приховати рекламу

Мислення і його експериментальне дослідження

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

РОСІЙСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ФІЛІЯ р. Домодєдово
Курсова робота
Із загальної психології
ТЕМА: «МИСЛЕННЯ І ЙОГО ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ»
Роботу виконала:
Студентка заочного відділення
Група № ПС 2
ГОНЧАРОВА І. В.
Викладач:
ЄФІМОВА Н.С.
2004

Зміст
Введення
1. Характеристика і принцип мислення
2. Теоретичні та експериментальні підходи до дослідження мислення
3. Методи дослідження мислення
4. Мислення як процес постановки та вирішення творчих завдань
5. Проблема дослідження мотивації розумової діяльності
Висновок
Література

Введення
Відчуття і сприйняття дають нам знання одиничного - окремих предметів і явищ реального світу. Але така інформація не може розглядатися як достатня. Для того щоб людина могла жити і нормально працює, йому необхідно передбачати наслідки тих чи інших явищ, подій чи своїх дій. Знання одиничного не є достатньою підставою для передбачення. Наприклад, що буде якщо до аркушу паперу піднести запалений сірник? Звичайно, він загориться. Але чому ми знаємо про це? Швидше за все, тому, що мали власний досвід і, виходячи з наявної у нас інформації, зробили логічний висновок. Однак для того, щоб зробити даний висновок, ми повинні були зіставити властивості даного листа паперу з іншим папером, виявити те спільне, що їх характеризує, і тільки після цього зробити висновок про те, що буде з папером, якщо вона стикнеться з вогнем. Отже, для того щоб передбачити, треба узагальнювати поодинокі предмети і факти і виходячи з цих узагальнень робити висновок відносно інших одиничних предметів і фактів такого ж роду.
Цей багатоступінчастий перехід - від одиничного до загального і від загального знову до одиничного - здійснюється завдяки особливому психічному процесу - мислення. Мислення є найвищим пізнавальним психічним процесом. Суть даного процесу полягає в породженні нового знання на основі творчого відображення і перетворення людиною дійсності.
Вивчення мислення - один з традиційних розділів загальної психології, тому розуміння предмета психології мислення буде залежати від розуміння предмета психологічної науки в цілому.
Наступні філософські положення є визначальними для марксистської психології, для розуміння її предмета.
Психіка виникає на певному етапі розвитку матерії, вона вторинна по відношенню до навколишньої дійсності.
Психіка функціонує як властивість особливим чином організованої матерії (у вищих проявах - як властивість мозку).
Психіка є відображенням (пізнання) зовнішнього світу і сама пізнавана, як і інші явища.
Психіка людини суспільно-історично обумовлена.
Психіка виникає на основі практичної взаємодії суб'єкта із зовнішнім світом і виконує в ній активну роль.
Психіка розвивається, вході цього розвитку відбувається перехід кількісних змін у якісні, внутрішні протиріччя є рушійною силою, джерелом даного розвитку.
Всі ці положення є визначальними і при розробці проблем психології мислення.
Грунтуючись на філософських положеннях, психологія не повинна до них зводиться, тому що інакше в неї не буде статусу самостійної науки.
Предмет психології мислення перебуває ніби на перетині двох областей: того, що відноситься до компетенції психологічного вивчення, і того, що складає предмет комплексних досліджень мислення.
Психологічна наука в ході свого історичного розвитку поступово відокремлювалася від філософії, тому не випадково, що в полі уваги психологів перш за все потрапили ті види мислення, які спочатку займали увагу філосфов. Це теоретичне, рассуждающее мислення. Один з найбільших філософів Р. Декарт висунув формулу «Я мислю, значить, я існую».
Терміном «мислення» в психології позначаються якісно різнорідні процеси.

1. Характеристика і принципи мислення
Мислення як особливий психологічний процес має ряд специфічних характеристик і ознак. Першим такою ознакою є узагальнене відображення дійсності, оскільки мислення є відображення загального в предметах і явищах реального світу і застосування узагальнень до одиничних предметів і явищ.
Другим, не менш важливим, ознакою мислення є опосередковане пізнання об'єктивної реальності. Суть опосередкованого пізнання полягає в тому, що ми в змозі виносити судження про властивості або характеристики предметів і явищ без безпосереднього контакту з ними, а шляхом аналізу непрямої інформації. Наприклад, для того щоб дізнатися, яка сьогодні погода, можна вийти на вулицю.
Найважливішою характерною особливістю мислення є те, що мислення завжди пов'язане з рішенням того чи іншого завдання, що виникла в процесі пізнання або в практичній діяльності. Процес мислення починає найбільш яскраво проявлятися лише тоді, коли виникає проблемна ситуація, яку необхідно вирішити. Мислення завжди починається з питання, відповідь на який є метою мислення.
2. Теоретичні та експериментальні підходи до дослідження мислення
Перш ніж говорити про найбільш відомих теоретичних напрямки у сфері дослідження мислення, слід звернути увагу на те, що ми вперше при розгляді цього питання зустрінемося з такими поняттями, як інтелект та інтелектуальні здібності.
Слово «інтелект» походить від латинського intellectus, в перекладі на російську означає «розуміння», «розуміння», «розуміння». Слід зазначити, що єдиного розуміння даного терміну до цих пір не існує. Різні автори пов'язують поняття «інтелект» з системою розумових операцій, зі стилем і стратегією вирішення життєвих проблем, з ефективністю індивідуального підходу до ситуації, що вимагає пізнавальної активності, з когнітивним стилем і т. д. Інший досить поширеною точкою зору стало думку Ж. Піаже про тому, що інтелект - це те, що забезпечує адаптацію людини.
Слід зазначити, що до теперішнього часу єдиної загальноприйнятої трактування поняття «інтелект» немає. Сьогодні існують два основні тлумачення інтелекту: більш широке і більш вузьке. У більш широкому сенсі інтелект - це глобальна інтегральна біопсіхіческой особливість людини, що характеризує його можливості в адаптації. Інше трактування інтелекту, вужча, об'єднує в цьому понятті узагальнену характеристику розумових здібностей людини.
Який зміст ми будемо вкладати в поняття «інтелект»? Чи буде вірним, якщо всі прояви нашого мислення ми будемо вважати інтелектом? І чи буде вірним, якщо, навпаки, певні прояви мислення ми не будемо відносити до інтелекту?
Ми будемо виходити з того, що інтелект у сучасній психологічній науці пов'язують з процесом мислення, а мислення, у свою чергу, є пізнавальним психічним процесом, завершальним обробку інформації, яку ми отримуємо із зовнішнього світу. Мислення формує поняття про предмети і розуміння їх взаємозв'язків. У той же час є у нас поняття є вихідною платформою для формування нашої поведінки, оскільки, формуючи свідома поведінка, ми активно використовуємо різноманітні поняття.
Таким чином, можна стверджувати, що мислення безпосередньо задіяно в процесі адаптації. Причому його участь в адаптації не обмежується лише формуванням базових понять. При формуванні поведінки людина виходить з існуючих у суспільстві моральних цінностей, своїх особистих інтересів і тих завдань, які йому необхідно вирішити. Отже, формування поведінки і вибір шляхів досягнення мети відбуваються при багаторазовому зважуванні варіантів і аналізі всіх вихідних понять. При цьому головну роль у цих процесах відіграє мислення.
Нерідко наш вибір буває суперечливим, але він завжди або вірний, невірний. Адекватність нашого вибору значною мірою залежить від ступеня розвитку критичності нашого мислення. Критичність мислення полягає в тому, наскільки успішно ми виявляємо недоліки у своїх судженнях і думках інших людей. Але наша поведінка не завжди носить усвідомлений характер. Часто ми чинимо необдумано або використовуємо вироблений раніше поведінковий стереотип, не встигаючи привести його у відповідність з умовами діяльності. Отже, поведінка і мислення пов'язані лише у певних, проблемних випадках, коли нам необхідно вирішити конкретну розумову задачу, зміст якої полягає у формуванні поведінки. Коли ж такого завдання немає, формування та регулювання поведінки можуть здійснюватися на інших рівнях і за допомогою інших механізмів.
Крім формування мотивованого поведінки мислення бере участь у діяльності. Виконання будь-перетворюючої або творчої діяльності не може обійтися без процесу мислення, бо, перш ніж що-небудь створити, ми вирішуємо цілий ряд розумових завдань і лише потім створюємо на практиці те, що створили у себе у свідомості за допомогою мислення. Більше того, кожен з нас володіє певним рівнем розвитку так званого творчого мислення, тобто мислення, пов'язаного з формуванням принципово нових знань, з генерацією власних ідей. Проте, кажучи про те, як мислення задіяно в діяльності, ми повинні підкреслити, що в першу чергу мислення забезпечує пізнавальні аспекти діяльності.
Таким чином, адаптація людини, його поведінка, його творча діяльність, що носять свідомий (розумна) характер, тісно пов'язані з процесом мислення. Тому часто, коли ми говоримо «розум», «розум», ми маємо на увазі процес мислення та його особливості.
Крім наведеної інформації, формуючи поняття «інтелект», давайте виходити з того, що є прояви нашого мислення, які ми можемо оцінити і вивчити за допомогою досить об'єктивних методів. Ці прояви пов'язані з вирішенням певних розумових завдань на основі переробки сприйманої інформації і створення оригінальних, принципово нових ідей. Інші прояви мислення найчастіше приховані від нашої свідомості, а якщо вони і усвідомлюються, то у відносно невиразною формі. Ці прояви пов'язані з адаптацією і формуванням мотивованого (усвідомленого) поведінки. Тому ці процеси не можуть бути оцінені безпосередньо за допомогою спеціальних тестів. Про особливості прояву мислення в цій сфері ми можемо судити лише по непрямої інформації, яку отримуємо при дослідженні особистості і при вивченні поведінки людини. Таким чином, в процесі мислення ми можемо виділити цілком самостійні, з точки зору експериментального дослідження, компоненти, пов'язані з вирішенням різноманітних розумових завдань, що і дозволяє розглядати мислення як самостійний психічний процес. Також ми можемо вести мову про компоненти мислення, які не можуть бути розглянуті окремо від інших психічних процесів. Ці компоненти задіяні при регуляції поведінки.
У той же час слід враховувати те, що виникнення поняття «інтелект» пов'язане зі спробами оцінити за допомогою спеціальних психологічних тестів розумові та творчі можливості людини. Отже, більш правильним є співвіднесення інтелекту і здібностей людини виконувати певну розумову діяльність. Більш того, не можна розглядати інтелект тільки як сукупність характеристик, що забезпечують адаптацію людини до зовнішнього середовища, тому що людина живе в суспільстві і його адаптація пов'язана з моральними цінностями та цілями діяльності, а формування моральних цінностей і цілей діяльності не можна пояснити тільки їх усвідомленням. Часто формування мотивів і цінностей відбувається на рівні несвідомого. Крім того, успішність адаптації залежить також від фізіологічних і психофізіологічних особливостей людини. Тому, пов'язуючи інтелект з мисленням, доцільно співвіднести його з пізнавальною діяльністю людини, тобто з областю прояви мислення, яка пов'язана з переробкою інформації та вирішенням певних розумових завдань - областю, яка до певної міри може бути вичленована із усього потоку психічних процесів і вивчена самостійно.
Таким чином, під інтелектом ми будемо розуміти сукупність найрізноманітніших розумових здібностей, що забезпечують у поспіх пізнавальної діяльності людини.
Усі найбільш відомі теорії, які намагаються пояснити наявність у людини мислення і його походження, можна розділити на дві великі групи. До першої групи слід віднести теорії, проголошують наявність у людини природних інтелектуальних здібностей. Згідно з положеннями цих теорій, інтелектуальні здібності є вродженими і тому не змінюються в процесі життя, а їх формування не залежить від життєвих умов.
Однією з найбільш відомих теорій, що входять в першу групу, є теорія мислення, що розробляється в рамках гештальтпсихології. З позиції даного наукового напрямку інтелектуальні здібності і саме інтелект визначаються як сукупність внутрішніх структур, які забезпечують сприйняття і переробку інформації з метою отримання нового знання. При цьому вважається, що відповідні інтелектуальні структури існують у людини з народження в потенційно готовому вигляді, поступово проявляючись у міру дорослішання людини і при виникненні потреби в них. При цьому здатність перетворювати структури, бачити їх в реальній дійсності і є основа інтелекту.
Інша група теорій розглядає розумові здібності як розвиваються в процесі життя людини. Вони намагаються пояснити мислення виходячи або з зовнішніх впливів середовища, або з ідеї внутрішнього розвитку суб'єкта, або ж виходячи з того й іншого.
Активні дослідження мислення проводяться з XVII ст. Для початкового періоду досліджень мислення характерне те, що мислення фактично ототожнювалося з логікою, а як єдиний його виду, що підлягає вивченню, розглядалося понятійне теоретичне мислення. Сама ж здатність до мислення вважалася природженою і тому, як правило, розглядалася поза проблеми розвитку психіки людини. До числа інтелектуальних здібностей у той час ставилися споглядання (як певний аналог абстрактного мислення), логічне міркування і рефлексія. Операціями мислення вважалися узагальнення, синтез, порівняння і класифікація.
Пізніше, з поява асоціативної психології мислення зводилося у всіх його проявах до асоціацій. Як механізми мислення розглядався зв'язок слідів минулого досвіду і вражень, отриманих в цьому досвіді. Здатність до мислення розглядалася як вроджена. Проте представникам даного напрямку не вдалося пояснити походження творчого мислення з позицій вчення про асоціації. Тому здатність до творчості розглядалася як не залежна від асоціацій вроджена здатність розуму.
Мислення широко досліджувався і в рамках біхевіоризму. При цьому мислення уявлялося як процес формування складних зв'язків між стимулами і реакціями. Безперечною заслугою біхевіоризму стало розгляд у рамках досліджуваної проблеми формування умінь і навичок у процесі вирішення завдань. Завдяки даному напрямку психології в сферу вивчення мислення увійшла проблема практичного мислення. Певний внесок у розвиток психології мислення вніс і психоаналіз, в якому велика увага приділялася проблемі несвідомих форм мислення, а також вивчення залежності мислення від мотивів і потреб людини. Саме завдяки пошуку несвідомих форм мислення в психоаналізі було сформовано поняття «захисних психологічних механізмів».
У вітчизняній психології проблема мислення розвивалася в рамках психологічної теорії діяльності. Розробка цієї проблеми пов'язана з іменами А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьєва та ін З позицій психологічної теорії діяльності мислення розуміється як прижиттєво формується здатність до вирішення різноманітних завдань і доцільному перетворенню дійсності. А. Н. Леонтьєвим була запропонована концепція мислення, за якою між структурами зовнішньої (складової поведінка) і внутрішньої (складової мислення) діяльності існують аналогії. Внутрішня розумова діяльність є не тільки похідною від зовнішньої, практичної, але й має принципово те ж саме будову. У ній, як і в практичній діяльності, можуть бути виділені окремі дії та операції. При цьому внутрішні і зовнішні елементи діяльності є взаємозамінними. До складу мисленнєвої, теоретичної діяльності можуть входити зовнішні, практичні дії, і навпаки, в структуру практичній діяльності можуть включатися внутрішні, розумові операції і дії. Отже, мислення як вищий психічний процес формується в процесі діяльності.
Слід зазначити, що діяльнісна теорія мислення сприяла вирішенню багатьох практичних завдань, пов'язаних з навчанням і розумовим розвитком дітей. На її основі були побудовані відомі теорії навчання та розвитку, серед яких теорії П. Я. Гальперіна, Л. В. Занкова, В. В. Давидова. Проте останнім часом, з розвитком математики і кібернетики, з'явилася можливість створити нову інформаційно-кібернетічекую теорію мислення. Виявилося, що багато спеціальні операції, що застосовуються в програмах машинної обробки інформації, дуже схожі на операції мислення, якими користується людина. Тому з'явилася можливість вивчити операції людського мислення з використанням кібернетики і машинних моделей інтелекту. В даний час навіть сформульована ціла наукова проблема, що отримала назву проблеми «штучного інтелекту».
Паралельно з теоретичними пошуками постійно ведуться експериментальні дослідження процесу мислення. Так, на початку XX ст. французькі психологи А. Біне і Т. Симон запропонували визначати ступінь розумової обдарованості за допомогою спеціальних тестів. Їхні роботи стали початком широкого впровадження тестів у проблему дослідження мислення. В даний час є величезна кількість всіляких тестів, призначених для людей різного віку від 2 до 65 років. Причому всі тести, призначені для дослідження мислення, можна розділити на кілька груп. Перш за все, це тести досягнення, що свідчать про наявність у людини певного обсягу знань у тій чи іншій науково-практичній області. Іншу групу становлять інтелектуальні тести, призначені в основному для оцінки відповідності інтелектуального розвитку обстежуваного біологічному віку. Ще одна група - це критеріально-оріентіровачно тести, призначені для оцінки здатності людини вирішувати певні інтелектуальні завдання.
3. Методи дослідження мислення
При психологічному вивченні мислення, як і інших психічних явищ, немає іншого шляху, крім шляху об'єктивного дослідження, наскільки б важкий він не був. Спроби застосування інтроспекції як методу вивчення психіки не привели до успіху і в даній галузі психології. Об'єктивність дослідження мислення вимагає виявлення тих зовнішніх умов, які викликають мислення, впливають на його перебіг. Наприклад, особливості завдання, поставленого перед людиною, справляють істотний вплив на його діяльність. Цей вплив, звичайно, визначається і внутрішніми умовами діяльності. Об'єктивність дослідження мислення вимагає також ретельної фіксації тих особливостей діяльності, в яких так чи інакше проявляється мислення людини, за якими ми судимо про протікання мислення: сам факт вирішення завдання, тип рішення, час рішення, спонтанні висловлювання по ходу рішення, міркування вголос, особливості психофізіологічних реакцій і т.д. У психології мислення широко застосовуються всі основні методи збору емпіричного матеріалу.
Метод спостереження. На перший погляд цей метод не має відношення до вивчення мислення. Однак це не так. Спостерігаючи за діями людини в різних природних ситуаціях, за його мімікою і пантомимикой в ​​процесі виконання завдання, за особливостями його взаємодії з іншими людьми, можна багато чого дізнатися і про мислення. Наприклад, спостерігаючи за навчальною діяльністю школяра в домашніх умовах, можна зафіксувати, наскільки регулярно він вирішує запропоновані йому завдання, скільки часу витрачає на вирішення, які результати його зусиль. Результати такого роду спостережень можуть бути підставою для суджень про ставлення дитини до навчання, що впливає на вирішення конкретних завдань, про організованості його розумової діяльності, про ступінь сформованості окремих розумових навичок. Спостерігаючи за ігровою діяльністю дошкільника, можна констатувати, який тип ігор, які дитиною, і висловити припущення про ступінь розвитку його образного мислення. Досить досвідченого винахідника у процесі інтенсивного розумової праці нерідко можна бачити обкладеним різним словники, тезауруси, довідниками іноземних слів. Ця особливість відображає те коло знань, який залучається до пошук вирішення конкретного завдання.
У всіх цих випадках зберігається природність проявів мислення. Як і при вивченні інших психічних явищ, спостереження проводиться цілеспрямовано, за певним планом, з фіксацією результатів: послідовність рішень або невирішених завдань, протокол мовного міркування. В даний час у психології мислення досить широко використовуються технічні засоби (фотокамери, кінокамери, магнітофони та ін.) Як і в інших галузях психології, метод спостереження проявляє в психології мислення як свої позитивні, так і свої негативні риси характеру: з одного боку, зберігається природність розгортання діяльності, а з іншого боку, не завжди легко оцінити суттєвість тих чи інших умов для настання досліджуваного явища , що відноситься до розумової діяльності (наприклад, виникнення проблемної ситуації). Цей недолік частково компенсується тривалістю спостереження.
Метод експерименту знайшов достатньо широке застосування в дослідженнях мислення. Він забезпечує активне відтворення досліджуваного явища в спеціальних умовах, що дозволяє більш чітко виявляти фактори, що впливають на розгортання мислітелітельного процесу, повторювати умови вивчення і тим самим накопичувати статистичні дані, варіювати умови і тим самим виявляти причинно-наслідкові відносини. Прикладом можуть служити утворення штучних понять (в різних модифікаціях), а також досліди, пов'язані з використанням підказки при вирішенні розумових завдань на здогад.
Експеримент буває природний і лабораторний. По суті, природним експериментом є ситуація введення нових методів навчання, ситуація використання нових приладів у науковому дослідженні. При всій різноманітності ці ситуації мають одну загальну особливість: в них створюються умови для істотної зміни розумової діяльності. Своєрідними варіантами природного експерименту є хвороба, порушення роботи мозку, які вносять суттєві зміни в розумову діяльність людини.
У психології мислення знайшов достатньо широке застосування експериментально-клінічний метод, що поєднує особливості експериментального (відтворюваність у лабораторії, використання інструментальних засобів) та клінічного (детальний аналіз окремих випадків). Виявилося можливим досить ретельно проаналізувати процеси формування і вирішення окремих завдань піддослідними з полірегістраціей об'єктивних індикаторів розгортається процесу (окорухових активність, мовленнєвий міркування, вегетатіка). При проведенні експериментів важливо враховувати реакцію випробуваного на ситуацію експерименту, його відносини з експериментатором.
Експерименти, як лабораторні, так і природні, поділяють на формуючі і констатували. Формують експерименти можуть відрізнятися, в свою чергу, тим, на що спрямована процедура формування: в одному випадку на операційно-технічну сторону, а в іншому - переважно на потребностно-мотиваційну.
Метод бесіди дозволяє виявити ставлення випробуваного до розв'язуваної задачі, подання піддослідних про власних розумових процесах (рефлексію), оцінку власних розумових можливостей (самооцінка). Представляють інтерес як відповіді на прямі питання («Чи знайома чи ні запропонована вам завдання?"), Так і на непрямі («Як ви сприймаєте цю задачу?"). Можуть використовуватися також питання проективного типу («Це завдання зазвичай сприймають як відому. Вірно?"). Необхідно враховувати ступінь суггестивности задаються. Встановлення хороших відносин, взаєморозуміння між дослідником і досліджуваним є важливим фактором, що забезпечує його активну участь у розмові. Бесіда завжди доповнюється спостереженням за учасниками бесіди. Метод бесіди кваліфікується в психологічній літературі як допоміжний, він застосовується для уточнення даних спостереження та експерименту, а також для початкового вивчення випробуваного.
У дослідженнях мислення застосовується також і анкетування. Так звані відкриті анкети, в яких піддослідні повинні самі сформулювати відповіді на поставлені питання, більшою мірою активізують мислення випробуваного, але їх важче обробляти статистично.
Вивчення продуктів діяльності стосовно до мислення означає аналіз не тільки словесно-мовної продукції в усній чи письмовій (щоденники, листи) формі, образно-мовної продукції (замальовки, схеми), а й конкретних предметів (машин, приладів, будівель), аналіз історії винаходів і відкриттів. Зразком досліджень, що грунтуються на неексперіментальних методах, можуть служити роботи Б. М. Теплова «Розум полководця» та М. Г. Ярошевського «Сєченов і світова психологічна думка».
За допомогою методу тестів виявляються ті чи інші особливості мислення (інтелекту). Перші розгорнуті тестові випробування ставилися саме до інтелекту. Не тільки тести визначення здібностей, але й тести успішності, і проективні тести можуть використовуватися у вивченні мислення. Це відбувається тому, що, по-перше, мислення завжди особистісно обумовлено, а по-друге, розумові операції як образного, так і понятійного рівня завжди включені у виконання завдань проективного типу. Навпаки, завдання «на мислення» часто використовуються для виявлення особистісних особливостей досліджуваних. Тестологіческого дослідження мислення отримали широке поширення в диференціальної психології.
При дослідженні мислення застосовуються не тільки якісні, але і кількісні методи: факторний аналіз у вивченні структури інтелекту, кореляційний аналіз при вивченні залежності мислення від індивідуально-психологічних особливостей людини, інформаційний аналіз при утворенні штучних понять, методи багатовимірного шкалювання при вивченні емоційної регуляції мислення та ін . Розвиваються також методи математичного і програмного моделювання мислення.
Кожен з методів дослідження мислення має свої сильні і слабкі сторони, обмежувальні рамки, тому в спеціальних роботах можна знайти досить гострі критичні зауваження на адресу кожного з методів. Наприклад, метод лабораторного експерименту дорікають за штучність і відносну простоту тих завдань, які вирішують випробовувані, які беруть участь в дослідах. Дійсно, випробовувані не роблять наукових відкриттів, не винаходять, а, наприклад, з'єднують чотири точки. Вихід з цих реальних труднощів полягає в поєднанні різних методів дослідження мислення, а також у використанні таких модельних задач, які доступні для використання в лабораторних умовах і є разом з тим як би фрагментом реальної діяльності. У цьому плані зручними виявилися ігрові завдання.
Прихильники методу формуючого експерименту часто недооцінюють значення констатуючого експерименту. Насправді ж і по відношенню до будь-якого формує експерименту виникає завдання перевірки (оцінки) того, що саме сформувалося, в якому відношенні результат формуючого експерименту знаходиться до цілей експериментатора.
У сучасній літературі зберігається тенденція перебільшувати роль висловлювань великих вчених і винахідників про власну творчість. Ці висловлювання, при всій їх важливості і цікавинки, все ж таки слід розглядати як допоміжний, вторинний матеріал, що характеризує рівень самосвідомості суб'єкта мислення. По суті, психологам доводиться мати справу з двояким продуктом діяльності мислителя - створеної теорією, винаходом (вирішеним завданням) і сформованим уявленням про те, як це робилося. Двоїстість цього продукту відображає психологічний будова розумової діяльності людини. Стосовно до самосвідомості (рефлексії) також потрібно відрізняти продукт рефлексії і процес рефлексії. Рефлексія з приводу мислення не обов'язково є адекватною навіть у теоретиків. Так, наприклад, М. Бунге поклав на деяких філософів відповідальність за поширення міфу про те, що «вчені мають у своєму розпорядженні двома незалежними, добре відпрацьованими та стандартизованими методами, спираючись на які вони в змозі братися за будь-яку наукову проблему. Ці методи - дедуктивний та індуктивний - дозволяють нібито вченому діяти без оглядки, без проб, а мабуть, і без таланту ».
Різноманіття методів дослідження мислення призводить до диференціації і типів психологічного дослідження мислення.
4. Мислення як процес постановки та вирішення творчих завдань
Процес мислення починається з проблемної ситуації, яку необхідно вирішити, а отже, з постановки питання, що виникає щоразу, коли нам щось незрозуміло. Тому перша необхідна умова протікання розумового процесу полягає в умінні побачити незрозуміле, що вимагає роз'яснення. Людина з добре розвиненим мисленням бачить питання там, де вони є насправді і де людині з недостатньо розвиненим мисленням, не звикла мислити самостійно, всі є само собою зрозумілим. Добре відомо, що собака облизується при вигляді їжі, але тільки І. П. Павлов побачив у цьому проблему і, вивчаючи її, створив вчення про умовні рефлекси. Інший приклад - Ісаак Ньютон. Безліч людей спостерігало падіння предметів з висоти на землю, але тільки Ньютон задумався над цією проблемою і відкрив закон всесвітнього тяжіння.
Цілком правомочний питання про те, чому ці вчені побачили те, що до них ніхто не бачив? Що є джерелом виникнення питань? Існують два таких джерела: практика і знання. Як правило, в ході вирішення практичних завдань ми «включаємо» мислення і намагаємося вирішувати те, що ще ніколи не вирішували. З іншого боку, для того щоб правильно поставити питання, ми повинні володіти необхідною для цього сумою знань.
Припустимо, що ми навчилися бачити наявність проблеми і правильно ставити питання. Але правильно поставлене питання ще не означає успішного вирішення завдання. Для вирішення складної розумової задачі необхідно вміло вибрати шляхи вирішення поставленого питання. У деяких випадках ми не відчуваємо труднощі у вирішенні певної розумової задачі чи практичної проблеми. Але часто буває, що у нас немає необхідних знань або інформації для відповіді на поставлене питання. Тому для вирішення складної розумової задачі людина повинна вміти знайти необхідну інформацію, без якої не можна вирішити основну задачу або проблему. У цьому випадку людина, використовуючи можливості свого мислення, спочатку відповідає на проміжні питання і лише потім вирішує головне питання. Поступово поповнюючи відсутню інформацію, ми приходимо до вирішення головної проблеми або цікавить нас.
Дуже часто рішення розумової задачі міститься в самому питанні. Щоб це побачити, необхідно вміти оперувати наявними даними та аналізувати їх. Однак і тут можуть зустрічатися певні труднощі. Вирішуючи складну розумове завдання, людина повинна вміти знайти необхідні для коректної постановки питання дані. Коли ми не маємо необхідної для вирішення питання інформації, ми зазвичай висловлюємо припущення. Припущення - це умовивід, яке будується на непрямої інформації і наших здогадах, коли у нас немає всіх необхідних для правильного вирішення розумової задачі знань або достатньої інформації. К. Е. Ціолковський, не маючи об'єктивної інформації, висловлював припущення про особливості космічного польоту, про ту швидкості, якою повинна володіти ракета, щоб подолати земне тяжіння. Але всі ці припущення перетворилися на наукові докази, коли був здійснений перший космічний політ. Таким чином, вирішуючи розумове завдання з багатьма невідомими, ми можемо висловити припущення, які лягають в основу вирішення цієї задачі. Причому в одних випадках наше рішення виявляється вірним, або адекватним, а в інших - невірним. Це відбувається через істинності чи хибності висловленого нами припущення. І як ви, ймовірно, вже зрозуміли з попереднього прикладу, критерієм істинності нашого припущення є практика.
Практика є найбільш об'єктивним доказом істинності наших умовиводів. При цьому ми можемо використовувати практику і в якості прямого доказу вірності наших суджень, як це було у випадку з К. Е. Ціолковським, і в якості непрямого докази. Наприклад, для того щоб перевірити припущення про наявність електричного струму в розетці, ми включаємо лампу і на підставі того, загориться вона чи ні, робимо відповідний висновок.
Істотну роль у вирішенні складних інтелектуальних завдань відіграє вміле використання різноманітних прийомів. Так, при вирішенні завдань ми часто використовуємо наочні образи. Інший приклад-використання типових прийомів у вирішенні типових завдань. З цим явищем ми постійно стикаємося в школі, коли на уроках математики чи фізики вчитель пояснює учням, як треба вирішувати завдання того чи іншого типу. При цьому він домагається не розуміння сенсу завдання учнем та формування шляхів пошуку самостійного рішення, а навчає його тому, як використовувати на практиці вже наявні шляхи вирішення. У результаті цього в учня формуються навички практичного мислення.
Однак бувають випадки, коли людина з високорозвиненим мисленням намагається вирішити завдання, не схожі ні на одну з відомих, не мають готового шляхи вирішення. Для вирішення подібних завдань ми повинні звернутися до можливостей нашого творчого мислення.
Психологами було витрачено чимало зусиль для того, щоб зрозуміти, як людина вирішує незвичайні, нові, творчі завдання. Тим не менше до теперішнього часу немає точної відповіді на питання про те, як відбувається вирішення подібних завдань людиною. Сучасна наука має в своєму розпорядженні лише окремими даними, що дозволяють частково описати процес вирішення людиною таких завдань, описати умови, що сприяють і перешкоджають творчості.
Одним з перших, хто зробив спробу дати відповідь на питання про те, що таке творче мислення, був Дж. Гілфорд. У роботах, присвячених креативності (творчого мислення), він виклав свою концепцію, згідно з якою рівень розвитку креативності визначається домінуванням у мисленні чотирьох особливостей. По-перше, це оригінальність і незвичність висловлених ідей, прагнення до інтелектуальної новизни. Людина, здатна до творчості, майже завжди і скрізь прагне знайти своє власне рішення. По-друге, творчої людини відрізняє семантична гнучкість, тобто здатність бачити об'єкт під новим кутом зору, здатність виявити можливість нового використання даного об'єкта.
По-третє, у творчому мисленні завжди присутній така риса, як образна адаптивна гнучкість, тобто здатність змінити сприйняття об'єкта таким чином, щоб бачити його нові, приховані сторони.
По-четверте, людина з творчим мисленням відрізняється від інших людей здатністю продукувати різноманітні ідеї у невизначеній ситуації, зокрема в такій, яка не містить передумов до формування нових ідей. Така здатність творчого мислення була названа Дж. Гілфорда семантичної спонтанної гнучкістю.
Згодом були й інші спроби виявити природу творчості. У ході цих досліджень були виявлені умови, що сприяють прояву творчого мислення. Наприклад, при зустрічі з новим завданням людина прагне перш за все використовувати той спосіб або метод, який в попередньому досвіді був найбільш успішним. Іншим не менш істотним висновком, який був зроблений в ході досліджень творчого мислення, є висновок про те, що чим більше зусиль було витрачено на пошук нового способу розв'язання задачі, тим вище ймовірність того, що цей спосіб буде застосований при вирішенні іншої, нової розумової задачі . У той же час дана закономірність може призвести до виникнення стереотипу мислення, який заважає людині використовувати нові, більш доцільні способи вирішення завдання. Тому для того, щоб подолати стереотипність мислення, людина повинна взагалі відмовитися від спроб вирішити завдання, а потім через деякий час повернутися до неї, але з твердим наміром вирішити її новим способом.
У ході дослідження творчого мислення була виявлена ​​ще одна цікава закономірність. Часті невдачі при вирішенні розумових завдань призводять до того, що людина починає боятися зустрічі з кожною новою задачею, а при зустрічі з проблемою його інтелектуальні здібності виявляються не в змозі проявитися, тому що знаходяться під гнітом невіри людини у свої власні сили. Для прояву інтелектуальних здібностей людей необхідно почуття успіху і відчуття правильності виконання тієї або іншої задачі.
У ряді досліджень було встановлено, що ефективність у рішенні розумових завдань досягається за наявності відповідної мотивації і певного рівня емоційного збудження. Причому цей рівень для кожної людини суто індивідуальний.
Серйозні спроби знайти відповідь на питання, що заважає прояву творчих здібностей, зробили Г. Ліндсей, К. Халл і Р. Томпсон. Вони виявили, що прояву творчості заважає не тільки недостатній розвиток певних здібностей, але й наявність певних особистісних рис. Так, однією з яскравих особистісних рис, що перешкоджають прояву творчих здібностей, є схильність до конформізму. Дана риса особистості виражається в домінуючому над творчими тенденціями прагненні бути схожим на інших, не відрізнятися від більшості людей у ​​своїх судженнях і вчинках.
Інша близька до конформізму риса особистості, яка заважає творчості, це боязнь показатися дурним або смішним у своїх судженнях. У цих двох характеристиках відбивається надмірна залежність людини від думки оточуючих. Існують і інші риси особистості, що заважають прояву творчого мислення і також пов'язані з орієнтацією на соціальні норми. До цієї групи особистісних рис відноситься боязнь критикувати інших через відплати з їхнього боку. Подібне явище обумовлено тим, що в процесі виховання у дітей почуття тактовності та ввічливості по відношенню до думки інших людей відбувається формування уявлень про критику як про щось негативному і образливому. У результаті побоювання критикувати інших часто виступає в якості перешкоди для вияву творчого мислення.
Прояву творчих здібностей нерідко заважає завищена оцінка значимості своїх власних ідей. Іноді те, що ми самі придумали, подобається нам більше ідей інших людей. Подібне явище може мати два результати. В одному випадку ми не приймаємо більш передові ідеї, ніж наші власні. В іншому випадку ми не бажаємо показати свою ідею або винести її на обговорення.
Наступна причина, що гальмує прояв творчості, полягає в існуванні двох конкуруючих між собою типів мислення: критичного і творчого. Критичне мислення направлене на виявлення недоліків у думках інших людей. Людина, у якого більшою мірою розвинений саме цей тип мислення, бачить тільки недоліки, але не пропонує своїх конструктивних ідей, оскільки знову ж таки замикається на пошуках недоліків, але вже у своїх судженнях. З іншого боку, людина, у якого переважає творче мислення, прагне до розробки конструктивних ідей, але при цьому не приділяє належної уваги тих недоліків, які містяться в них, що також негативно відбивається на розробці оригінальних ідей.
Виходячи з наведених суджень та зіставляючи причини і умови, що сприяють і перешкоджають прояву творчості, необхідно зробити один узагальнюючий висновок: здатність до творчості повинна цілеспрямовано формуватися у дитини в процесі його психічного розвитку.
5. Проблема дослідження мотивації розумової діяльності
Проблема мотивів людської поведінки була висунута на перший план психоаналізом (3. Фрейд та його послідовники). Вважалося, що в основі людської активності, поведінки лежать два основних, або базальних, мотиву: перший пов'язаний з сексуальним життям людини, а другий з його агресивністю (секс та агресія). Мотиви дорослої людини, її поведінки є продуктом трансформації, перетворення мотивів дитини. Поняття «секс» і «агресія» трактуються дуже широко. Наприклад, стосовно до дитини «секс» виражається в задоволенні, створюваному стимуляцією Сентизивні зон тіла: всі ті позитивні емоції, які виникають у дитини при подразненні будь-яких Сентизивні зон тіла, трактуються як прояв вродженої сексуальності, постулованій як факт. Ранні прояви дитячої агресивності - це укуси, бійки, з роками агресивність наростає. Основні мотиви носять несвідомий характер, вони мають області свого прояву: сновидіння; застереження, обмовки, симптоми хвороби (особливо неврозу).
Сновидіння - це різновид образного мислення, що розгортається мимоволі. Існують два типи сновидінь: «дитячі сни» і «символічні сни». Основна ознака «дитячого сну», який зустрічається і у дорослих, полягає в прямій і явно простежується зв'язку незадоволених бажань і мотивів людини зі змістом тих образів, які виникають у сні («хотілося солодку цукерку, її не дали, потім ця цукерка сниться, сниться сам процес поїдання цукерки »). При пробудженні виникає переживання часткового задоволення потреби. Більш складними є «символічні сни». У них зміст сновидіння, образи не мають прямої, легко констатируемое зв'язку з мотивами, цей зв'язок має бути виявлена. Широке застосування в психоаналізі отримав і метод вільних асоціацій, який також виявляє деякі особливості розумової діяльності людини. Таким чином, мимовільне образне мислення, вільні асоціації трактуються в психоаналізі як одна з найважливіших областей прояви несвідомих мотивів. Зв'язок образів і мотивів може бути різною. «Помилки» можуть зустрічатися і в розумовій діяльності.
3. Фрейду належить і спеціальна робота, яку можна віднести до психології мислення, вона називається «Кмітливість та його відношення до несвідомого». Дотепність - це один із проявів творчого мислення, що характеризується породженням контекстуальних смислів. В основі дотепності завжди лежать несвідомі первинні мотиви. Пряме відношення до психології мислення має і теорія сублімації, згідно з якою творчість (і його продукти у формі культури) виникає внаслідок обмежень, які накладаються на можливості безпосереднього задоволення первинних потреб, виникає «обхідне», сублімоване задоволення, але тих же самих потреб. З проблематикою психології мислення пов'язане і питання про усвідомлення мотиву. У класичному психоаналізі несвідомий мотив не виключає саму можливість здійснювати розумову діяльність по відношенню до цього мотиву, але замість справжнього розуміння мотиву воно може бути уявним (феномен раціоналізації мотиву). У сучасному психоаналізі підкреслюється, що навіть при відображенні змістовної характеристики мотивації людина може не усвідомлювати його важливість.
Оцінюючи психоаналітичний підхід до вивчення мотивації мислення, необхідно враховувати обмеженість загальної теорії мотивації, запропонованої психоаналізом, а також обмеженість аналізу зв'язків між мотивацією і мисленням. Перше виявляється в биологизаторской, індивідуалістичному підході до мотивації, а друге в тому, що мислення (сновидіння, дотепність, творчість) трактується лише як область прояву мотивації, конкретний ж вклад мотивації в організацію, будова розумової діяльності не вивчався. Не має наукових основ і теорія творчості як сублімації біологічних мотивів. Серйозну критику викликали метод тлумачення сновидінь, тобто вивчення проявів мотивів в образному мисленні людини, а також трактування відносин між свідомістю та несвідомим, як тільки антагоністичних. Разом з тим важливо підкреслити те позитивне, що пов'язане з психоаналізом: акцентування важливості проблеми мотивів, аналіз проявів мотивів у мисленні, значимість несвідомого в мисленні, спроба виділити специфічні ознаки несвідомого в порівнянні з свідомістю (ігнорування протиріч, позачасова природа несвідомого).
До психоаналізу примикає і концепція аутістіческого мислення Е. Блейлера, який, однак, не поділяв вчення З. Фрейда в цілому. Аутизм пов'язаний з переважанням внутрішнього життя, «відходом» із зовнішнього світу. Звичайні сновидіння, мрії наяву, міфологія, народні забобони, шизофренічне мислення - прояви аутістіческого мислення, в якому думки підпорядковуються афектних потребам. Між аутістіческім і звичайним мисленням не існує різкої межі, так як останнім (мислення) легко проникають аутистические, тобто афективні елементи. У аутістіческое мисленні поняття використовуються для зображення нездійснених бажань як здійснених. Реалістичне мислення пов'язане з правильним пізнанням навколишнього світу, з пізнанням істини. Аутістіческое мислення уявляє собі те, що відповідає афекту. Важливим є положення про існування аутістіческого і реалістичного задоволення своїх потреб. Лише на певному етапі розвитку аутістіческая функція приєднується до реалістичної і потім розвивається разом з нею. Підвищується можливість впливу емоційно забарвлених енграм з минулого і емоційних уявлень, що відносяться до майбутнього. Антиципація задоволення змушує до роздумів до того, як буде зроблено дію, воно готує до дії і приводить у рух енергію. Аутизм пов'язаний з вправою розумових здібностей. Аутістіческое мислення, як вважав Блейлер, і в майбутньому буде розвиватися паралельно з реалістичним і буде в такій же мірі сприяти створенню культурних цінностей, як і породжувати марновірство, маячні ідеї та психоневротичні симптоми. Концепція Е. Блейлера відноситься до надзвичайно складним механізмам потребностно-емоційної регуляції мислення, показує її значущість. Вона відображає добре знайомі кожному відмінності між «типом мрійника» і «типом тверезого реаліста». Разом з тим вона не вільна від протиставлення відбивної (реалістичної) функції мислення і його зумовленості потребностно-емоційною сферою. В даний час можна вважати встановленим, що і правильне, правдиве відображення дійсності є продуктом діяльності, а вона завжди має потребностно-емоційну регуляцію.
Для психології мислення істотне значення має і когнітивна теорія мотивації. Прихильники когнітивної теорії мотивації йдуть від мотиву до пізнання, а не навпаки, як це було в ранньому психоаналізі.
Під когнітивними процесами в даному контексті маються на увазі плани, які людина будує (маються на увазі свідомі плани), цілі, які людина перед собою ставить, очікування, в яких він віддає собі звіт, ризик, на який людина йде свідомо. Центральне положення теорії формулюється так: мотивація людської поведінки будується відповідно з пізнанням. У рамках пізнавальної теорії мотивації обговорюються класичні дослідження рівня домагань, дослідження мотивації досягнення. Цей вид мотивації звичайно описується як тенденція визначати власні цілі у відповідності з деякими стандартами якості продукту або самої діяльності. Мотив досягнення диагносцируется за деякими характеристиками пізнавальної активності суб'єкта (фантазії). На відміну від класичних психоаналітичних досліджень вивчається не тільки пізнавальна активність у формі сновидінь, але й та пізнавальна активність, яка може бути викликана експериментатором в лабораторних умовах. Мотив досягнення, якщо він існує, виявляється в діяльності уяви, фантазії суб'єкта так, що суб'єкт може не знати про його виявленні. Сама людина може не підозрювати, що в продуктах його розумової діяльності проявився мотив досягнення. Іншими словами, описуючи певний зовнішній об'єкт або його зображення на картинці, людина одночасно, не підозрюючи про це, «розповідає» не тільки про цей об'єкт, але і про саму себе. Завдання експериментатора і полягає в тому, щоб вичленувати з розповіді про об'єкт те, що випробуваний «розповів» про себе, тобто прояви мотиву. У результаті розвитку теорії мотивації досягнення реально діючий мотив став інтерпретуватися як продукт взаємодії, інтеграції або навіть конкуренції двох тенденцій - страху невдач і бажання задоволення від успіху. Пізнання виступає як полимотивирована діяльність. Вибір, або перевагу, деяких альтернатив в ситуації, здійснюваний на основі пізнавального аналізу, також інтерпретується в контексті пізнавальної теорії мотивації.
До пізнавальної теорії мотивації примикають дослідження ієрархічної організації мотиваційної сфери людини. Підкреслюється залежність конкретної ситуативно складається ієрархії мотивів від того, як людина пізнає ситуацію, які його очікування, які ідеали даної конкретної людини.
Як спеціальна розглядається потреба в корекції невідповідності, незбалансованості, або дисонансу, між різними мотиваційними тенденціями, установками, віруваннями, ідеалами. Конкретна реалізація даного підходу представлена ​​в теорії когнітивного дисонансу. Автором цієї теорії є американський вчений Л. Фестінгер, який сконцентрував свою увагу на одному, але досить типовому випадку виникнення дисонансу. Людина часто потрапляє в ситуацію, коли потрібно вибрати одну з несумісних один з одним альтернатив. Для психолога цікавий не тільки процес, що передує вибору, але й процес, який настає після того, як незворотній вибір вже зроблено. Після здійснення вибору людина може дізнатися, що його вибір неправильний. У цих ситуаціях робляться спроби знецінити для себе ті постійні повідомлення, які суперечать, вступають у невідповідність, дисонанс із уже зробленим вибором. Приведення своєї поведінки у відповідність з системою відомих уявлень про те, як потрібно себе вести, є прояв феномена когнітивного дисонансу.
Одне з важливих напрямків у дослідженні мотивів присвячено дослідженню мотивів самоактуалізації. Хоча вивчення цього мотиву проводилося ще К. Юнгом (учнем З. Фрейда), спеціально він аналізується А. Маслоу (представником «гуманістичної психології»). Потреба в самоактуалізації є найбільш пізнім продуктом розвитку мотиваційної сфери людини, але, виникнувши, починає відігравати провідну роль. У списку типових рис самоактуализирующихся особистостей, за А. Маслоу, є й такі, які відносяться до розумової діяльності: «ефективне сприйняття (мається на увазі« розуміння », а не сприйняття у вузькому сенсі слова) реальності і комфортне ставлення з цією реальністю», «спонтанність і постійна свіжість розуміння того, що відбувається», «почуття гумору», «тенденція до творчості». Вищим проявом самоактуалізації є переживання людиною повноти свого буття. Людина інтерпретує, тобто осмислює даний момент свого життя як кульмінацію життя, її історії, як вищий пік свого індивідуального буття.
Зупинимося тепер на деяких загальних питаннях когнітивної теорії мотивації. Суттєвим є питання про те, що власне мається на увазі під «пізнанням» в рамках даної теорії. Нагадаємо, що під пізнанням маються на увазі плани, цілі, очікування і навіть тенденція до ризику. Обмеженість у трактуванні цілей і целеобразованія в класичних дослідженнях рівня домагань полягає в тому, що, по суті, вся пізнавальна активність суб'єкта, процеси постановки нових цілей зводяться в значній мірі до актів вибору з деякої безлічі запропонованих завдань. Не аналізується процес формування цілі на основі обраного завдання і сам процес його виконання (пошуку рішення задачі). Процеси пізнання редуіруются до порівняно елементарним формам. При вивченні мотивації досягнення також не проводиться розгорнутий аналіз пізнавальної активності суб'єкта, в кращому випадку реєструється її кінцева продуктивність. У дослідженнях так званого когнітивного дисонансу також немає детального аналізу процесів оцінювання та переоцінювання, прийняття або неприйняття інформації, яка вступає в конфлікт з намірами суб'єкта. Таким чином, одна з найістотніших особливостей когнітивної теорії мотивації, що розвивається в сучасній зарубіжній психології, полягає в тому, що пізнання у зв'язку з мотивацією вивчається в порівняно елементарних формах, самопізнання розглядається в кращому випадку, як «арена» для прояву мотиву, функції якого в пізнавальної діяльності скільки-небудь докладно не аналізує. Отже, незважаючи на постановку важливої ​​проблеми «пізнання та мотивація» в рамках когнітивної теорії мотивації, детальної розробки цієї проблеми немає. У концепції самоактуалізації також немає аналізу самих пізнавальних процесів. Трактування самоактуалізації носить абстрактний характер, ставиться акцент на індивідуальному самовираженні людини. Важливо, однак, те, в якому напрямку здійснюється самоактуалізація, не здійснюється вона за рахунок того, що інша людина позбавляється можливості самоактуалізації, тобто важливе ставлення до соціальних цінностей. Абстрактної концепції самоактуалізації повинна бути протиставлена ​​концепція всебічного розвитку особистості як продукту суспільно-історичних умов і суб'єкта подальшого перетворення цих умов. Розробка проблеми «пізнання та мотивація» повинна включати розгорнуті дослідження того, як людина пізнає, оцінює і свідомо регулює свої потреби і мотиви, як він перебудовує їх у ході самовиховання.

Висновок
Кожен з методів дослідження мислення має свої сильні і слабкі сторони, обмежувальні рамки, тому в спеціальних роботах можна знайти досить гострі критичні зауваження на адресу кожного з методів. Наприклад, метод лабораторного експерименту дорікають за штучність і відносну простоту тих завдань, які вирішують випробовувані, які беруть участь в дослідах. Дійсно, випробовувані не роблять наукових відкриттів, не винаходять, а, наприклад, з'єднують чотири точки. Вихід з цих реальних труднощів полягає в поєднанні різних методів дослідження мислення, а також у використанні таких модельних задач, які доступні для використання в лабораторних умовах і є разом з тим як би фрагментом реальної діяльності. У цьому плані зручними виявилися ігрові завдання.
Прихильники методу формуючого експерименту часто недооцінюють значення констатуючого експерименту. Насправді ж і по відношенню до будь-якого формує експерименту виникає завдання перевірки (оцінки) того, що саме сформувалося, в якому відношенні результат формуючого експерименту знаходиться до цілей експериментатора.
У сучасній літературі зберігається тенденція перебільшувати роль висловлювань великих вчених і винахідників про власну творчість. Ці висловлювання, при всій їх важливості і цікавинки, все ж таки слід розглядати як допоміжний, вторинний матеріал, що характеризує рівень самосвідомості суб'єкта мислення. По суті, психологам доводиться мати справу з двояким продуктом діяльності мислителя - створеної теорією, винаходом (вирішеним завданням) і сформованим уявленням про те, як це робилося. Двоїстість цього продукту відображає психологічний будова розумової діяльності людини. Стосовно до самосвідомості (рефлексії) також потрібно відрізняти продукт рефлексії і процес рефлексії. Рефлексія з приводу мислення не обов'язково є адекватною навіть у теоретиків. Так, наприклад, М. Бунге поклав на деяких філософів відповідальність за поширення міфу про те, що «вчені мають у своєму розпорядженні двома незалежними, добре відпрацьованими та стандартизованими методами, спираючись на які вони в змозі братися за будь-яку наукову проблему. Ці методи - дедуктивний та індуктивний - дозволяють нібито вченому діяти без оглядки, без проб, а мабуть, і без таланту ».
Різноманіття методів дослідження мислення призводить до диференціації і типів психологічного дослідження мислення.
При розмежуванні сфер впливу філософії і психології головним, мабуть, є питання про те, чиє мислення виступає в якості об'єкта досліджень. Для філософії мислення виступає, передусім, як суспільно-історичний процес, як історичний розвиток пізнавальних можливостей людства, як родове мислення людства, а в конкретно-психологічному плані акцент ставиться на мисленні конкретних людей, звичайно, в їх обумовленості історичним розвитком. Філософію (теорію пізнання) цікавить перш за все кінцевий продукт пізнавальної роботи людини. Психологію же цікавить сам процес породження цих продуктів, кінцевих продуктів розумової діяльності.
Характеризуючи предмет діалектичної логіки, відомий радянський філософ Е. В. Ільєнко пише: «Логіка зобов'язана показати, як розвивається мислення, якщо воно науково, якщо воно відображає, тобто відтворює в поняттях поза і незалежно від свідомості і волі існуючий предмет, іншими словами, створює його духовну репродукцію, реконструює його саморозвиток, відтворює його в логіці руху понять. Щоб відтворити потім і на ділі - в експерименті, у практиці ». У цьому висловлюванні чітко виражений інтерес до мислення понятійному, до такого рівня його функціонування, який називається науковим. Психологію ж цікавлять і більш прості форми мислення.

Література
1. Маклаков А.Г. Загальна психологія. СПб.: Пітер, 2003.
2. Тихомиров О.К. Психологія мислення. Москва, 2002.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
112.4кб. | скачати


Схожі роботи:
Експериментальне дослідження зварювальних процесів
Експериментальне дослідження сприйняття реклами
Експериментальне дослідження емоцій у дітей
Чисельне моделювання та експериментальне дослідження біляекраних течій
Експериментальне дослідження комунікативної компетентності студентів менеджерів
Експериментальне дослідження властивостей методів Рунге-Кутта
Експериментальне дослідження комунікативної компетентності студентів-менеджерів
Експериментальне дослідження світлового поля джерела видимого і
Мислення його властивості та якості Різновиди та механізми мислення Психологія особистості прав

Нажми чтобы узнать.
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru