додати матеріал


Методична система та інтенсивні технології навчання

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Міністерство освіти і науки України
ДОНЕЦЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ТЕХНІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
Реферат
за курсом «Психологія і педагогіка»
на тему:
Методична система і
інтенсивні технології навчання
Донецьк - 2009

зміст
вступ
1 МЕТОДИЧНА СИСТЕМА: ПОНЯТТЯ І ВИДИ
2 ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ: ПОНЯТТЯ І ЗАВДАННЯ
3 ІНТЕНСИФІКАЦІЯ НАВЧАННЯ: СУТНІСТЬ
І ЗМІСТ
висновок
література

ВСТУП
Криза системи професійного та загальної освіти свідчить про розрив між різко зміненими умовами життя і освітньою системою, її цілями, видами, змістом і технологіями навчання. До найважливіших причин, що породила кризу, відносяться: зрослий попит на якість освіти; нові вимоги до викладацької діяльності; консерватизм сфери освіти та недостатня її адаптованість до змінюваних потреб суспільства; необхідність формування професійного мислення, активності, самодіяльності майбутніх фахівців та інші; недостатня розробленість технологій професійного навчання.
Завдання навчання багатозначні. Їх рішення неможливо за допомогою якогось універсального методу. Різні вимоги навчання роблять необхідним використання в навчальному процесі різноманіття методів, їх численних комбінацій. У дидактиці описано понад 400 методів, ще більше їх описано в приватних методиках [6, c. 125-126]. Незважаючи на це, до цих пір не створена загальноприйнята класифікація методів навчання, недостатньо розроблені і повільно впроваджуються інтенсивні технології навчання.
Актуальність теми роботи підтверджує наявність досить великої кількості публікацій та досліджень в галузі вивчення класифікації методичних систем і методів навчання, співвідношення різних методів навчання в рамках тих чи інших методичних систем, розмежування сутності понять «технологія», «методика», «дидактика», пошуку шляхів інтенсифікації та оптимізації процесів навчання, розробки нових технологій навчання. Дані питання розглядаються в роботах Дж. Керрола, Б. Блума, І.Я. Лернера, В.П. Беспалько, А.М. Новікова, А.А. Вербицького, В.І. Боголюбова, В.В. Гузєєва, М.М. Суртаевой, В.М. Косаріна, Т.С. Назарової, Г.К. Селевко, М.А. Данилова, Б.П. Єсипова, М. Н. Снаткіна, Ю.К. Бабанського, Т.А. Ільїна, Г.І. Щукіна, М.І. Махмутова, Г.В. Лаврентьєва, Н.Б. Лаврентьєвої, В.А. Якуніна та інших фахівців.
У зв'язку з цим метою роботи є вивчити суть і існуючі види методичних систем навчання та сформулювати розуміння «інтенсивні технології навчання».
Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити такі завдання:
1. Розглянути поняття методичної системи навчання, її місце серед інших компонентів педагогічної системи, а також види методичних систем.
2. Розкрити поняття і завдання технології навчання.
3. Розглянути сутність та зміст процесу інтенсифікації навчання.

1 МЕТОДИЧНА СИСТЕМА: ПОНЯТТЯ І ВИДИ
Технологія навчання часто ототожнюється з методикою викладання. Однак ряд авторів розмежовують ці поняття. Найчастіше «під терміном« методика »в літературі прийнято розуміти сукупність способів викладання». Проте в «даний час склалися два поняття методики викладання: у вузькому сенсі - як сукупність прийомів проведення занять, у широкому - як наука про закономірності організації масового процесу навчання. Як і дидактика, методика викладання є дослідно-експериментальної наукою »[1].
Як вказують Лаврентьєв Г.В. і Лаврентьєва Н.Б., поняття методика (методична система) ширше поняття «технологія», так як вона відповідає на питання «чому, навіщо і як навчати?», а технологія - «як вчити результативно і як управляти раціонально процесом навчання?» . Якщо для методики важливі цільовий, змістовий та процесуальний аспекти, то для технології краще процесуальна сторона навчання, його етапність, інструментальність, спосіб конкретизації цілей, питання управління процесом. Методика включає в себе питання освітньої політики, в тому числі і вибір технології для досягнення цих політичних (в освітньому сенсі) цілей, виявляє критерії застосовності тієї чи іншої технології. Поняття «технологія» примикає також і до поняття «дидактика». Традиційно «дидактика ставить своєю основною метою створення теорії навчання, спрямованої на розробку методичних прийомів, а також організаційних форм і методів навчання, які оптимізують процес засвоєння учнями знань, умінь, навичок навчальної діяльності» [1]. На думку Суртаевой М.М., завдання дидактики полягають у тому, щоб описувати і пояснювати процес навчання та умови його реалізації; розробляти більш досконалу організацію процесу навчання, нові навчальні системи і технології. Таким чином, дидактика є ще більш загальної дисципліною, що включає в себе поряд з технологіями і приватними методиками питання методології, філософії та історії освіти. Завдання технології навчання зводиться до того, щоб розроблені в дидактиці закони і принципи перетворити в ефективні і оптимальні методи викладання і навчання, а також створити необхідні умови для їх найкращого застосування. Співвідношення технології з іншими компонентами педагогічної системи представлено на рис. 1 [1].

Малюнок 1 - Співвідношення компонентів педагогічної системи
А.М. Новіков під методичною системою навчання розуміє «загальну спрямованість навчання» [2]. Якщо, наприклад, метою навчання є засвоєння фактів або опис явищ, то провідним психологічним механізмом буде асоціація, а основними видами діяльності - сприйняття, осмислення, запам'ятовування і відтворення. Відповідними методами навчання виступають виклад, читання, відтворювальна бесіда, перегляд ілюстрацій. У сукупності виходить методична система пояснювально-ілюстративного, що відтворює навчання. Якщо провідною метою навчання визначено розвиток творчості, самостійності учня, то основними психологічними механізмами навчання стають механізми творчої діяльності (передбачення, прогнозування, висування та перевірка гіпотез, перебір альтернатив, уявне моделювання, інтуїтивне обгрунтування та ін.) Засобами такого навчання служать висування і аналіз проблем, аналіз нестандартних завдань і ситуацій, творча дискусія і т.п. Виникає зовсім інша система - методична система проблемного, пошукового навчання.
У методичній системі методи виступають способами реалізації цілей і змісту, втіленням психологічних механізмів навчання та навчання. Перевага орієнтації на методичні системи в тому, що відкривається можливість спростити процедуру вибору конкретних методів і зробити її більш цілісної, гармонійної [2].
Новіковим А.М. розглянуті наступні методичні системи в їх історичній послідовності:
1. Репродуктивне навчання відноситься до традиційного типу організаційної культури - історично перший вид навчання, що проводиться за формулою «роби, як я» і пов'язаного з відтворенням, репродукування зразків діяльності. Його елементи, засновані на наслідуванні, відіграють певну роль у розвитку пам'яті, розвитку здібності до відтворення, особливо в ранньому віці - в дошкільному і в початковій школі. Сюди ж, до цієї системи можна віднести і метод привчання - як метод формування звичок, в першу чергу, у дітей раннього віку: гігієнічних, правил спілкування з людьми і т.д. Але репродуктивне навчання має місце і в більш старшому віці в тих випадках, коли необхідно освоїти якісь конкретні дії, які не потребують «ніякої науки». Наприклад, відомо, що цвяхи забивають молотком протягом всієї історії з тих пір, як з'явилися цвях і молоток.
2. Догматичне навчання відповідає ремісничому типу організаційної культури. Сформований в середньовіччі вид церковно-релігійного навчання через слухання, читання, механічне запам'ятовування і дослівне відтворення тексту. В даний час догматичне навчання має місце при запам'ятовуванні фактів, заучуванні текстів, коли їх осмислення не є обов'язковим. Елементи такого навчання використовуються при заучуванні фактів, імен, дат, коефіцієнтів, формул без виведення, іноземних слів, деяких символів. Елементи осмислення, встановлення асоціативних зв'язків неминуче присутні, але основна увага приділяється заучування, точного відтворення.
Близькими до догматичного навчання є сучасні методичні системи: гіпнопедії (навчання уві сні), релаксопедія (навчання в стані розслаблення, звільнення від сковували умовностей) і суггестопедии (навчання за допомогою навіювання).
Наступні методичні системи відносяться до наукового типу організаційної культури.
3. Повідомляє навчання (інформаційно-ілюстративне, репродуктивне). Основна мета звітує навчання - формування знань, що передаються в готовому вигляді: фактів, оцінок, законів, принципів, способів діяльності в типових ситуаціях. Засобами такої передачі, а точніше, засвоєння через діяльність інформації та готових зразків служать розповідь, пояснення, читання текстів, демонстрації та ілюстрації, вправи, розв'язання типових завдань. На цій основі стає можливим у стислому, концентрованому вигляді передавати великий обсяг накопиченого людством досвіду. Повідомляє навчання в своєму розпорядженні і чималими розвиваючими можливостями. Воно ефективно сприяє розвитку сприйняття, пам'яті, відтворює уяви, емоційної сфери, репродуктивного мислення, виконавської діяльності. У той же час можливості звітує навчання, в тому числі розвиваючі, обмежені: інформаційна ємність кращих зразків звітує навчання близька до насичення, а обсяг інформації, що підлягає засвоєнню учнями постійно зростає. Повідомляє навчання орієнтоване, в основному, на «усередненого» навчається, і недостатньо сприяє індивідуалізації навчання; воно лише в мінімальному ступені сприяє розвитку ініціативи, творчої активності особистості.
До різновиду звітує навчання можна віднести так зване медіаобученіе - перегляд телепередач, кіно-і телефільмів, прослуховування радіопрограм і т.д. Сьогодні практично будь-який навчається за цим каналам отримує величезний обсяг інформації. Але так звана «візуальна педагогіка» відрізняється тим, що навчається при цьому пасивний.
4. Розвивальне навчання - методичні системи, які спрямовані, в першу чергу, на розвиток абстрактного, творчого мислення учнів. Найбільшу популярність здобули дві методичні системи розвивального навчання: Л.В. Занкова; Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова. Обидві вони детально розроблені для застосування в початковій школі. Система Л.В. Занкова заснована на принципах навчання на високому рівні труднощі, пріоритету і провідної ролі теоретичних знань, високого темпу вивчення матеріалу. Система розвивального навчання Д. Б. Ельконіна і В.В. Давидова грунтується на дещо інших принципах: дедуктивний спосіб вивчення матеріалу, високий рівень його абстрагування, націленість на формування теоретичних знань і теоретичного мислення учнів на основі змістовного аналізу, планування, рефлексії.
5. Програмоване навчання. Суть цієї системи навчання полягає в тому, що все навчання веде не педагог безпосередньо. Воно здійснюється на основі навчальних програм, що реалізуються у двох варіантах: машинному (переважно через комп'ютери) або безмашинному (програмовані підручники, комплекти карт та ін.) При складанні програм чітко формулюються цілі, проводиться логічна опрацювання змісту, виділяються основні поняття, ідеї та провідні логічні зв'язки, усувається описовий і другорядний матеріал. Весь матеріал ділиться на невеликі, завершені за змістом відрізки (кроки, порції), забезпечується їх опрацювання за заздалегідь складеним раціональним алгоритмам, здійснюється покроковий контроль, своєчасна корекція, виправлення помилок, якщо вони допущені.
У програмованому навчанні знімаються багато труднощів, органічно притаманні що повідомляє навчання. У той же час програмованого навчання доцільно далеко не на всякому матеріалі. Не підходить для такого навчання матеріал емоційно-образний, описовий і будь-який інший матеріал, якщо він за характером цілісний, а дроблення ускладнює сприйняття і засвоєння цілісності. Розглянута система навчання менш ефективна у виховному плані: по-перше, з причини того, що провідні світоглядні ідеї губляться в загальній послідовності суворого (без повторень) викладу інформації, і, по-друге, через те, що знижується безпосередній вплив особистості педагога . У програмованому навчанні посилюється індивідуалізація, але зате різко знижується, якщо взагалі не ліквідується, колективність навчання. Нарешті, у цій системі, так само як і в повідомляла, слабо розвиваються творча активність і самостійність учнів.
Наступна група методичних систем належить до сучасного проектно-технологічного типу організаційної культури. Вони припускають організацію навчальної діяльності по типу або з елементами проекту, зокрема, наявності декількох етапів його проектувальної фази: визначення цілей, моделювання, прийняття навчаються рішення, побудова програми дій; технологічної (виконавської) фази - реалізація програми дій; рефлексивної фази - контроль, оцінка результатів і рефлексія.
6. Проблемне навчання. Для цієї методичної системи характерно те, що знання та способи діяльності не переносяться в готовому вигляді, не пропонуються правила чи інструкції, дотримуючись яких, навчається могла б гарантовано виконати завдання. Матеріал задається у формах проблемних ситуацій. Подібний підхід зумовлений, по-перше, сучасної орієнтацією освіти на виховання творчої особистості, по-друге, проблемним характером сучасного наукового знання, по-третє, проблемним характером сучасної людської практики, по-четверте, закономірностями розвитку особистості, людської психіки, зокрема мислення , інтересу і волі, що формуються саме в проблемних ситуаціях.
Види проблемного навчання різноманітні. При використанні проблемного викладу завдання ставить і вирішує педагог, а учні як би присутні у відкритій лабораторії пошуку, розуміючи, беремо участь, висуваючи свої міркування і формуючи своє ставлення до досліджуваного матеріалу. Частково-пошуковий (евристичний) метод проблемного навчання передбачає вже активне залучення учнів до процесу вирішення проблеми, розбитою на підпроблеми, завдання, запитання. Процес діяльності, що протікає у вигляді вирішення завдань, бесіди, аналізу ситуацій, спрямовується і контролюється педагогом. Дослідницький метод проблемного навчання вимагає найбільш повної самостійності учнів. Його якісна особливість - в поступовому переході від імітації наукового пошуку до дійсно науковому або науково-практичного пошуку.
Форми і методи проблемного навчання також різноманітні: проблемний розповідь, евристична бесіда, проблемна лекція, розбір практичних ситуацій, диспут, співбесіду, гра, в тому числі ділова і т.д. Перевагою проблемного навчання є безпосередня його спрямованість на розвиток в учнів творчої активності, самостійності мислення, навчального інтересу і т.д. У той же час проблемне навчання має і суттєві недоліки: воно застосовується не на всякому навчальному матеріалі, а тільки на такому, який допускає неоднозначні підходи, оцінки, тлумачення; воно вимагає значно більших витрат часу, ніж при що повідомляє навчанні, для його застосування необхідний певний «стартовий» рівень знань, умінь і загального розвитку учнів.
7. Задачную (пошуково-дослідницька) методична система навчання являє собою поетапну організацію постановки навчальних завдань, вибору способів їх вирішення, діагностики і оцінки отриманих результатів. Логіка структурування таких завдань може бути різною: від простого до складного, від теоретичного до практичного або навпаки. Сутність задачного навчання полягає в тому, щоб побудувати навчання як систему завдань і розробити засоби (приписи, прийоми) для того, щоб, по-перше, допомогти учням в усвідомленні проблемності пропонованих завдань (зробити проблемність наочної), по-друге, знайти способи зробити розв'язання проблемних ситуацій (укладених у завданнях) особистісно-значимими для учнів, по-третє, навчити їх бачити і аналізувати проблемні ситуації, виділяти проблеми і завдання. У задачний системі навчання виділяються дві великі групи методів:
а) логічні методи - це методи, в яких переважають логічні правила: аналізу, порівняння, узагальнення, класифікації, індукції, дедукції і т.д.;
б) евристичні методи вирішення завдань, які ставлять найбільш ймовірні стратегії процесу рішення, стимулюючи при цьому інтуїтивне мислення учня і генерування нових ідей. До магічними методів відносять метод «мозкового штурму», метод синектики, метод інверсії, метод евристичних запитань і ін
8. Продуктивна (критеріально-орієнтована) система навчання. Особливості цієї методичної системи в тому, що вона орієнтована на досягнення кінцевого результату навчання («продукту») за заздалегідь чітко встановленим критеріям. Різні автори називають цю систему по-різному: продуктивне навчання, критеріально-орієнтована система або система повного засвоєння.
У традиційному навчальному процесі завжди фіксовані параметри умов навчання (однакове для всіх навчальний час, спосіб пред'явлення інформації і т.д.). Єдине, що залишається незафіксованим, - це результати навчання, які характеризуються помітним розсіюванням. Американськими психологами Дж. Керрола і Б. Блумом було запропоновано зробити постійним, фіксованим параметром саме результати навчання. У такому випадку параметри інших умов навчання будуть змінюватися заради досягнення всіма учнями заданого результату-критерію. На основі підходу американських психологів, а також досліджень російського вченого В.П. Беспалько була розроблена система критеріально-орієнтованого навчання, яку також називають системою повного засвоєння, так як її вихідним моментом є установка, що всі учні здатні засвоїти необхідний навчальний матеріал.
Логіка побудову цієї системи наступна: спочатку створюється повний опис результатів навчання («продукту»). Коли воно приймається, настає другий етап: повний опис стратегії і тактики формування продукту - розгляд цілей і завдань в сенсі послідовності, щоб було зрозуміло, що і в якому обсязі робити на кожному етапі. При цьому необхідно знати, як іде формування заданих якостей, для чого вводиться постійний моніторинг (спостереження) і поетапна діагностика.
9. Система проективного навчання. Автором цієї методичної системи є Г.Л. Ільїн. Дана система може бути використана у вищій школі і в освіті дорослих. Разом з тим, вона має великі перспективи. Центральною ланкою проективного навчання є проект - задум вирішення проблеми, що має для учня професійно або життєво важливе значення. Характерну його особливість складає відміну від вже існуючих рішень і проектів. Прагнення знайти краще, своє рішення визначає основну мотивацію навчання. Усваиваемое зміст навчання стає засобом руху людини в майбутнє, реалізації свого власного проекту життєвого шляху. У зв'язку з цим поряд з фундаментальної наукової може використовуватися і випадкова, несистематизована і суперечлива інформація. Приведення її до ладу, встановлення істинності і несуперечності - турбота самого учня при направляє і підтримує ролі викладача. Навчається не тільки засвоює готові уявлення і поняття, а й сам видобуває інформацію і з її допомогою будує свій проект. У проективної навчанні розвивається здатність створювати і витягати знання з одержуваної інформації, тобто використовувати не тільки готові знання, а й «напівфабрикат», яким найчастіше є інформація.
10. Система контекстного навчання (А. А. Вербицький) - система, побудована на моделюванні предметного і соціального змісту освоюваної навчаються майбутньої професійної діяльності. Контекст професійного майбутнього наповнює навчальну діяльність учнів особистісним змістом, обумовлює високий рівень їх активності, навчальної та професійної мотивації. Контекстне навчання реалізується за допомогою навчально-професійних та професійних моделей, в тому числі у формах ігор.
11. Імітаційна (моделююча) система навчання. Специфіка імітаційної системи полягає в моделюванні у навчальному процесі різного роду відносин та умов реального життя. Організація в процесі навчання діяльності учнів, адекватної реального суспільного життя, перетворює школу зі школи навчання, відірваною від реальності, до школи «життя», школу діяльності, яка забезпечує учням природну соціалізацію, робить їх суб'єктами своєї діяльності і всього свого життя. Орієнтація учнів у процесі такого «життєвого» навчання у реаліях громадської, наукової, культурної, інших областей дозволяє їм бачити перспективи свого життєвого шляху і, відповідно, планувати й усвідомлено здійснювати розвиток своїх здібностей.
Існує два методи в моделюючої системі:
а) аналіз конкретної ситуації. Задається реальна ситуація, яка мала ті чи інші наслідки (позитивні чи негативні). Навчаються повинні виокремити проблему, сформулювати її, визначити, які були умови, які вибиралися засоби вирішення проблеми, чи були вони адекватні і чому і т.д. У даному випадку аналізується вже вчинилося дію;
б) рішення ситуацій. Моделюється невирішена ситуація. Навчаються повинні не тільки сформулювати проблему, але, розділившись на групи, розібрати варіанти її вирішення. Потім організовується «захист» рішень, колективне обговорення.
Перевагами імітаційної (моделюючої) системи навчання є:
- Діяльнісний характер навчання (замість вебрального), організація колективної навчальної діяльності. У такій діяльності формуються спілкування, мислення, рефлексія;
- Використання групи (колективу) як засобу розвитку індивідуальності на основі оперативної самооцінки, самоконтролю кожного учня, так як колективна діяльності представляє можливість кожному брати участь в обговореннях в тій мірі, в якій кожній людині дозволяє його розвиток: це може бути позиція лідера, «генератора ідей », опонента, слухача і т.д.
12. Інформаційна система. Вона розташовується відособлено по відношенню до типів організаційної культури, оскільки інформаційне навчання може реалізовуватися в будь-якій методичній системі. Термін «інформаційний» відноситься не до навчання, а до технічних інформаційних засобів: комп'ютерів, телекомунікаційних мереж і т.д. Інформаційна методична система охоплює дуже широкий клас методів:
- Інтерактивні навчальні системи, засновані на мультимедіа, що використовують одночасно текст, графіку, відео і звук, музику в інтерактивному режимі;
- Гіпертекстові системи забезпечують можливість переходів по так званим гіперпосиланнями, які представлені у вигляді специфічного оформлення тексту та / або графічного зображення. Одночасно на екрані комп'ютера може бути кілька гіперпосилань, і кожна з них визначає свій маршрут «подорожі». У гіпертекстової системі користувач переміщається по мережі вузлів, вміст яких відображається на екрані комп'ютера;
- Використання в цілях навчання інформаційних телекомунікаційних мереж. Глобальна мережа Інтернет забезпечує доступ до гігантських обсягів інформації, що зберігається в різних куточках планети. Інтернет надає величезні можливості вибору джерел інформації: базова інформація на серверах мережі; оперативна інформація, що пересилається по електронній пошті; різноманітні бази даних провідних бібліотек, наукових та навчальних центрів, музеїв і т.д.
У практиці навчання мають місце всі методи і методичні системи, які стосуються усіх без винятку історичним типам організаційної культури. У той же час, «загальною тенденцією в використанні всієї сукупності методів навчання є те, що застосування методів і методичних систем, відповідних більш раннім типами організаційної культури (репродуктивне, догматичне навчання і т.д.), зміщується на все більш ранні віки навчаються, поступаючись місцем методам і методичним системам, відповідним більш пізнім типами організаційної культури ».
Інша тенденція полягає в тому, що з «розвитком сучасних методичних систем - з одного боку, з поступовим посиленням ролі самостійної навчальної роботи учнів - з іншого боку, і стрімким удосконаленням засобів навчання, зокрема, інформаційних систем - з третьої сторони, діяльність педагога всі більше буде зміщуватися від функцій передавача знань до функцій розвитку особистості учнів, їх особистісного самовизначення, породження їх особистісних смислів. А тому, все більші вимоги будуть пред'являтися до особистісних якостей педагога »[2].
Однією зі складових методичної системи є методи навчання, як було зазначено вище. Номенклатура і класифікація методів навчання характеризується великою різноманітністю залежно від того, яке підстава вибирається для їх розробки. З самої суті методів слід, що вони повинні відповідати на запитання «як?» І показувати, як діє педагог і як діє учень [3, c. 208].
Поділяють методи по домінуючим засобів на словесні, наочні і практичні. Їх класифікують також залежно від основних дидактичних завдань на методи набуття нових знань; методи формування умінь, навичок та застосування знань на практиці; методи перевірки і оцінки знань, умінь і навичок.
Цю класифікацію доповнюють методами закріплення досліджуваного матеріалу і методами самостійної роботи учнів. Крім того, все різноманіття методів навчання поділяють на три основні групи: 1) методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності; 2) методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності; 3) методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.
Існує класифікація, в якій поєднуються методи викладання з відповідними методами навчання: інформаційно-узагальнюючі і виконавські, об'яснітельскіе і репродуктивні, інструктивно-практичні і продуктивно-практичні, пояснювально-які спонукають і частково-пошукові, які спонукають і пошукові.
Найбільш оптимальною є класифікація методів навчання, запропонована І.Я. Лернером і М.Н. Скаткіним, в якій за основу береться характер навчально-пізнавальної діяльності (або спосіб засвоєння) учнів у засвоєнні ними досліджуваного матеріалу. Ця класифікація включає в себе п'ять методів:
1) пояснювально-ілюстративний метод (лекція, розповідь, робота з літературою і т. п.);
2) репродуктивний метод;
3) метод проблемного викладу;
4) частково-пошуковий (або евристичний) метод;
5) дослідницький метод.
Зазначені методи поділяються на дві групи: 1) репродуктивну (1 і 2 методи), при якій учень засвоює готові знання і репродукує (відтворює) вже відомі йому способи діяльності; 2) продуктивну (4 і 5 методи) відрізняється тим, що учень здобуває ( суб'єктивно) нові знання в результаті творчої діяльності. Проблемне виклад займає проміжне становище, так як воно в рівній мірі передбачає як засвоєння готової інформації, так і елементи творчої діяльності [3, c. 208-209].
2 ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ: ПОНЯТТЯ І ЗАВДАННЯ
Розвитком ідей програмованого навчання з'явилася педагогічна технологія - такий погляд на процес навчання, згідно з яким навчання має бути максимально керованим процесом, на відміну від традиційного навчання з не строго визначеним і спрямованим впливом на учня. Передісторія технології навчання починається у першій половині XX ст. з появою технічного пристрою для перевірки знань. Це отримало розвиток в напрямку розробок технічних засобів навчання (ТЗН) в освіті. Деякий час технологія навчання розумілася як використання техніки в навчанні, що дало привід говорити про «промислової революції» в освіті. При цьому вчені вважають, що використання техніки носить поки більшою частиною допоміжний характер подачі інформації. Але активно розвивається включення техніки в навчальний процес на окремих етапах. Надалі вчені прогнозують незалежне використання автоматизованих навчальних систем без вчителя і школи. З 50-х років пошуки вчених взяли інший напрямок: не техніка і технізація, а технологія і технологізація навчання. Основою для технологічного розуміння навчання, крім програмованого навчання, з'явилися інформатика, кібернетика та системний підхід. Процес навчання став розглядатися широко, системно: аналіз і розробка всіх компонентів навчальної системи, від цілей до контролю результатів. І головною ідеєю стала ідея відтворюваності навчальної технології [4, c. 179-180].
У фахівців і педагогів сама ідея технологізації навчання викликає неоднозначні реакції. До цих пір вчительська праця залишається «ручним», немеханізованим. І багато хто вважає, що це норма, так як вчити може тільки жива людина, навчання за природою не піддається автоматизації. Однак розвиток технології навчання показує, що можливе створення навчальної системи, технологічного процесу навчання з предмета, якою може користуватися середній вчитель і отримувати результати заданої якості. Фахівці з технології розробляють «технологічні пакети», проекти навчання, а вчителі, працюючи за ним, виконують функції консультантів-організаторів. Питання про співвідношення особистості, творчості і механізації навчання дійсно складний, є актуальним і підлягає вирішенню.
Технологія навчання (педагогічна технологія) розуміється як напрям в дидактиці, область наукових досліджень з виявлення принципів і розробці оптимальних систем, з конструювання відтворюваних дидактичних процесів із заздалегідь заданими характеристиками. Головна проблема, що підлягає вирішенню за допомогою технології, - керованість процесом навчання [4, c. 181]. Традиційні, «нетехнологічні» методики навчання мають недоліком значну «розмитість», невизначеність, нечітку цільову спрямованість і мало керовані процедури навчання, суб'єктивну і епізодичну перевірку засвоєного.
Будь-який процес навчання реалізується в рамках педагогічної (дидактичної) системи, структура, склад і зв'язок компонентів якої повинні усвідомлювати вченим і вчителем. Завдання технології навчання полягає у вивченні всіх елементів навчальної системи і в проектуванні процесу навчання, щоб завдяки цьому навчально-виховна робота школи (вчителя) перетворилася з малоупорядоченной сукупності дій у цілеспрямований процес [4, c. 181-182].
Виділяють специфічні риси технології навчання: діагностично поставлені цілі, орієнтація всіх навчальних процедур на гарантоване досягнення навчальних цілей, постійний зворотний зв'язок (поточна і підсумкова оцінка результатів), відтворюваність всього навчального циклу. У зв'язку з цим технологія навчання виділяє основні компоненти проекту навчання, що підлягають розробці: постановка цілей навчання, підготовка навчальних матеріалів і розробка навчальних процедур; розробка матеріалів для поточної і підсумкової оцінки та корекції результатів навчання.
Визначальне значення в технологізації навчання має постановка цілей. Діагностична постановка цілей навчання в конкретній навчальній дисципліні полягає у тому, що цілі навчання формулюються в термінах поведінки, що описують дії учнів, які при перевірці вчитель, ЕОМ або експерт може впізнати і виміряти рівень їх сформованості.
У традиційному підході вчитель ставить цілі «не інструментально»: вивчити теорему, ознайомити з принципом дії, дати аналіз вірша, вирішувати квадратні рівняння - ці цілі не описують дії учня. Технологія виходить з того, що мета навчання - зміна стану учня: його знань, думок, почуттів, поведінки. Тому загальні цілі навчання при розробці навчальної системи по предмету підлягають конкретизації. Основою такої конкретизації служить відома таксномія цілей Б. Блума. У ній показані категорії цілей та відповідні їм дії учня, які можна діагностувати - виміряти. Наприклад, категорія знання передбачає запам'ятовування і відтворення матеріалу - від фактів до теорії. Узагальнена формулювання мети виглядає так: учень знає значення термінів, конкретні факти, методи, правила, принципи. Категорія розуміння означає вміння перетворити, інтерпретувати матеріал, запропонувати слідства, передбачити результати дії. При цьому учень пояснює факти, зв'язки між явищами, перетворює матеріал (з словесної форми в математичну), описує наслідки, що випливають з даних. Аналогічно конкретизовано категорії цілей «застосування», «аналіз» і «синтез» [4, c. 182-183].
Проблема постановки навчальних цілей полягає в тому, що не всякий навчальний матеріал піддається такій обробці (наприклад, література). Цілі творчого характеру важко описати в конкретних діагностованих ознаках. Тому рекомендується стандартизувати опис цілей репродуктивного характеру і залежно від предмета, але разом з тим примиритися з деякою мірою неоднозначності опису цілей творчого характеру.
Технологія навчання орієнтується на гарантоване досягнення цілей і ідею повного засвоєння. Досягнення цілей навчання гарантується розробкою для вчителя навчальних матеріалів і характером навчального процесу, навчальних процедур. Процедури включають в себе послідовність дій: після визначення діагностично поставлених цілей по предмету матеріал розбивається на фрагменти - навчальні елементи, що підлягають засвоєнню; потім розробляються перевірочні роботи з розділами (сумі навчальних елементів); далі організовується навчання, перевірка, - поточний контроль, коректування і повторна , змінена опрацювання - навчання. І так до повного засвоєння заданих навчальних елементів. Поточні оцінки робляться за типом «засвоїв - не засвоїв», після чого учень доопрацьовує незасвоєним. Підсумкові оцінки роз'яснюються кожному учневі.
Істотною рисою технології навчання є також відтворюваність навчального циклу, тобто можливість його повторення будь-яким учителем. Цикл навчання містить наступні моменти: встановлення цілей навчання; попередня оцінка рівня навченості; навчання, сукупність навчальних процедур і коригування згідно з результатами зворотного зв'язку; підсумкова оцінка результатів і постановка нових цілей. Навчальний процес набуває в цьому випадку модульний характер - складається з блоків, які наповнюються різним змістом.
Зворотній зв'язок, об'єктивний контроль знань ще одна важлива риса технології навчання. Вимірювання рівня засвоєння знань і оцінка в даний час носить невизначений і суб'єктивний характер: у програмах результати навчання описані недіагностічно, виміряти та оцінити їх об'єктивно не можна. Це є причиною формалізму і суб'єктивізму в оцінюванні знань. Проте відмова від оцінки знань взагалі неможливий, оскільки облік успішності - один з компонентів управління дидактичним процесом і всієї навчальною системою. Рішення проблеми полягає в розробці діагностично цілей навчання і створення вимірювальних «приладів» і процедур вимірювання знань. Пропонується використовувати тести - стандартні завдання для кожного рівня навчання. Контрольні процедури можуть бути автоматизовані. Одним із завдань технології навчання є створення поточних і підсумкових стандартних завдань (тестів) на всі види цілей і рівні навчання. Особливістю тестового контролю є критеріального, оскільки діагностично поставлені цілі мають значення еталона, критерію, яким вимірюється ступінь досягнення мети [4, c. 185].
Перераховані вище риси відносяться до переваг технології навчання, однак є й недоліки. До них належить орієнтація на навчання репродуктивного типу, а також нерозробленість мотивації навчальної діяльності, ігнорування особистості, її внутрішнього світу.
3 ІНТЕНСИФІКАЦІЯ НАВЧАННЯ: СУТНІСТЬ І ЗМІСТ
Інтенсифікація навчання - це передача більшого обсягу навчальної інформації студентів при незмінній тривалості навчання без зниження вимог до якості знань. Для успішної інтенсифікації навчального процесу слід розробляти і впроваджувати науково обгрунтовані методи керівництва пізнавальним процесом, що мобілізують творчий потенціал особистості. Підвищення темпів навчання може бути досягнуто шляхом вдосконалення змісту навчального матеріалу і методів навчання [5, c. 436].
Удосконалення змісту передбачає:
- Раціональний відбір навчального матеріалу з чітким виділенням у ньому основний, базової частини і додаткової, другорядної інформації; відповідним чином повинна бути виділена основна і додаткова література;
- Перерозподіл за часом навчального матеріалу з тенденцією викладу нового навчального матеріалу на початку заняття, коли сприйняття учнів більш активно;
- Концентрацію аудиторних занять на початковому етапі освоєння курсу з метою напрацювання зачепила знань, необхідного для плідної самостійної роботи;
- Раціональну дозування навчального матеріалу для багаторівневої опрацювання нової інформації з урахуванням того, що процес пізнання розвивається не за лінійним, а по спіральному принципом;
- Забезпечення логічної наступності нової і вже засвоєної інформації, активне використання нового матеріалу для повторення і глибшого засвоєння пройденого;
- Економічне і оптимальне використання кожної хвилини навчального часу.
Удосконалення методів навчання забезпечується шляхом:
- Широкого використання колективних форм пізнавальної діяльності (парна і групова робота, рольові та ділові ігри та ін);
- Вироблення у викладача відповідних навичок організації управління колективною навчальною діяльністю студентів;
- Застосування різних форм та елементів проблемного навчання;
- Вдосконалення навичок педагогічного спілкування, мобілізуючих творче мислення учнів;
- Індивідуалізації навчання при роботі в студентській групі та облік особистісних характеристик при розробці індивідуальних завдань і виборі форм спілкування;
- Прагнення до результативності навчання і рівномірному просуванню всіх учнів в процесі пізнання незалежно від вихідного рівня їх знань та індивідуальних здібностей;
- Використання новітніх наукових даних в області соціальної та педагогічної психології;
- Застосування сучасних аудіовізуальних засобів, ТСО, а також інформаційних засобів навчання [5, c. 436-437].
До поняття «інтенсифікація навчання» примикає поняття «активізація навчання». Під активізацією навчальної діяльності розуміється цілеспрямована діяльність викладача, спрямована на розробку і використання таких форм, змісту, прийомів і засобів навчання, які сприяють підвищенню інтересу, самостійності, творчої активності студента у засвоєнні знань, формуванні умінь, навичок у їх практичному застосуванні, а також формуванні здібностей прогнозувати виробничу ситуацію і приймати самостійні рішення [5, c. 439].
У сучасний період існує реальна необхідність розробити і застосовувати відкриті системи інтенсивного навчання. Ці системи дають студентові можливість вибору відповідної йому технології навчання та розробки індивідуальної програми формування та актуалізації особистості. Але реалізація синтезу відкритих систем інтенсивного навчання можлива лише при дотриманні ряду умов:
- Всебічне врахування характеристик педагогічного середовища, в якій буде проходити процес навчання: змістовні характеристики педагогічного середовища визначаються знаннями, вміннями і навичками, пізнавальним і культурним потенціалами, формами і методами організації навчання і самостійної роботи студентів;
- Дотримання принципу адаптації процесу навчання до особистості студента; цей принцип реалізується на практиці через нелінійне структурування дисципліни (складання її зовнішнього і внутрішнього модулів) і складання розгалуженої програми її вивчення студентами;
- Прискорення індивідуального освоєння студентами загальнонаукових і спеціальних знань завдяки проектуванню «логічного конструкту» дисципліни, у якому дані базові знання в згорнутому вигляді [5, c. 454].

ВИСНОВОК
У процесі реалізації поставлених завдань у роботі були розглянуті основні методичні системи сучасного навчання: репродуктивної, догматична, що повідомляє, що розвиває, програмована, проблемна, задачную, продуктивна, проективного навчання, контекстного навчання, імітаційна і інформаційна. Методична система являє собою загальну спрямованість навчання. У чистому вигляді в реальних умовах методичні системи не існують. Це абстрактні моделі, які необхідні для з'ясування структури, характеру і можливостей кожного виду навчання. У реальних системах навчання виділені типи та відповідні їм методи навчання застосовуються в певних комбінаціях, сполученнях, взаємодоповнюють один з одного. При цьому якийсь тип залишається провідним, домінуючим, а інші елементи доповнюють і збагачують його. Кожен з методів і методичних систем має як свої переваги, так і свої недоліки. Не існує і, очевидно, не може існувати універсального методу чи методичної системи навчання. Навчання завжди будується на певній композиції методів з урахуванням конкретних цілей, умов і обставин навчання.
Поняття «технологія навчання» за своїм змістом вже поняття «методична система». Технологія навчання як особливий напрямок в дидактиці дала поштовх створенню навчальних систем і пакетів документів, до яких входять цілі і зміст навчання з певної дисципліни, навчальні операції, тестові завдання на всіх етапах навчання. Оскільки сучасні технології орієнтуються на використання комп'ютера в навчанні, то основу пакету документів становить програмний продукт. Технологія навчання стимулює також процеси розвитку інформаційних технологій в освіті та їх впровадження.
Інтенсифікація навчання як передача більшого обсягу навчальної інформації студентів при незмінній тривалості навчання без зниження вимог до якості знань вважається одним з перспективних напрямів активізації навчальної діяльності. Процеси інтенсифікації базуються на взаємодії індивідуально-психологічних та колективно-психологічних факторів у навчальній діяльності.
Таким чином, традиційна технологія навчання (від знання до умінь) може і повинна бути доповнена новими інтенсивними технологіями, заснованими на закономірностях пізнавальної діяльності. Поняття «інтенсивні технології навчання» можна розуміти як сукупність принципів, етапів, способів, інструментів і систем послідовного управління процесами навчання з метою передачі більшого обсягу навчальної інформації студентів при незмінній тривалості навчання без зниження вимог до якості знань. Інтенсивні технології навчання повинні мобілізувати пізнавальний і творчий потенціал особистості, яка навчається.

ЛІТЕРАТУРА
1. Лаврентьєв Г.В., Лаврентьєва Н.Б. Інноваційні навчальні технології у професійній підготовці фахівців. - Барнаул: Видавництво Алтайського державного університету, 2002. / / Http://www.asu.ru/cppkp/index.files/ucheb.files/innov/Part1/index.html.
2. Новіков А.М. Про розвиток методичних систем / / Фахівець. - 2006. - № № 9-10. / / Http://www.anovikov.ru/artikle/met_sys.htm.
3. Психологія і педагогіка: Навчальний посібник для вузів / Упорядник і відп. редактор А.А. Радугин. - М.: Центр, 1999. - 256 с.
4. Педагогіка. / Под ред. П.І. Пидкасистого. - М.: Педагогічне товариство Росії, 1998. - 640 с.
5. Столяренко Л.Д., Самигін С.І. Психологія і педагогіка в запитаннях і відповідях. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2000. - 576 с.
6. Бондарчук О.І., Бондарчук Л.І. Основи психології і педагогіки: Курс лекцій. - К.: МАУП, 1999. - 168 с.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Реферат
88.6кб. | скачати


Схожі роботи:
Комп`ютеризація реалізації освітньої технології система розвивального навчання ДБ Ельконіна
Технології навчання 3
Технології електронного навчання
Технології професійного навчання
Інтерактивні технології навчання
Сучасні технології навчання
Технології навчання у грі
Нові технології навчання
Технології розвивального навчання
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru