Мислення дошкільнят

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Введення.
Предмети і явища дійсності володіють такими властивостями і відносинами, які можна пізнати безпосередньо, за допомогою відчуттів і сприйнятті (кольори, звуки, форми, розміщення і переміщення тіл у видимому просторі), і такими властивостями і відносинами, які можна пізнати лише опосередковано і завдяки узагальненню , тобто за допомогою мислення. Мислення - це опосередковане й узагальнене відображення дійсності, вид розумової діяльності, що полягає в пізнанні суті речей і явищ, закономірних зв'язків і відносин між ними.
Перша особливість мислення - його опосередкований характер. Те, що людина не може пізнати прямо, безпосередньо, він пізнає побічно, опосередковано: одні властивості через інші, невідоме - через відоме. Мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду - відчуття, сприйняття, уявлення - і на раніше придбані теоретичні знання. Непряме пізнання і є пізнання опосередковане.
Друга особливість мислення - його узагальненість. Узагальнення як пізнання загального і істотного в об'єктах дійсності можливо тому, що всі властивості цих об'єктів пов'язані один з одним. Загальне існує і виявляється лише в окремому, в конкретному.
Узагальнення люди виражають за допомогою мови, мови. Словесне позначення відноситься не тільки до окремого об'єкту, але також і до цілої групи схожих об'єктів. Узагальненість також властива і образам (уявленням і навіть сприйняттям). Але там вона завжди обмежена наочністю. Слово ж дозволяє узагальнювати безмежно. Філософські поняття матерії, руху, закону, суті, явища, якості, кількості і т.д. - Щонайширші узагальнення, виражені словом.
Мислення - це найвищий ступінь пізнання людиною дійсності. Чуттєвої основою мислення є відчуття, сприйняття і уявлення. Через органи чуття - ці єдині канали зв'язку організму з навколишнім світом - поступає в мозок інформація. Зміст інформації переробляється мозком. Найбільш складною (логічної) формою переробки інформації є діяльність мислення. Вирішуючи розумові задачі, які перед людиною ставить життя, він роздумує, робить висновки і тим самим пізнає суть речей і явищ, відкриває закони їх зв'язку, а потім на цій основі перетворить мир.
Мислення не тільки найтіснішим чином пов'язане з відчуттями і сприйняттями, але воно формується на основі їх. Перехід від відчуття до думки - складний процес, який складається, перш за все, у виділенні і відокремленні предмета чи ознаки його, у відверненні від конкретного, одиничного і встановленні істотного, загального для багатьох предметів.
Мислення виступає головним чином як рішення задач, питань, проблем, які постійно висуваються перед людьми життям. Рішення задач завжди повинне дати людині щось нове, нові знання. Пошуки рішень іноді бувають дуже важкими, тому розумова діяльність, як правило, - діяльність активна, що вимагає зосередженої уваги, терпіння. Реальний процес думки - це завжди процес не тільки пізнавальний, але і емоційно-вольової.
Об'єктивною матеріальною формою мислення є мова. Думка стає думкою і для себе і для інших тільки через слово - усне і письмове. Завдяки мові думки людей не втрачаються, а передаються у вигляді системи знань з покоління в покоління. Проте існують і додаткові засоби передачі результатів мислення: світлові і звукові сигнали, електричні імпульси, жести і ін Сучасна наука і техніка широко використовують умовні знаки як універсальний і економний засіб передачі інформації.
Наділяючись в словесну форму, думка разом з тим формується і реалізується в процесі мови. Рух думки, уточнення її, зв'язок думок один з одним і інше відбуваються лише за допомогою мовної діяльності. Мислення і мова (мова) єдині. Мислення нерозривно пов'язане з мовними механізмами, особливо речеслуховой і рече-руховими.
Мислення також нерозривно пов'язане і з практичною діяльністю людей. Будь-який вид діяльності передбачає обдумування, облік умов дії, планування, спостереження. Діючи, людина вирішує які-небудь задачі. Практична діяльність - основна умова виникнення і розвитку мислення, а також критерій істинності мислення.
Мислення - функція мозку, результат його аналітико-синтетичної діяльності. Воно забезпечується роботою обох сигнальних систем при провідній ролі другої сигнальної системи. При рішенні розумових задач в корі мозку відбувається процес перетворення систем тимчасових нервових зв'язків. Знаходження нової думки фізіологічно означає замикання нервових зв'язків в новому поєднанні.
Глава 1.
1.1. Вивчення проблем мислення педагогами.
Проблема розвитку дитячого мислення є предметом наукового дослідження психологів і педагогів протягом багатьох років
Сучасна концепція загальної освіти на чільне утла ставить ідею розвитку особистості дитини, формування його творчих здібностей, виховання важливих особистісних якостей. Якщо до недавнього часу основна увага вчених була звернена на шкільний вік, де, як здавалося, дитина набуває необхідні кожному знання та вміння, розвиває свої сили і здібності, то тепер становище докорінно змінилося. Значну роль у цьому зіграв "інформаційний вибух" - знамення нашого часу. Сьогоднішні діти розумніші за своїх попередників - це визнаний усіма факт. Це пов'язано в першу чергу із засобами масової інформації, обперезавши світ каналами зв'язку, з ранку до ночі ллється потік різноманітних знань в дитячий розум. Сьогодні стає все більше дітей з яскравим загальним інтелектуальним розвитком, їх здатності осягати складний сучасний світ проявляються дуже рано - в 3-4 роки.
Дошкільне дитинство - невеликий відрізок у житті людини. Але за цей час дитина набуває значно більше, ніж за все подальше життя. "Програма" дошкільного дитинства дійсно величезна: оволодіння мовою, мисленням, уявою, сприйняттям і т. п.
У психології є таке поняття: сензитивность (чутливість до впливів певного роду). Так, найбільша сензитивность до мови у дітей у 2-3 роки, 5 - річні діти легше і краще, ніж діти іншого віку, навчаються читання. На жаль, в дошкільному дитинстві поки не виділено всі сенситивні періоди, зокрема навчання грі в шахи. Але достеменно відомо одне: не варто пропускати ці роки, інакше відбувається незворотний процес. Втрачено час - втрачені можливості легко і безболісно засвоїти головне для цього віку. Дошкільнята надзвичайно чутливі до різного роду впливів, і якщо ми не помічаємо результатів якихось впливів, то це ще не свідчить, що вони нічого не означають. Діти, як губка, вбирають враження, знання, але далеко не відразу видають результати. Можливості маленької людини великі й шляхом спеціально організованого навчання можна сформувати у дошкільнят такі знання та вміння, які раніше вважалися доступними лише дітям значно більше віку.
І це дуже важливо, тому що школа в наш час пред'являє до малюка, який опинився на її порозі, масу серйозних вимог. З перших же днів навчання першокласник повинен відповідально до неї ставитись, підкорятися вимогам і правилам шкільного життя, повинен мати розвиненими вольовими якостями - без них він не зможе свідомо регулювати свою поведінку, підпорядковувати його вирішення навчальних завдань, організовано вести себе на уроці. Довільним, керованим повинно бути не тільки зовнішня поведінка, але й розумова діяльність дитини - його увагу, пам'ять, мислення.
Дитині необхідно вміти спостерігати, слухати, запам'ятовувати, домагатися вирішення поставленої вчителем задачі. І ще треба послідовно опановувати системою понять, а для цього потрібен розвиток абстрактного, логічного мислення. До того ж найбільші труднощі у початковій школі переживають не ті діти, які мають до кінця дошкільного віку недостатній обсяг знань і навичок, а ті, які виявляють інтелектуальну пасивність, у яких відсутнє бажання і звичка думати, вирішувати задачі. А це закладається з раннього дитинства.
1.2.Взгляди російських і радянських психологів.
Проблема мислення виникла як предмет психології на початку 20-х рр.. нашого століття в вюрцбургской психологічної школі. Пануюча до цього асоціативна психологія не ставила перед собою проблеми аналізу розумової діяльності. Мислення зводилося до «зчепленню» асоціацій. За реальність приймалися лише відчуття і їх копії.
Психологічний аналіз мислення полягав у з'ясуванні законів асоціації, за якими складні ідеї чи образи створюються з елементарних. Один з основоположників асоціативної психології А. Бен відводить асоціаціям за схожістю основну роль у мисленні. Хоча введення В. Вундтом в психологію експериментального методу було, безумовно, прогресивним фактором в історії психологічної науки, проте психологічні дослідження, проведені ним та його послідовниками, проводилися на засадах асоціативної психології.
Г. Еббінгауз, Г. Мюллер, Т. Ціпен - найбільші представники експериментальної психології того часу - вважали, що універсальним законом є закони асоціації. Так, поняття, судження, умовиводи характеризуються як асоціації уявлень. Інші представники експериментальної асоціативної психології вважають, що мислення зводиться до актуалізації асоціацій.
Репродукція ідей стала наріжним каменем асоціативної теорії мислення. Саме мислення розглядається як похідна функція від інших психічних функцій: пам'яті, уваги
Пізніше психологи того часу висунули положення, що мислення несвідомих до процесу асоціацій, що воно має свою специфіку, що не зводиться до наочно-образним змістом відчуттів і сприйняття. Механізмом мислення є, на їхню думку, детермінують тенденція, що йде від уявлення мети, не усвідомлювана самою людиною.
Висунувши вперше поняття «мета», «завдання», ця школа протиставила механізм мислення почуттєвого пізнання. Мислення було оголошено актом «чистої» думки, не пов'язаній ні з минулим досвідом, ні зі знанням.
У радянській психології мислення визначається як узагальнене і опосередковане віддзеркалення дійсності, тісно пов'язане з чуттєвим пізнанням світу і практичної діяльності людей.
У радянській психології подолані подання про мислення як про вроджену, іманентно розвивається процесі або як про акт «зчеплених» асоціацій. Одне з основних положень радянських психологів про мислення (Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн) полягає в тому, що мислення є процесом оволодіння системою суспільно історично вироблених операцій і знань.
Раціональне пізнання не обмежується відображенням одиничного, приватного, а відображає найбільш суттєві зв'язки дійсності. Процес пізнання виражається не тільки в переході від чуттєвого пізнання до раціонального, а й у тому, що воно має знову повернутися до практики. Цей процес, найбільш повно відображаючи дійсність, можливий лише завдяки мові, який є, за словами К. Маркса, «безпосередньою дійсністю думки».
Ці положення марксистсько-ленінської філософії лягли в основу поглядів радянської психології на природу психічних процесів, в тому числі і мислення. Мислення є особливою формою людської діяльності, що народжується в практиці, коли перед людиною постає необхідність дозволити яку-небудь задачу.
Для розуміння природи мисленнєвої діяльності велике значення має дослідження її генезису. Психічні властивості формуються в процесі онтогенетичного розвитку. Тлумачення психічних процесів, в тому числі і мислення, як внутрішніх духовних властивостей, як замкнутих у собі духовних функцій намагався своїми дослідженнями спростувати Л. С. Виготський. Він неодноразово висловлював думку, що психічні процеси виникають у спільній діяльності людей і в їх спілкуванні один з одним, що дія, спочатку розділене між двома людьми, стає способом власного поведінки людини.
Положення про те, що психічна діяльність формується з зовнішньої, найбільш послідовно розвинене А. Н. Леонтьєвим і П. Я. Гальперіним. У роботах П. Я. Гальперіна вказується, що будь-який процес засвоєння починається з конкретної дії з предметами. Завдяки цьому вона абстрагується від конкретних предметних умов і набуває більш узагальнений характер. Відбувається, за висловом автора, специфічне скорочення процесу, його автоматизація і перехід на динамічний стереотип.
А. Н. Леонтьєв вбачає в цьому моменті освіта механізму відповідної психічної функції, вказуючи далі, що багато ланок процесу стають зайвими, не отримують підкріплення, загальмовуються і випадають. Разом з цим скороченням процесу відбувається закріплення відповідних рефлекторних зв'язків «скороченої системи».
А. В. Запорожець проводить цю точку зору на підставі експериментального вивчення формування довільних рухів у дитини.
Розвиваються в радянській психології положення про те, що теоретична діяльність розвивається із зовнішнього, що психічні властивості, як загальні, так і спеціальні, є продуктом онтогенетичного розвитку, спираються на вчення І. М. Сєченова та І. П. Павлова про рефлекторної природу психіки. У «Елементах думки» І. М. Сєченов говорить про те, що думка починається з утворення уявлень про предмет і безпосередньо переходить у «внечувственних область»: «Перехід думки з дослідної області під внечувственних відбувається шляхом продовженого аналізу, продовженого синтезу і продовженого узагальнення. У цьому сенсі вона становить природне продовження попередньої фази розвитку, що не відрізняється він неї за прийомами, а отже, і процесами мислення ».
Точка зору радянської психології на мислення як на діяльність, що виросла з практичної, що виникла в процесі життя індивідуума, знаходить своє обгрунтування у вченні І. П. Павлова, згідно з яким в основі мислення лежить умовно-рефлекторна діяльність, що формується в індивідуальному досвіді.
Таким чином, висуваючи положення про рефлекторної природі мислення, радянські психологи тим самим заперечують положення ідеалістичної емпіричної психології, яка підходить до мислення як до вродженої здатності, як до функції, лише кількісно збільшується в ході дозрівання мозку.
Психологічне дослідження мислення, його становлення та розвиток складаються, як зазначає С. Л. Рубінштейн, у розкритті його закономірностей як аналітико-синтетичної діяльності.
Відкриття рефлекторної основи всіх, навіть елементарних, психічних актів виявило їх процесуальну структуру. Навіть самі елементарні психічні процеси людини, такі, як відчуття і сприйняття, є процесами в тому сенсі, що вони протікають у часі, мають деякою мінливою динамікою. У кожному акті мислення людини вона виражена в максимальному ступені.
Розумова діяльність полягає не тільки в умінні пізнати навколишні явища, але й в умінні діяти адекватно поставленої мети. Розумовий процес є активним, цілеспрямованим процесом, спрямованим на вирішення певної задачі особистісно вмотивованим.
Підсумовуючи все вищесказане про погляди радянських психологів на проблему мислення, слід підкреслити, що мислення є діяльністю, що спирається на систему понять, спрямованої на вирішення завдань, підпорядкованої мети, враховує умови, в яких завдання здійснюється.
Глава 2. Розвиток мислення в дошкільному віці.
2.1. Зародження мислення і його розвиток в ранньому віці.
Дитина народжується, не володіючи мисленням. Щоб мислити, необхідно володіти деяким почуттєвим і практичним досвідом, закріпленим пам'яттю. До кінця першого року життя в дитини можна спостерігати прояви елементарного мислення.
     У ранньому дитинстві дитина починає виділяти властивості навколишніх предметів, уловлювати найпростіші зв'язки між ними і використовувати ці зв'язки в своїх маніпуляціях. Це створює передумови для подальшого розумового розвитку, яке відбувається у зв'язку з оволодінням предметною діяльністю (А пізніше - елементарними формами гри та малювання) і мовою.
Основу розумового розвитку в ранньому дитинстві складають формуються у дитини нові види дій сприйняття і розумових дій, тобто сприйняття як ніби б обслуговується всіма сторонами діяльності дитини, і тому жодна функція не переживає такого пишного розквіту в ранньому віці, як функція сприйняття.
Сприйняття стає провідною функцією, зайнявши центральне місце в розвитку пізнавальної сфери дитини.
     На порозі раннього дитинства у дитини вперше з'являються дії, які можна вважати ознаками розумового процесу, - використання зв'язку між предметами для досягнення мети (наприклад, притягання подушки, на якій лежать годинник, для того, щоб їх дістати). Але подібні дії можливі лише в найпростіших випадках, коли предмети вже пов'язані між собою (годинник лежить на подушці) і залишається тільки скористатися цією готової зв'язком. Протягом раннього дитинства дитина починає все ширше використовувати подібного роду готові зв'язку. Він притягує до себе візок за прив'язану до неї мотузочок, возить каталку, штовхаючи поперед себе прикріплену до неї палицю, і проводить інші подібні дії.
Набагато важливіше, що він навчається виконувати ті дії, де потрібно щоразу заново пов'язувати між собою роз'єднані предмети, - це соотносящие і гарматні дії. Саме по собі засвоєння цих дій ще не вимагає роботи мислення: дитині не доводиться самостійно вирішувати завдання, це за нього роблять дорослі, які дають зразки дій, показують способи вживання знарядь. Але, навчаючись виконувати ці дії, дитина починає орієнтуватися на зв'язок між предметами, зокрема на зв'язок знаряддя з предметом, і надалі переходить до встановлення таких зв'язків у нових умовах, при вирішенні нових завдань.
Перехід від використання готових зв'язків або зв'язків, показаних езрослимі, до їх встановлення - важливий щабель у розвитку дитячого мислення. На перших порах встановлення нових зв'язків відбувається шляхом практичних проб, причому на допомогу дитині нерідко приходить випадковість.
Мислення дитини, здійснюване за допомогою зовнішніх орієнтованих дій, носить назву наочно-дієвого. Діти використовують наочно-діюче мислення для дослідження найрізноманітніших зв'язків, які виявляються в навколишньому світі.
Зовнішні орієнтовні дії, як ми знаємо, служать вихідним пунктом для створення внутрішніх, психічних дій, Вже в межах раннього дитинства у дитини виникають розумові дії, що виконуються в розумі, без зовнішніх проб. Так, познайомившись з вживанням палиці для діставання окремого предмета, дитина здогадується застосувати її й для того, щоб витягнути м'ячик, закотилися під диван. В основі такої здогадки лежить проба, виконана в розумі. У процесі її дитина діяв не з реальними предметами, а з образами, уявленнями про предмети і засоби їх вживання.
Мислення дитини, в якому рішення задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним. У ранньому дитинстві дитина опановує умінням вирішувати наочно-образним шляхом тільки обмежене коло найпростіших завдань. Завдання більш складні їм або не вирішуються зовсім, або вирішуються в наочно-дієвому плані. 'Велике місце у розвитку мислення дітей раннього віку займає формування узагальнень - уявного об'єднання предметів або дій, які мають спільними ознаками. Основу для узагальнень створює засвоєння мови, оскільки значення слів, розуміння і вживання яких вчать дитину дорослі, завжди містять у собі узагальнення.
Але загальноприйнятим значенням слів діти опановують далеко не відразу. Вживання перших простих засвоюваних слів говорить про те, що їх значення вкрай розпливчасто і мінливе. Дитина часто називає одним і тим же словом зовсім різні предмети, переносячи його з одного предмета на інший на підставі подібності за випадковим ознаками, причому ці ознаки можуть весь час змінюватися.
Але подібний перенесення слів не зустрічає підтримки з боку дорослих, і дитина під їх впливом засвоює більш визначену зв'язок слова з предметом. При цьому нерідко назву предмета перетворюється як у його власне ім'я: дитина називає словом «ма» (м'яч) тільки власний
червоно-синій м'яч, інші м'ячі цієї назви не отримують.
Вказівки дорослих, приклади вживання ними слів - назв предметів - постійно наштовхують дитини на те, що загальна назва об'єднує предмети, що мають одну і ту ж функцію, однакове призначення. Виявляється, однак, що предмети з однаковою функцією занадто різні за зовнішніми властивостями, занадто важко виділити в них спільне. Це, мабуть, було б зовсім не доступним для дитини, якби на допомогу не приходило засвоєння предметних дій, оволодіння вживанням предметів відповідно до їх призначення.
Узагальнення предметів за їх функції спочатку виникає в дії, а потім закріплюється в слові. Першими носіями узагальнення стають предмети-знаряддя. Засвоївши спосіб дії за допомогою того чи іншого знаряддя (палиці, ложки, совочка, олівця), дитина намагається використовувати це знаряддя в різноманітних ситуаціях, виділяє його узагальнене значення для вирішення певного роду завдань. У той же час у знарядді виділяються ті ознаки, які важливі для його вживання, інші відступають на задній план. Навчившись присувати до себе предмети за допомогою палиці, дитина користується потім для цієї ж мети у будь-подовженим предметом (лінійкою, парасолькою, ложкою). Все це змінює значення засвоюваних дитиною слів. Вони починають все більш узагальнено відображати функцію предмета. Значення узагальнення, що досягається в дії, для виникнення узагальнення в слові яскраво виявиться, якщо порівняти ситуації, коли слова - назви предметів даються дітям супроводжувані простим показом цих предметів і дією з ними.
У дітей раннього віку назву предмета іноді дуже міцно зв'язується з його функцією. Тому, стикаючись з новим предметом, який дорослі називають знайомим словом, дитина може намагатися вжити цей предмет відповідним чином у будь-якому випадку.
2.2. Прояв мислення в дошкільному віці. Зміни мислення в дошкільному віці.
У ранньому дитинстві закладаються основи розвитку мислення дитини. На основі наочно-дійової форми мислення починає складатися наочно-образна форма мислення. Діти стають здатними до перших узагальнень, заснованим на досвіді їх практичної предметної діяльності і закріплюються в слові.
У дошкільному дитинстві дитині доводиться вирішувати все більш складні і різноманітні завдання, що вимагають виділення і використання зв'язків і відносин між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, конструюванні, при виконанні навчальних і трудових завдань він не просто використовує заучені дії, але постійно видозмінює їх, одержуючи нові результати. Діти виявляють і використовують залежність між ступенем вологості глини та її піддатливістю при ліпленні, між формою конструкції та її стійкістю, між силою удару по м'ячу і висотою, на яку він підстрибує, вдаряючись об підлогу, і т.д. Розвивається мислення дає дітям можливість заздалегідь передбачати результати своїх дій, планувати їх.
У міру розвитку допитливості, пізнавальних інтересів мислення все ширше використовується дітьми для освоєння навколишнього світу, що виходить за межі завдань, висунутих їх власної практичною діяльністю.
Дитина починає ставити перед собою пізнавальні завдання, шукає пояснення поміченим явищам. Дошкільнята вдаються до свого роду експериментів для з'ясування, які їх цікавлять, спостерігають явища, міркують про них і роблять висновки. Міркування дітей, звичайно, далеко не завжди бувають логічними. Для цього їм не вистачає знань і досвіду. Нерідко дошкільнята бавлять дорослих несподіваними зіставленнями і висновками.
Встановлення причинно-наслідкових зв'язків. Від з'ясування найбільш простих, прозорих, що лежать на поверхні зв'язків і відносин речей дошкільнята поступово переходять до розуміння набагато більш складних і прихованих залежностей. Один з найважливіших видів таких залежностей - відносини причини і наслідки. Дослідження показали, що трирічні діти можуть виявити тільки причини, що складаються в будь-якому зовнішньому впливі на предмет (столик штовхнули - він впав). Але вже у чотири роки дошкільнята починають розуміти, що причини явищ можуть полягати й у властивостях самих предметів (столик впав, тому що в нього одна ніжка). У старшому дошкільному віці діти починають вказувати в якості причин явищ не тільки відразу впадають в очі особливості предметів, але і менш помітні, але постійні їх властивості (столик упав, «тому що він був на одній ніжці, тому що там ще багато країв, тому що важке і не підперті »).
Спостереження тих чи інших явищ, власний досвід дій з предметами дозволяють старшим дошкільнятам уточнювати уявлення про причини явищ, приходити шляхом міркувань до більш правильному їх розумінню. В одному з експериментів дітям по черзі показували різні предмети і пропонували сказати, буде предмет плавати чи потоне, якщо його опустити у воду. До кінця дошкільного віку діти починають вирішувати досить складні завдання, що вимагають розуміння деяких фізичних і інших зв'язків і відносин, вміння використовувати знання про ці зв'язки і відносини в нових умовах.
Значення засвоєння знань для розвитку мислення. Розширення кола завдань, доступних мислення дитини, пов'язане з засвоєнням їм все нових і нових знань. Отримання знань є обов'язковою умовою розвитку мислення дітей. Справа в тому, що засвоєння знань відбувається в результаті мислення, є рішення розумових завдань. Дитина просто не зрозуміє пояснень дорослого, не отримає, жодних уроків з власного досвіду, якщо не зуміє виконати розумових дій, спрямованих на виділення тих зв'язків і відносин, на які йому вказують дорослі і від яких залежить успіх його діяльності. Коли нове знання засвоєно, воно включається у подальший розвиток мислення і використовується в розумових діях дитини для вирішення наступних завдань.
Основу розвитку мислення складають формування і вдосконалення мисленнєвих дій. Оволодіння розумовими діями в дошкільному віці відбувається по загальному закону засвоєння та інтеріоризації зовнішніх орієнтованих дій. У залежності від того, які ці зовнішні дії і як відбувається їх интериоризация, що формуються розумові дії дитини приймають або форму дії з образами, або форму дії зі знаками - словами, числами та ін
Мислення, здійснюване за допомогою дій зі знаками, є абстрактним мисленням. Абстрактне мислення підпорядковується правилам, що вивчаються наукою логікою, і називається тому логічним мисленням. Правильність рішення практичної або пізнавальної задачі, що вимагає участі мислення, залежить від того, чи зможе дитина виділити і зв'язати ті сторони ситуації, властивості предметів і явищ, які важливі, істотні для її вирішення.
Різниця між наочно-образним та логічним мисленням полягає в тому, що ці види мислення дають можливість виділяти суттєві властивості предметів у різних ситуаціях і тим самим знаходити правильне рішення для різних завдань. Образне мислення виявляється досить ефективним при вирішенні таких завдань, де істотними є властивості, які можна собі уявити, як би побачити внутрішнім поглядом. Так, дитина уявляє собі перетворення снігу у воду, рух м'яча по асфальтовій доріжці і по покритої травою галявині і т.п. Але часто властивості предметів, істотні для вирішення завдання, виявляються прихованими, їх не можна уявити, але можна позначити словами або іншими знаками. У цьому випадку завдання може бути вирішена за допомогою абстрактного, логічного мислення.
Образне мислення - основний вид мислення дошкільника. У найпростіших формах воно з'являється вже в ранньому дитинстві, виявляючись у вирішенні вузького кола практичних завдань, пов'язаних з предметною діяльністю дитини, із застосуванням найпростіших знарядь.
Однак у ускладнюється діяльності дитини з'являються завдання нового типу, де результат дії буде не прямим, а непрямим і для його досягнення необхідно буде врахувати зв'язку між двома або кількома явищами, що відбуваються одночасно чи послідовно. Найпростішим прикладом може служити відскакування м'яча від стінки або підлоги: прямий результат дії тут полягає в тому, що м'яч вдаряється об стінку, непрямий - в тому, що він повертається до дитини. Завдання, де необхідно враховувати непрямий результат, виникають в іграх з механічними іграшками, в конструюванні (від величини підстави будівлі залежить її стійкість) і в багатьох інших випадках.
Молодші дошкільники вирішують подібні задачі за допомогою зовнішніх орієнтованих дій, тобто на рівні наочно-дієвого мислення. Так, якщо дітям пропонують завдання на використання важеля, де прямий результат дії полягає в відсунення від себе його ближнього плеча, а непрямий - у наближенні далекого, молодші дошкільнята пробують рухати важіль у різних напрямках, поки не знайдуть потрібного. У середньому дошкільному віці при вирішенні більш простих, а потім і більш складних завдань з непрямим результатом діти поступово починають переходити від зовнішніх проб до проб, що здійснюються в розумі. Після того як дитину познайомлять з кількома варіантами завдання, він може вирішити новий її варіант, вже не вдаючись до зовнішніх дій з предметами, а отримавши необхідний результат в розумі.
Можливість переходити до вирішення завдань в розумі виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, набувають узагальнений характер, відображають не всі особливості предмета, ситуації, а тільки ті, які істотні з точки зору вирішення того чи іншого завдання. Діти дуже легко і швидко розуміють різного роду схематичні зображення і з успіхом користуються ними. Так, починаючи з п'яти років дошкільнята навіть при одноразовому поясненні можуть зрозуміти, що таке план приміщення, і, користуючись відміткою на плані, знаходять в кімнаті захований предмет. Вони дізнаються схематичні зображення предметів, користуються схемою типу географічної карти, щоб вибрати потрібний шлях у розгалуженій системі доріжок, і т.п.
Багато видів знань, які дитина не може засвоїти на основі словесного пояснення дорослого або в процесі організованих дорослими дій з предметами, він легко засвоює, якщо ці знання дають йому у вигляді дій з моделями, що відображають суттєві риси досліджуваних явищ. Таким чином, при відповідних умовах навчання образне мислення стає основою для засвоєння старшими дошкільниками узагальнених знань. До таких знань відносяться уявлення про співвідношення частини і цілого, про зв'язок основних елементів конструкції, з яких складається каркас, про залежність будови тіла тварин від умов їх життя та ін Засвоєння такого роду узагальнених знань дуже важливо для розвитку пізнавальних інтересів дитини. Але воно має не менше значення і для розвитку самого мислення. Забезпечуючи засвоєння узагальнених знань, образне мислення саме удосконалюється в результаті використання цих знань при вирішенні різноманітних пізнавальних і практичних завдань. Придбані подання про істотні закономірності дають дитині можливість самостійно розбиратися в окремих випадках прояви цих закономірностей. Модельно-образні форми мислення досягають високого рівня узагальненості і можуть приводити дітей до розуміння істотних зв'язків речей. Але ці форми залишаються образними і виявляють свою обмеженість, коли перед дитиною виникають завдання, що вимагають виділення таких властивостей, зв'язків і відносин, які не можна уявити наочно, у вигляді образу. Спроби вирішувати такі завдання за допомогою образного мислення призводять до типових для дошкільника помилок.
Правильне рішення подібних завдань вимагає переходу від суджень на основі образів до суджень, які використовують словесні поняття. Передумови для розвитку логічного мислення, засвоєння дій зі словами, числами як зі знаками, помічають реальних предмети і ситуації, закладаються в кінці раннього дитинства, коли в дитини починає формуватися знакова функція свідомості. У цей час він починає розуміти, що предмет можна позначити, замістити за допомогою іншого предмета, малюнка, слова. Проте слово може довго не застосовуватися дітьми на вирішення самостійних розумових завдань. І наочно-дієве, і особливо наочно-образне мислення тісно пов'язані з промовою. Мова відіграє при цьому дуже важливу, але поки тільки допоміжну роль. Це проявляється в тому, що діти нерідко справляються з завданнями, які вимагають виконання розумових дій і в умовах, коли не можуть висловити думку словами.
Для того щоб слово стало вживатися як самостійний засіб мислення, що дозволяє вирішувати розумові завдання без використання образів, дитина повинна засвоїти вироблені людством поняття, тобто знання про загальні і істотних ознаках предметів і явищ дійсності, закріплені в слів. Поняття об'єднані між собою в стрункі системи, що дозволяють з одного знання виводити інше і тим самим вирішувати розумові завдання, не звертаючись до предметів або образів.
Поки мислення дитини залишається наочно-образним, слова "для нього висловлюють ставлення до тих предметах, діях, властивості, відносини, які ними позначаються. Дорослі, спілкуючись з дітьми, часто помиляються, припускаючи, що слова мають для них і для дошкільнят один і той же зміст. Уявлення відображають дійсність більш жваво, яскраво, ніж поняття, але не мають чіткістю, визначеністю і систематизування, властивими поняттями.
Наявні у дітей уявлення не можуть стихійно перетворитися на поняття. Їх можна тільки використовувати при формуванні понять. Систематичне оволодіння поняттями починається в процесі шкільного навчання. Але дослідження показують, що деякі поняття можуть бути засвоєні і дітьми старшого дошкільного віку в умовах спеціально організованого навчання. При такому навчанні передусім організують особливі зовнішні орієнтовні дії дітей з досліджуваним матеріалом. Дитина отримує засіб, знаряддя, необхідні для того, щоб за допомогою власних дій виділити в предметах чи їх відносинах ті істотні ознаки, які повинні увійти у зміст поняття. Дошкільника вчать правильно застосовувати такий засіб та фіксувати результат.
Наступний крок формування поняття полягає в тому, щоб організувати перехід дитини від зовнішніх орієнтованих дій до дій в умі. При цьому зовнішні кошти замінюються словесним позначенням. Отримуючи відповідне завдання, дитина поступово перестає використовувати реальну міру, а замість цього розмірковує про кількостях, маючи на увазі можливість вимірювання. У цих міркуваннях його вже не збиває зміна зовнішнього вигляду предметів, знання виявляється сильнішим безпосереднього враження.
При утворенні понять не тільки вихідна форма зовнішнього орієнтовного дії, але й процес інтеріоризації носить інший характер, ніж при оволодінні наочно-образним мисленням. Обов'язковим стає етап, на якому дитина замінює реальну дію розгорнутим словесним міркуванням, відтворюючи у словесній формі всі основні моменти цієї дії. У кінцевому рахунку міркування починає вестися не вголос, а про себе, воно скорочується і перетворюється в дію відстороненого логічного мислення. Це виконується за допомогою внутрішнього мовлення. У дошкільному віці, однак, повного відпрацювання засвоюваних дитиною дій з поняттями ще не відбувається. Дитина здебільшого може застосовувати їх, тільки розмірковуючи вголос.
Дошкільний вік особливо чутливий, сензитивен до навчання, спрямованого на розвиток образного мислення, що спроби надмірно прискорити оволодіння логічними формами мислення в цьому віці недоцільні.
На загальній «сходах» психічного розвитку логічне мислення стоїть вище образного в тому сенсі, що воно формується пізніше, на основі образного, і дає можливість вирішувати більш широке коло завдань, засвоювати наукові знання. Однак це зовсім не означає, що треба прагнути якомога раніше сформувати в дитини логічне мислення. По-перше, засвоєння логічних форм мислення без досить міцного фундаменту у вигляді розвинених образних форм буде неповноцінним. Розвинуте образне мислення підводить дитину до порогу логіки, дозволяє йому створювати узагальнені модельні уявлення, на яких значною мірою будується потім процес формування понять. По-друге, і після оволодіння логічним мисленням образне аніскільки не втрачає свого значення. Навіть у самих, здавалося б, абстрактних видах діяльності людини, пов'язаних з необхідністю послідовного, суворо логічного мислення (наприклад, у роботі вченого), величезну роль грає використання образів. Образне мислення-основа будь-якого творчості, воно є складовою частиною інтуїції, без якої не обходиться жодне наукове відкриття.
Образне мислення в максимальному ступені відповідає умовам життя і діяльності дошкільника, тим завданням, які постають перед ним у грі, в малюванні, конструюванні, у спілкуванні з оточуючими. Саме тому дошкільний вік найбільш сензитивен до навчання, що спирається на образи. Що ж стосується логічного мислення, то можливості його формування слід використовувати лише в тій мірі, в якій це необхідно для ознайомлення дитини з деякими основами початкових наукових знань (наприклад, для забезпечення повноцінного оволодіння числом), не прагнучи до того, щоб неодмінно зробити логічним весь лад його мислення.
Глава 3. Вплив різних видів діяльності на розвиток наочно-образного мислення.
3.1. Вимоги різних програм виховання в розвитку мислення дошкільників.
Методи виховання, прийоми навчання, способи спілкування з дітьми повинні змінюватися в міру дорослішання дитини, у міру дозрівання його розумових і емоційних характеристик, у міру формування його особистості. Нетривіальність цього принципу видно, наприклад, з того, що він вказує на складність застосування часто використовуваного у побуті і в педагогічній практиці прийому, що рекомендує в серйозних випадках «говорити з дитиною як з дорослим». З дитиною треба говорити як з дитиною, хоча форма подання такої розмови в очах самої дитини може бути різною.
У цьому плані важливе значення має поняття зони найближчого розвитку, введене в 20-х - 30-х роках XX ст. у працях вітчизняного психолога Л. С. Виготського. Виготський визначав зону найближчого розвитку дитини як «відстань між рівнем його актуального розвитку, що визначається за допомогою завдань, що вирішуються самостійно, і рівнем можливого розвитку, що визначається за допомогою завдань, що вирішуються під керівництвом дорослих та у співпраці з більш розумними товаришами »З такого визначення випливають важливі практичні рекомендації для організації навчально-педагогічної та виховної діяльності. Дійсно, вся індивідуальна специфіка навчання, виховання і коригування поведінки повинна бути, образно кажучи, заснована на врахуванні того, в якій точці зони найближчого розвитку перебуває дитина. З цього випливає практично важливий висновок, що навчання виявляється найбільш успішним лише тоді, коли обсяг навчального матеріалу, способи і методи його подачі виявляються адекватними обсягом та іншим параметрам відповідного напряму зони найближчого розвитку. Іншими словами, якщо виходити з припущень, що зона найближчого розвитку має різну глибину по різним напрямкам розвитку, і того, що значення глибини з того чи іншого напряму пов'язане з індивідуальними характеристиками дитини, то правильно побудований процес навчання і виховання повинен мати різне побудова в залежності від того, в якій предметної області він здійснюється.
Існує ряд різних програм навчання і виховання в розвитку мислення дитини дошкільного віку. Такі програми повинні вести максимальне врахування особливостей психологічного розвитку дитини. Вони володіють загальними цілями:
а) які відносяться до сфери пізнання дійсності, що дозволяють дитині за допомогою моделей та схем проявити найбільш значущі для вирішення завдання наочні зв'язку між предметами або частинами предметів; здібності, що дозволяють узагальнювати свій пізнавальний досвід;
б) відносяться до сфери вираження ставлення до дійсності і що дозволяють дитині проявити ці відносини за допомогою символічних засобів.
Велика увага в таких програмах приділяється розвитку творчих здібностей дитини, які проявляються в самостійному апробування нового матеріалу, у спільному з дорослими та іншими дітьми процесі освоєння нових способів дії, але найголовніше - формування задумів і їх реалізація.
При побудові розвиваючих занять в програмах особлива увага приділяється розвитку дитячої індивідуальності, обліку темпу розвитку та діяльності кожної дитини. Взаємодія дітей один з одним, викладача з дітьми носить характер діалогу і активної співпраці. Заняття з дітьми проводяться в різних формах: вільної гри, коли діти переміщуються по груповій кімнаті; дидактичних ігор за столиками; бесід та слухання, читання, коли діти сидять на підлозі та ін За час занять часто відбувається зміна форм і видів діяльності дітей. Багато заняття пов'язані між собою єдиною сюжетною лінією або постійно діючим персонажем або казкової деталлю (гномики-звуковічкі, Звукомор, старенька-казкарка і т.д.).
Таким чином, все перераховане вище створює оптимальні умови для розвитку інтелектуальних, і навіть художніх і творчих здібностей дитини.
3.2. Роль гри, навчальної діяльності в розвитку мислення.
Протягом ранніх періодів розвитку, включаючи період дошкільного віку, основним змістом інтелектуальної діяльності дитини є ігрова діяльність. У дошкільний період цей вид діяльності досягає свого найбільш повного, розгорнутого і досконалого розвитку. У зв'язку з цим найважливіше значення в даному періоді набуває цілеспрямоване використання педагогом ігрової діяльності для реалізації відповідних даному віку виховних цілей. Серед таких важливе значення має розвиток у дитини різних рольових функцій. Використання властивих дитині ігрових прийомів дозволяє направляти його поведінка для освоєння ролі дорослого в тій чи іншій ситуації, для виконання окремих трудових, корисних для сімейних відносин функцій.
У педагогічному плані важливо всіляко підтримувати бажання і наміри дитини брати участь в сімейному трудової діяльності, навіть незважаючи на те, що реальна користь від його участі чи перевищує шкоду від втраченого часу, розсипаного сміття або розбитого посуду. Рольова гра в даному віці при правильному вихованні допомагає дитині в освоєнні основ трудової і суспільно корисної діяльності, причому головним при цьому є розвиток позитивних мотивацій до трудової діяльності, отримання позитивних емоцій не лише від результату, але і від самого процесу її здійснення. Можливо, в цьому плані має сенс говорити про правильне, з педагогічної точки зору, використання особливого сен-сітівного періоду розвитку дитини - періоду, пов'язаного з потребою в імітаційному повторення трудового поведінки дорослих. Заохочення при цьому не тільки традиційної діяльності дітей, пов'язаної з освоєнням лопатки, відерця й піску в процесі побудови пасок, а й інших видів діяльності, пов'язаних з домашньою роботою, має великий виховний сенс.
Освоєння рольових функцій у процесі ігрової діяльності дитини проявляється не лише в реалізації трудових імітаційних потреб. Граючи, дитина сама інтуїтивно, неусвідомлено реалізує себе як особистість, яка користується повагою навколишнього іграшкового світу, затребувана в цьому світі, відіграє важливу роль у цьому одночасно іграшковому та сьогодення світі, здатна будувати плани, приймати рішення, від якої залежить доля тієї або іншої іграшки . Важливість процедур такого роду очевидна з багатьох точок зору. Як мінімум, у зв'язку з тим, що допомагає дитині хоча б у грі і хоча б частково відчути себе дорослим, так би мовити, увійти в роль дорослої людини, «приміряти на себе» цей тип поведінки. Факт неусвідомленість такої поведінки ні в якій мірі не заважає його продуктивності.
З іншого боку, в процесі правильної побудованої гри педагог може допомагати дитині розвивати в собі такі почуття, як самоповага, справедливість, доброта. Більше того, аналіз індивідуальних, характерних рис ігрової діяльності, наприклад, виявлення найбільш часто виявляються ігрових ролей, може багато що сказати зацікавленому, вдумливого і досвідченому педагогу або батькові як про схильність, так і про невдачі, недоробки і упущення у вихованні та розвитку дитини. У підсумку в процесі ігрової діяльності дитина формує не тільки різні сторони мотиваційної сфери, але і різні операційні ролі, виробляючи навички керівника, виконавця різних напрямків людської діяльності, мислителя, продумують варіанти і плани.
Мислення дітей старшого дошкільного віку значно відрізняється від мислення молодших дошкільнят: так якщо для мислення молодшого дошкільника характерне таке якість, як мимовільність, мала керованість і в постановці розумової задачі, і в її рішенні, вони частіше і легше замислюється і над тим, що їм цікавіше , що їх захоплює, то старші дошкільнята в результаті навчальної діяльності, коли необхідно регулярно виконувати завдання в обов'язковому порядку, навчитися керувати своїм мисленням, думати тоді, коли треба. Тому в процесі навчальної діяльності в дошкільному віці починає інтенсивно розвиватися і третій вид мислення: словесно - логічний абстрактне мислення, на відміну від наочно - дієвого і наочно - образного мислення дітей молодшого дошкільного віку.
Висновок.
У своїй роботі я постаралася якомога повніше висвітлити проблему розвитку мислення в дошкільному віці, хоча в рамках даної роботи, напевно, неможливо охопити всі концепції та підходи до дослідження розвитку мислення дошкільників (залишилися неосвітленими погляди багатьох російських і радянських психологів, таких, як К. Д. Ушинського, М. М. Поддьякова, М. І. Лісіна та інших).
Основною умовою розвитку мислення дітей є цілеспрямоване виховання і навчання їх. У процесі виховання дитина опановує предметними діями і мовою, навчається самостійно вирішувати спочатку прості, потім і складні завдання, а також розуміти вимоги, які пред'являються дорослими, і діяти відповідно до них.
Розвиток мислення виражається в поступовому розширенні змісту думки, у послідовному виникненні форм і способів розумової діяльності і зміні їх у міру загального формування особистості. Одночасно в дитини підсилюються і спонукання до розумової діяльності - пізнавальні інтереси.
Мислення розвивається протягом усього життя людини в процесі його діяльності. На кожному віковому етапі мислення має свої особливості.
Мислення дитини раннього віку виступає у формі дій, спрямованих на вирішення конкретних завдань: дістати який-небудь предмет, що знаходиться в полі зору, надягти кільця на стрижень іграшкової піраміди, закрити або відкрити коробочку, знайти заховану річ, залізти на стілець, принести іграшку і т . п. Виконуючи ці дії, дитина думає. Він мислить діючи, її мислення наочно-дієве.
Оволодіння мовою оточуючих людей викликає зрушення у розвитку наочно-дієвого мислення дитини. Завдяки мові діти починають мислити узагальнено.
Подальший розвиток мислення виражається у зміні співвідношення між дією, образом і словом. У рішенні задач все більшу роль відіграє слово.
Існує певна послідовність у розвитку видів мислення в дошкільному віці. Попереду йде розвиток наочно-дієвого мислення, услід за ним формується наочно-образне і, нарешті, словесне мислення.
Список використаної літератури
1. Бодальов А.А. Особистість і спілкування. М., 1978.
2. Заззо Р. Психічний розвиток дитини й вплив середовища / / Питання психології 1967.
3. Плаже Ш. Роль дій у формуванні мислення / / Питання психології. 1965.
4. Загальна психологія - М., 1986.
5. Обухів Л.Ф. Концепція Шана Плаже: за і проти - М., 1981.
6. Анікєєва Н.П. Виховання грою. М.: Просвещение, 1987.
7. Буре Р.С. Виховання в процесі навчання на заняттях у дитячому садку. - М.: Педагогіка, 1981.
8. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методи вивчення психіки дитини. - М., 1994.
10.Воспітаніе дітей до гри. - М.: Просвещение, 1983.
11. Виховання дошкільника в сім'ї: Питання теорії та методики / За ред. Т. А. Маркової. - М., 1979.
12. Давидов В. «Проблеми розвивається навчання», 1986р.
13. Дональдсон М. «Розумова діяльність дітей» М., 1985.
14.Гальперін П.Я., Ельконін Д.Б., Запорожець О.В. До аналізу теорії Ж. Піаже про розвиток дитячого мислення. Післямова до книги Д. Флейвелла "Генетична психологія Ж. Піаже". М., 1967.
15. Література і фантазія. Збірник: Книга для вихователів дитячого саду і батьків. / / Упорядник Л. Є. Стрельцова. - М.: Просвещение, 1992.
16. Люблінська А.А. Дитяча психологія: Навчальний посібник для студентів педагогічних інститутів. - М.: Просвещение, 1971.
17. Макарова Є.Г. На початку було дитинство: Записи педагога. - М.: Педагогіка, 1990.
18. Михайленко Н.Я. Педагогічні принципи організації сюжетної гри. / / Дошкільне виховання. - 1989. - № 4.
19. Михайлова А. Малювання дошкільнят: процес чи результат? / / Дошкільне виховання. - 1994. - № 4.
20. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми. М.: Тривола, 1995.
21. Підкасистий П.І. «Технологія гри в навчанні» - М. Освіта, 1992р.
22. Програма дитячого саду. Корекційна робота в дитячому саду. Інститут корекційної педагогіки.
23. Хрестоматія для дітей старшого дошкільного віку: Книга для вихователя дитячого садка. / Упорядник З. Я. Рез и др. - М.: Просвещение, 1990
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
96.4кб. | скачати


Схожі роботи:
Розвиток творчого мислення дошкільнят
Розвиток логічного мислення у дошкільнят засобами логіко-математичних ігор
Формування образного мислення творчої уяви розвитку інтелекту та логічного мислення
Мислення його властивості та якості Різновиди та механізми мислення Психологія особистості прав
Мислення тварин Деякі здібності мислення Вранова
Поняття про мислення Форми логічного мислення
Мислення Теорії мислення
Уява у дошкільнят
Рухливі ігри дошкільнят
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru