можуть формувати тверді наміри, вони стають неактивними й неспонтанними. Вони можуть відпові­дати на прості питання, без проблем виконують звичні дії, од­нак складні форми діяльності їм не вдаються.

Зникає здатність свідомо ставитися до своїх учинків, критично оцінювати своє поводження. Хворі перестають від­чувати невдачі, вагання і внутрішні конфлікти, найчастіше вони перебувають у стані байдужності або ейфорії.

З цього можна зробити висновок про те, що передні «асо­ціативні» відділи лобових часток мозку тісно пов'язані з ви­щими психічними функціями.

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Астрономія | Реферат
99кб. | скачати


Схожі роботи:
Формування образного мислення творчої уяви розвитку інтелекту та логічного мислення
Мислення його властивості та якості Різновиди та механізми мислення Психологія особистості прав
Мислення тварин Деякі здібності мислення Вранова
Поняття про мислення Форми логічного мислення
Мислення Теорії мислення
Мислення 6
Мислення 9
Мислення 12
Зміст мислення
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru