приховати рекламу

Методика логопедичної роботи з дітьми старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Курсова робота
з логопедії на тему:
Методика логопедичної роботи з дітьми старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією
Рязань, 2009 рік

Зміст
Введення
Глава 1. Теоретичні аспекти дизартрії
1.1 Причини і симптоматика дизартрії
1.2 Прийоми обстеження дошкільнят зі стертою формою дизартрії
1.3 Логопедическое висновок, як головний аспект при складанні методики
Висновки до 1 главі
Глава 2. Етапи логопедичної роботи з корекції дизартрії
2.1 Етап підготовчий
2.2 Етап формування первинних вимовних умінь і навичок
2.3 Етап формування комунікативних умінь і навичок
Висновки до 2 чолі
Висновок
Список літератури

Введення

Поширеним мовним порушенням серед дітей дошкільного віку є стерта дизартрія, яка має тенденцію до значного зростання. Вона часто поєднується з іншими мовними розладами (заїканням, загальним недорозвитком мовлення та ін.) Це мовна патологія, що виявляється у розладах фонетичного та просодичного компонентів мовленнєвої функціональної системи, і що виникає внаслідок невираженого мікроорганічних ураження головного мозку (6).
Термін "стерта" дизартрія вперше був запропонований О.А. Токарєвої, яка характеризує прояви "стертою дизартрії" як легкі (стерті) прояви "псевдобульбарний дизартрії", які відрізняються особливою складністю подолання (1, стор 20-22).
З кожним роком логопедична наука розвивається і вносить різні корективи до методик, документацію і т.д. Але, тим не менш, досвід авторів минулих сторіч залишається незмінним, будучи базою для розвитку даної науки в цілому.
Тема моєї курсової роботи "Методика логопедичної роботи з дітьми старшого дошкільного віку зі стертою формою дизартрії". Дана тема дуже актуальна, оскільки порушення промови різноманітні, і різноманітні також методи їх корекції.
Мета даної курсової роботи - вивчити методику логопедичної роботи з дітьми старшого дошкільного віку з корекції стертою форми дизартрії.
Основними завданнями, я вважаю - це розгляд основних етапів, напрямків, вивчення методик логопедичної роботи з корекції симптомів стертою дизартрії у дітей старшого дошкільного віку.
Дизартрія може спостерігатися як у важкій, так і в легкій формі. У дитячих садках і школах загального типу можуть бути діти з легкими ступенями дизартрії (стерта форма, дизартрический компонент). Ця форма проявляється в більш легкому ступені порушення рухів органів артикуляційного апарату, загальної та дрібної моторики, а порушення произносительной сторони мови - вона зрозуміла для оточуючих, але нечітка. (Див. Додаток 1).
Серед причин, що викликають стерту дизартрию, різними авторами були виділені наступні: порушення іннервації артикуляційного апарату, відзначається недостатність окремих м'язових груп (губ, язика, м'якого піднебіння); неточність рухів, їх швидке виснаження внаслідок ураження тих чи інших відділів нервової системи; рухові розлади: труднощі знаходження певного положення губ і язика, необхідного для вимовляння звуків.
Оральна апраксия; мінімальна мозкова дисфункція.
Діагностика стертою форми дизартрії і методика корекційної роботи розроблені поки недостатньо. У роботах Г.Г. Гутцман О.В. Правдиної, Л.В. Мелехової, О.А. Токарєвої, І.І. Панченко, Р.І. Мартинової розглядаються питання симптоматики дизартрический розладів мови, при яких спостерігається "смитостью", "стертость" артикуляції. Автори відзначають, що стерта дизартрія за своїми проявами дуже схожа на складну дислалии (1, стор.8 - 9).
Виражені порушення звуковимови при стертою дизартрії важко піддаються корекції і негативно впливають на формування фонематичної та лексико-граматичної сторін мовлення, ускладнюють процес шкільного навчання дітей. Своєчасна корекція порушень мовного розвитку є необхідною умовою психологічної готовності дітей до навчання в школі, створює передумови для найбільш ранньої соціальної адаптації дошкільників з порушеннями мови (7). Це вкрай важливо, тому що від постановки правильного діагнозу залежать вибір адекватних напрямків корекційно-логопедичного впливу на дитину з легким ступенем дизартрії, відповідно, ефективність цього впливу.
І так, які основні етапи логопедичної роботи, та методи корекції даного порушення у дітей старшого дошкільного віку? На ці та багато інших питань я спробувала відповісти в даному курсовому проекті.

Глава 1. Теоретичні аспекти дизартрії

Основною відмітною ознакою дизартрии з інших порушень вимови є те, що в цьому випадку страждає не вимова окремих звуків, а вся произносительная сторона мови. У дітей - дизартриков відзначається обмежена рухливість мовної і мімічної мускулатури. Мова такої дитини характеризується нечітким, розмитим звукопроизношением; голос у нього тихий, слабкий, а іноді, навпаки, різкий; ритм дихання порушений; мова втрачає свою плавність, темп мови може бути прискореним або уповільненим.

1.1 Причини і симптоматика дизартрії

Причинами виникнення дизартрії є різні шкідливі фактори, які можуть впливати внутрішньоутробно під час вагітності (вірусні інфекції, токсикози, патологія плаценти), в момент народження (затяжні або стрімкі пологи, викликають крововилив в мозок немовляти) і в ранньому віці (інфекційні захворювання мозку і мозкових оболонок: менінгіт, менінгоенцефаліт та ін) При дизартрії на різних рівнях порушена передача імпульсів з кори головного мозку до ядер черепно-мозкових нервів. У зв'язку з цим, до м'язів (дихальним, голосовим, артікуляторние) не надходять нервові імпульси, порушується функція основних черепно-мозкових нервів, що мають безпосереднє відношення до мови (трійчастий, лицьова, під'язиковий, язикоглоткового, блукаючий нерви).
Трійчастий нерв іннервує жувальні м'язи, нижню частину обличчя. При ураженні - труднощі у відкриванні та закриванні рота, жуванні, ковтанні, рухах нижньої щелепи. Лицевий нерв іннервує мімічну мускулатуру особи. При ураженні - особа амімічное, маскообразное, важко заплющити очі, нахмурити брови, надути щоки.
Під'язиковий нерв іннервує мускулатуру двох передніх третин мови. При ураженні - обмежується рухливість мови, виникають труднощі в утриманні мови в заданому положенні. Язикоглоткового нерв іннервує задню третину мови, м'язи глотки і м'якого піднебіння. При ураженні - виникає носовий відтінок голосу, спостерігається зниження глоткового рефлексу, відхилення маленького язичка в сторону. Блукаючий нерв іннервує м'язи м'якого неба, глотки, гортані, голосових складок, дихальну мускулатуру. Поразка веде до неповноцінної роботи м'язів гортані і глотки, порушення функції дихання.
У ранньому періоді розвитку дитини ці порушення проявляються наступним чином [1]:
Грудний вік: внаслідок паретичной м'язів мови, губ утруднено грудне вигодовування - до грудей прикладають пізно (3-7 добу), відзначається мляве смоктання, часті зригування, поперхіваніе.
На ранньому етапі розвитку мови у дітей може бути відсутнім лепет, що з'являються звуки мають гугнявий відтінок, перші слова з'являються із запізненням (до 2-2,5 років). При подальшому розвитку мови грубо страждає вимова практично всіх звуків.
При дизартрії може мати місце артикуляторна апраксия (порушення довільних рухів артикуляційних органів). Артикуляторна апраксия може виникнути у зв'язку з недостатністю кинестетических відчуттів у артикуляторной мускулатурі. Порушення звуковимови, зумовлені артикуляторной апраксией, відрізняються двома характерними особливостями:
спотворюються і змінюються звуки, близькі за місцем артикуляції
порушення звуковимови не постійно, тобто дитина може вимовляти звук і правильно, і неправильно
Класифікації дизартрії.
За ступенем вираженості:
анартрія - повна неможливість произносительной сторони мови
дизартрія (виражена) - дитина користується усним мовленням, але вона нечленороздільна, малозрозуміла, грубо порушено звуковимову а також дихання, голос, інтонаційна виразність
стерта дизартрія - всі симптоми (неврологічні, психологічні, мовні) виражені в стертій формі. Стерту дизартрию можна сплутати з дислалии. Відмінність в тому, що у дітей зі стертою дизартрією спостерігається наявність вогнищевої неврологічної мікросімптоматіка.
По локалізації ураження:
При ураженні периферичного рухового нейрона і його зв'язки з м'язом виникає периферичний параліч. При ураженні центрального рухового нейрона і його зв'язки з периферичним нейроном розвивається центральний параліч. Периферичний параліч характеризується відсутністю або зниженням рефлексів, м'язового тонусу, атрофією м'язів. Все це пояснюється перериваючи рефлекторної дуги. Центральний параліч виникає при поразці центрального рухового нейрона у його ділянці (рухова зона кори головного мозку, стовбур головного мозку, спинний мозок). Перерву пірамідного шляху знімає вплив кори головного мозку, що веде до посилення збудливості периферичного сегментарного апарату. Для центрального паралічу характерна м'язова гіпертонія, гіперрефлексія, наявність патологічних рефлексів і патологічних синкинезий. При периферичному паралічі страждають довільні і мимовільні рухи, при центральному - переважно довільні. Для периферичного паралічу характерно дифузне порушення артикуляційної моторики, при центральному - порушені тонкі диференційовані рухи. Спостерігаються відмінності і в м'язовому тонусі: так, при периферичному паралічі тонус відсутня, при центральному - переважають елементи спастичності. При периферичному паралічі (бульбарна дизартрія) артикуляція голосних зводиться до нейтрального звуку, голосні і дзвінкі приголосні приголомшені. При центральному паралічі (псевдобульбарная дизартрія) артикуляція голосних відсунута тому, приголосні можуть як озвончаться, так і приголомшувати.
За проявам (побудована на основі синдромологического підходу):
спастико-паретична дизартрія
спастико-ригідна дизартрія
спастико-гіперкінетична дизартрія
спастико-атактичним дизартрія
атактіко-гіперкінетична дизартрія
Дана класифікація враховує і диференціює насамперед неврологічну симптоматику. Виділення форми дизартрії з цієї класифікації можливе лише за участю невропатолога. Отже, основною відмінною ознакою дизартрии з інших порушень вимови є те, що в цьому випадку страждає не вимова окремих звуків, а вся произносительная сторона мови. Так само дизартрія може спостерігатися як у важкій, так і в легкій формі.
Етіологія дизартрії.
Дизартрія є симптомом тяжкого мозкового ураження або недорозвинення бульбарного або псевдобульбарного характеру, які можуть торкатися цілий ряд мозкових систем: корково-бульбарної (або пирамидную), мозжечковую, ретикулярну формацію, коркові прецентральной і постцентральную речедвігательний зони. Дизартрический розлад може бути симптомом ДЦП.
Причини ДЦП та дизартрії вивчені недостатньо.

1.2 Прийоми обстеження дошкільнят зі стертою формою дизартрії

У літературі зазначається, що дизартрії можуть бути різного ступеня вираженості. Зустрічаються вказівки на мовні розлади, загальною характеристикою яких є, за висловом Гуцмана, смитостью, стертость, артикуляція в різного ступеня ... (Цит. за О. А. Токарєвої (7, с.1511). М. Б. Ейдінова і Н. Правдіна - Винарський (8) описують зустрічалися при поглибленому обстеженні випадки виявлення легких залишкових розладів іннервації, які лежать в основі порушення повноцінних артикуляцій , що призводить до неточності вимови. О. А. Токарєва [7] зазначає, що 8 практиці логопедичної роботи з дітьми, часто зустрічаються легкі (стерті) форми дизартрії, які 8 відміну від дислалии мають більш грубі прояви порушень звуковимови 1 і вимагають більш тривалого логопедичного впливу, спрямованого на їх усунення. Навіть при правильну вимову дітьми більшості звуків, у спонтанному мовленні ці звуки не автоматизовані і недостатньо диференціюються. О. А. Токарєва звертає увагу на своєрідність порушень артікуляторних рухів, коли при відсутності обмеження в рухах мови і губ, часто спостерігається неточність рухів і недостатність їх сили (7. с.151). І. І. Панченко [б], обстежуючи дітей з дислалии, виявила випадки легкого, невираженого порушення іннервації, що викликає розлади звуковимови, які, мабуть, слід відносити до стертим формам дизартрії. Аналогічні відомості наводить Л. В. Меліхова: кількаразове повторення, рухів викликає швидке стомлення: сповільнюється темп рухів, швидко настає втрата точності рухів, іноді спостерігається легке посиніння мови, не може збереження заданого положення мови ... (5, с.6 ). У дослідженнях Р. І. Мартинової [3, 4] відзначається, що серед різних мовних порушень у дітей дошкільного віку певні труднощі для діагностики представляють стерті форми дизартрії, для розуміння яких недостатньо вивчення особливостей власне - мовного порушень. Диференціювати мовні розлади дозволяє ретельне поглиблене дослідження дітей, що враховує не тільки всі компоненти мовленнєвої діяльності, але і ряд немовних функції.
Для розробки прийомів логопедичного обстеження дошкільнят, які страждають стертими формами дизартрії, були використані в адаптованому варіанті матеріали, опубліковані в роботах Н.С. Жукової, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева, Л.С. Волкової.
Для розробки прийомів логопедичного обстеження дошкільнят, які страждають стертими формами дизартрії, були використані в адаптованому варіанті матеріали, опубліковані в роботах Н.С. Жукової, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева, Л.С. Волкової. Обстеження включало наступні розділи [2]:
Дані, взяті з особистих справ, з розмови з батьками, вихователями.
Вказувався вік дитини, час прийому до дитячого закладу, дата надходження в логопедичну групу, фіксувалися відомості про батьків, про умови в сім'ї, наводилася психолого-педагогічна характеристика, дана вихователем.
Анамнез (його оцінка за висновком фахівців).
З'ясовується наступне: наявність спадкової обтяженості; яка за рахунком вагітність; перебіг даної вагітності в першу і другу половину; крик дитини; вага і зростання; дата виписки з пологового будинку; особливості раннього постнатального розвитку; вигодовування.
Раннє психомоторне розвиток (коли став утримувати голову, самостійно сидіти, стояти, ходити, коли з'явилися перші зуби).
Мовленнєвий розвиток (час появи і характер гуління, белькотіння, перших слів, фраз, протягом мовного розвитку, мовна середовище).
Перенесені захворювання в ранньому віці (до року і після року): соматичні, інфекційні, удари, травми головного мозку, судоми при високій температурі.
Наведемо анамнестичні дані, які можна прийняти за норму:
Спадковість не обтяжена, вагітність перша або слід не раніше, ніж через рік після попередньої. Нормальне протікання вагітності при відсутності захворювань і стресових ситуацій. Родова діяльність настала вчасно і без ускладнень. Закричала дитина відразу. Зростання і вага відповідали нормі. Постнатальний, раннє психомоторне і мовний розвиток нормальний. Грудне вигодовування, відсутність соматичних, інфекційних захворювань, захворювань нервової системи, забитих місць, травм головного мозку.
Анамнез, обтяжений незначно:
Вагітність настала раніше, ніж через рік після попередньої. Легкий токсикоз під час вагітності. Перший крик дитини після поплескування. Перебіг соматичних та інфекційних захворювань без ускладнень в ранній період розвитку, змішане вигодовування.
Анамнез, обтяжений значно:
Обтяжена спадковість (наявність нервово-психічних захворювань у батьків, хронічних захворювань у матері). Ускладнений перебіг вагітності (токсикози в першій і в другій половині вагітності, загроза викидня, соматичні та інфекційні захворювання, фізичні і психічні травми під час вагітності, контакти з хворими домашніми тваринами). Передчасні пологи, патологія в пологах (слабка пологова діяльність, стрімкі, затяжні, зневоднені пологи, допомога породіллі). Резус-конфлікт. Асфіксія (біла, синя). Відхилення в показниках ваги і зростання у новонародженого. Відхилення у ранньому постнатальному розвитку (слабкий смоктальний рефлекс, рясні зригування під час годування, поперхіванія). Штучне вигодовування. Затримка психомоторного і мовного розвитку. Важкі часті соматичні та інфекційні захворювання, удари, травми головного мозку, судомна готовність, захворювання нервової системи.
Стан біологічного слуху.
Дані бралися з ув'язнення лікаря - оториноларинголога. Для обстеження відбиралися діти з нормальним слухом.
Будова артикуляторного апарату.
Обстеження проводилося відповідно до наявної в логопедії методикою. Перевірялися всі відділи артикуляторного апарату. Відзначалися особливості в будові губ, зубів, мови, прикусу, твердого та м'якого піднебіння. Оцінка стану артикуляторного апарату: "хороший", якщо змін не спостерігалося, "задовільний" якщо відзначені негрубі відхилення у структурі, "незадовільний", якщо встановлено значні або грубі відхилена в будові.
Стан загальної моторики.
При дослідженні визначалися моторні навички, координація рухів, співдружніх руху, статика. Зверталася увага на наявність гіперкінезів, нав'язливих рухів, орієнтування тіла та деякі інші особливості. Відзначалися особливості природних рухів (біг, ходьба, стрибки на одній, на двох ногах) і рухів за завданнями (розстебнути і застебнути гудзики: пройти від дверей до вікна, розмахуючи правої (лівої) рукою; підкинути, піймати м'яч, вдарити м'ячем об підлогу, піймати; покотити м'яч по підлозі від руки до руки; підняти руки вгору, витягнути вперед, розвести в сторони, опустити; стиснути пальці в кулак, розтиснути, поставити долоню на ребро, повернути долоню вгору). Зазначалося, як дитина справлявся із завданнями за зразком, за словесною інструкції, по пам'яті. При оцінці результатів враховувалися обсяг, точність і самостійність виконуваних рухів: "добре", якщо праксис сформований повністю, дії самостійні при нормальної координації рухів; "задовільно", якщо праксис сформований не повністю, є затримка у формуванні, дії не повністю самостійні, дискоординированной; "незадовільно", якщо праксис порушений, дії виконуються тільки за допомогою дорослого, координація рухів грубо порушена.
Стан мовної моторики.
Досліджувалися моторні навички, координація та утворення мімічної і мовної мускулатури. Перевірка здійснювалася за інструкцією (посміхнутися з оскалом зубів; підняти, нахмурити брови, заплющити обидва ока, правий, лівий; витягнути губи вперед, розтягнути в усмішку, зробити мову вузький (жалом), широкі (лопаткою); підняти кінчик язика на верхню губу, опустити на нижню, облизати кінчиком мови верхню, нижню губу, переводити мову з правого в лівий кут рота ("маятник"), поклацати мовою. При виконанні відзначалися точність і обсяг рухів, рівномірність роботи м'язів, здатність до перемикання та утриманню пози. Моторні навички артикуляторного апарату оцінювалися наступним чином: "навички сформовані повністю", якщо всі завдання виконувалися, "навички сформовані не повністю", якщо виконання було неправильним або не виконувалися окремі завдання. Оцінений координації рухів, "координація хороша", якщо руху були точними, плавними, пропорційними; "координація порушена", якщо відмічалися порушення в одному з названих показників; "координація грубо порушена", якщо відмічалися порушення з всіма показниками. Оцінений рухів мімічної і лицьової мускулатури: "виразні", "амімічное", "гіперкінези",
Стан імпрессівной мови.
Для дослідження обсягу і якості пасивного словника матеріалом служили предметні картинки (шафа, стіл, будинок, машина, стакан, чашка, трамвай, чоботи, туфлі). З'ясовувалося наявність відповідності між словом і образом предмета. Оцінка пасивного словника: "добре", якщо визначалися всі предмети, "задовільно", якщо названа тільки половина предметів, "незадовільно", якщо зустрічалися множинні помилки або завдання не виконувалися. Для дослідження розуміння зверненої мови матеріалом служили предмети навколишнього оточення, кубик, сюжетні картинки. Досліджувався розуміння та виконання доручень (підійти до столу; сісти за стіл; взяти кубик, покласти його на стіл), розуміння поширених пропозицій з допомогою сюжетної картинки (за завданням спочатку треба було показати ту з них, де дівчинка ловить метелика, потім іншу, - де дівчинка підмітає підлогу). Для розуміння співвідношення між членами речення пропонувалися сюжетні картинки: дівчинка, що ловлять метелика сачком, і дівчинка, що ловлять м'яч. Дитині давалися інструкції: показати, чим дівчинка ловить м'яч, метелика; показати, що ловить дівчинка. Оцінка розуміння зверненої мови: розуміння мови "гарне", якщо всі пред'явлені завдання виконані безпомилково, "задовільний", якщо зустрічалися помилки у виконанні завдань, "незадовільний", якщо більшість запропонованих завдань не виконувалося.
Стан експресивної мови.
Просодична сторона мови.
У процесі бесіди з дитиною або за інструкцією (розповісти улюблений вірш) відзначалися такі сторони мови, як голос (нормальний, тихий, гучний, невміння говорити пошепки, фальцет на тлі грудного регістра голосу, наявність або відсутність носового відтінку); дихання (верхнегрудной (верхнеключічное ), діафрагмальне, ніжнереберного); виразність (мова виразна, невиразна); темп (швидкий, повільний, нормальний); ритм (правильність вживання пауз у мовному потоці); дикція (чітка, нечітка). Оцінка стану просодичною сторони мови: "добре", якщо всі показники відповідали нормі; "задовільний", якщо відзначені порушення за 1-2 показниками, "незадовільний", якщо відзначені множинні порушення.
Звуковимову.
Вивчався проголошення голосних і приголосних звуків у різних умовах за загальноприйнятою в логопедії методикою. Оцінка звуковимови: "одиничні спотворення", "множинні спотворення", "одиничні заміни", "множинні заміни", "відсутність звуку". При дослідженні реєструвалася якісна сторона кожного порушення.
Слухопроізносітельная диференціація звуків.
Звуки диференціювалися попарно (тверді-м'які, глухі-дзвінкі, свистячі-шиплячі, р-л) в спеціальних завданнях при сприйнятті на слух і повторенні складів і слів з опозиційними звуками: треба підняти руку, якщо почуєш потрібний звук (називається звук в ряду ізольованих звуків, складів, слів); ​​повторити склади, слова (та-та, та-та-та, тому-будинок, ка-га, ка-га-ка, да-та, та-та-та, балу-пала, зайка-сайка); показати названу картинку, назвати її (мишка-ведмедик, ведмедик-миска, трава-дрова, катушка-діжка, качечка-вудка, дах-щур, коза-коса, малина-Марина, Юра-Юла). Оцінка слухової і произносительной диференціації звуків: "сформована добре", якщо виконувалися всі завдання, "недостатньо сформована", якщо деякі завдання не були виконані або були виконані невірно, "не сформована", якщо завдання не виконувалися.
Фонематическое сприйняття і звуковий аналіз.
Дослідження проводилося за інструкціями: виділити початковий голосний звук у слові (Аня, Оля, ранок); виділити звук на тлі слів (звук м в словах: мак, морква, голова, лампа, диван, будинок, дошка, кімната); підібрати картинки з назвами предметів на звук з (стіл, шафа, чоботи, туфлі, літак); визначити місце розташування звуку в слові (м в словах: моряк, будинок, літак); вимовити слова складного звукового складу та зі збігом приголосних: картина, машина, динаміка, сніговик, телевізор, сковорода, акваріум, водопровідник, ліки, міліціонер, протяг, кисле молоко, перукарня та пропозиції: Хлопці зліпили сніговика. В акваріумі плавають рибки. Міліціонер їздить на мотоциклі. Водопровідник лагодить водопровід. Волосся підстригають в перукарні. Оцінка стану фонематичного сприйняття і звукового аналізу: "сформовані добре", якщо завдання виконані безпомилково, "недостатньо сформовані", якщо ряд завдань не був виконаний або виконаний неточно, "не сформовані", якщо завдання виконувалися неправильно або дитина відмовлявся їх виконувати.
Активний словник.
Перевірялися обсяг і якість активного словника, наявність узагальнюючих понять, знання слів-антонімів, вміння підібрати епітети до слів, назвати предмет за його опису.
Граматичний лад мови (функції словозміни і словотворення)
У ході дослідження функції словозміни з'ясувалося вміння змінювати іменники за числами, відмінками; дієслова минулого часу - за родами, теперішнього часу - по числах; вміння узгоджувати іменники з іменами прикметниками в роді і числі, числівники (один, два, п'ять) з іменами іменниками; адекватно вживати прийменники в мові. У ході дослідження функції словотвору перевірялася правильність утворення уменьшительной форми іменника, відносних прикметників, префіксальних дієслів, назв дитинчат домашніх і диких тварин (в однині та множині).
Зв'язкова мова.
Досліджувався стан питально-відповідної форми мови (розмови); складання оповідання за сюжетною картинці, по серії картинок; складання розповіді-опису іграшки (предмета), переказ прочитаного оповідання.

1.3 Логопедическое висновок, як головний аспект при складанні методики

У структурі корекційно-логопедичної роботи етап обгрунтування логопедичного укладення займає важливе місце, будучи закономірним підсумком первинного обстеження. Точне, правильно сформульоване висновок дозволяє логопеда направити дитину в потрібну спеціалізовану групу для навчання, вибрати найбільш ефективні шляхи пре подолання мовного дефекту, здійснити індивідуальний підхід, організувати фронтальну роботу з дітьми, визначити динаміку та прогноз мовного розладу. Від уміння точно діагностувати мовленнєвий порушення безпосередньо залежить результат всієї корекційної роботи. Ця залежність відображена в таблиці № 1.
Таблиця № 1
Первинне логопедическое обстеження
Обгрунтування логопедичного укладання
Перспективне планування
Вибір шляхів подолання дефекту
1 етап
2 етап
3 етап
4 етап
Л.С. Виготський розрізняв такі рівні діагнозу:
етіологічний, враховує причини виникнення мовного розлади;
симптоматичний, констатуючий окремі ознаки;
типологічний, на якому дані обстеження "вписуються" в загальну картину - цілісної динаміки особистості.
Дані рівні виділяються в ході логопедичного обстеження і реалізуються в логопедическом ув'язненні.
Логопедическое обстеження - це виявлення конкретних причин і механізмів розладів мовленнєвої діяльності з метою подолання їх шляхом відповідних корекційних впливів медико-психолого-педагогічного характеру. У процесі логопедичного обстеження потрібно застосування різних методик, використання лонгітюдних методів обстеження, реалізація принципів комплексного та системного підходів до аналізу мовних порушень, а також принцип якісного аналізу даних, що визначає точність логопедичного ув'язнення.
Завданням логопедичного висновку є не тільки кваліфікація досліджуваного явища, але і його інтерпретація. При інтерпретації фактів педагог з'ясовує причини, закономірності, умови переходу до більш високого рівня мовного розвитку. При аналізі даних та їх кваліфікації необхідно співвіднести результати обстеження дитини з предметної нормою (яким має бути за складом операцій виконання даного завдання), з віковою нормою (як може виконати дане завдання дитина цього віку), з індивідуальною нормою (як виконував аналогічне завдання ця дитина вчора, як він може виконати її завтра). Логопедическое висновок повинен повністю відображати структуру дефекту дитини і відповідати змісту мовної карти. Після логопедичного ув'язнення в мовної карті логопед ставить свій підпис і обов'язково вказує дату проведення обстеження.
Слід розрізняти первинне, уточнене (ставиться після аналізу результатів спостереження за дитиною в різних умовах), підсумкове (ставиться після проведення курсу корекційно-логопедичної роботи) логопедическое ув'язнення. Таким чином, у логопедів є можливість більш тривалої діагностики, в процесі якої відбивається динаміка розвитку і навчання дитини. При всій важливості етапу діагностики на сучасному етапі не розроблено загальноприйняті підходи до обгрунтування логопедичного висновку, немає документів, що регламентують дану процедуру, відсутня нормативно-правова база. Всі існуючі інструктивні листи носять рекомендаційний характер, а логопедичні укладення 'в окремих випадках, на жаль, є суперечливими і некоректними.
Ця стаття являє собою спробу позначення принципових положень, які слід використовувати в процесі постановки логопедичного ув'язнення. При обгрунтуванні логопедичного висновку слід спиратися на дві основні класифікації порушень мовлення в логопедії: клініко-педагогічну та психолого-педагогічну. Дані логопедичного висновку використовують або сам логопед, якщо він далі здійснює розвиток і корекційне навчання, або передає їх вчителю, вихователю, психологу, лікаря безпосередньо працюють з цією дитиною. Логопедическое висновок і прогноз повинні бути предметом професійної таємниці логопеда і можуть повідомлятися конфіденційно тільки особам, які мають пряме відношення до роботи з даними дитиною. Це важлива умова професійної етики медико-психолого-педагогічного обстеження.
Кінцевою метою діагностики повинна бути допомога конкретній людині. Процедура діагностики є етапом вирішення практичного завдання і повинна володіти практичної ефективністю. Для кожної людини, що має порушення мовлення, необхідно розробити корекційно-логопедичну програму. Таким чином, логопедическое висновок обумовлює і наступний етап корекційної роботи - перспективне планування.
Отже, запропонований підхід до обгрунтування логопедичного висновку дозволяє:
1) з'ясувати причини (етіологію) мовного порушення;
2) визначити механізми (патогенез) мовного порушення;
3) виявити ознаки (симптоми) мовного порушення;
4) встановити ступінь вираженості дефекту;
5) дати якісну характеристику структури мовного дефекту;
6) визначити ефективність логопедичної роботи;
7) вибрати профіль спеціальної установи;
8) формувати спеціалізовані групи;
9) вибрати адекватні методи корекції;
10) здійснити індивідуальну програму розвитку;
11) організувати фронтальну та підгрупових роботу;
12) виявити педагогічні умови, що сприяють або перешкоджають мовному розвитку;
13) визначити динаміку і прогноз мовного розлади;
14) одноманітно трактувати логопедическое висновок фахівцями різних установ, що працюють з різними категоріями дітей.
Клініко-педагогічна і психолого-педагогічна класифікації застосовуються, перш за все, по відношенню до порушень мови в дітей при зберіганню слуху і інтелект. Питання про те, чи можуть бути застосовані розроблені класифікації до інших категорій осіб з обмеженими можливостями (розумово відсталим, слабочуючих, дітям із ЗПР та ін) до цих пір залишається відкритим. Відповідно і питання про те, які логопедичні висновку можна використовувати для цих груп не отримав однозначного рішення (Додаток 2).

Висновки до 1 главі

Дизартрія (від грец. Dys - приставка, що означає розлад, arthroo - розбірливо вимовляю) - порушення вимови, обумовлене недостатньою іннервації мовного апарату при ураженнях заднелобних і підкоркових відділів мозку. При цьому з-за обмежень рухливості органів мови (м'якого піднебіння, язика, губ) утруднена артикуляція, але при виникненні у дорослому віці, як правило, не супроводжується розпадом мовної системи. У дитячому віці можуть порушуватися читання і письмо, а також і загальний розвиток мови.
При обстеженні, перш за все, необхідно звернути увагу на анамнез, який він, обтяжений значно чи ні? Як проходило психомоторне розвиток і раннє мовленнєвий розвиток. Необхідно обстежити загальну і дрібну моторику, артикуляційний апарат і т.д.
Для корекції дизартрії необхідно встановити тісний контакт з дитиною, уважно, дбайливо ставитися до нього. Навчання полягає у корекції дефекту мовлення і підготовки до засвоєння грамоти. При навчанні арифметиці особлива увага звертається на розвиток розуміння тексту завдань. Шляхи компенсації залежать від природи дефекту та індивідуальних особливостей дитини.
Як я вже говорила, логопедична робота при стертій формі дизартрії з дітьми старшого дошкільного віку складається з масажу, спеціальної логопедичної гімнастики, вироблення і автоматизації навичок артикуляції.
Для якнайшвидшого досягнення результатів робота повинна проводитися спільно з логопедом, необхідні також консультації лікаря-психоневролога і фахівця з лікувальної фізкультури. Для корекції дизартрії, перш за все, необхідно встановити тісний контакт з дитиною, уважно, дбайливо ставитися до нього. Навчання полягає у корекції дефекту мовлення і підготовки до засвоєння грамоти. Шляхи компенсації залежать від природи дефекту та індивідуальних особливостей дитини.
Успіх логопедичних занять багато в чому залежить від їх раннього початку та систематичності прояви. Великий вплив також надає, в якій формі був представлений матеріал. Я хотіла б сказати, що наочність має величезне значення в корекції будь-якого порушення мови, в тому числі і стертою дизартрії. Логопеда необхідно застосовувати на заняттях ігрові прийоми, різні дидактичні посібники, і т.д.
Артикуляційна гімнастика з дітьми старшого дошкільного віку проводиться як у пасивній, так і в активній формі. Пасивні рухи органів артикуляції, які виконує логопед, сприяють включенню в процес артикулювання м'язів до цього бездіяльних. Це створює умови для формування довільних рухів мовного апарату.
Що стосується масажу, то він робить загальний позитивний вплив на організм в цілому, викликаючи сприятливі зміни в нервовій і м'язовій системах, що грають основну роль у речедвигательной процесі.

Глава 2. Етапи логопедичної роботи з корекції дизартрії

Логопедична робота при стертій формі дизартрії з дітьми старшого дошкільного віку складається з масажу, спеціальної логопедичної гімнастики, вироблення і автоматизації навичок артикуляції [3].
Для якнайшвидшого досягнення результатів робота повинна проводитися спільно з логопедом, необхідні також консультації лікаря-психоневролога і фахівця з лікувальної фізкультури. Для корекції дизартрії, перш за все, необхідно встановити тісний контакт з дитиною, уважно, дбайливо ставитися до нього. Навчання полягає у корекції дефекту мовлення і підготовки до засвоєння грамоти. Шляхи компенсації залежать від природи дефекту та індивідуальних особливостей дитини.
Успіх логопедичних занять багато в чому залежить від їх раннього початку та систематичності прояви (Додаток 2).

2.1 Етап підготовчий

Основні його цілі: підготовка артикуляційного апарату до формування артикуляційних укладів, у дитини раннього віку - виховання потреби у мовному спілкуванні, розвиток і уточнення пасивного словника, корекція дихання та голосу. Важливим завданням на цьому етапі є розвиток сенсорних функцій, особливо слухового сприймання та звукового аналізу, а також сприйняття й відтворення ритму.
Методи і прийоми роботи диференціюються залежно від рівня розвитку мови. При відсутності мовних засобів спілкування у дитини стимулюють початкові голосові реакції і викликають звуконаслідування, яким надають характер комунікативної значущості. Логопедична робота проводиться на тлі медикаментозного впливу, физиолечения, лікувальної фізкультури і масажу.
Основні напрямки логопедичної роботи на даному етапі є:
Виховання потреби до правильної мови.
Розвиток і уточнення пасивного словника дитини (те, що дитина розуміє)
проводиться з використанням сюжетних і предметних картинок, які логопед називає і просить дитину повторити.
Подолання сенсорних порушень (сприйняття, уваги, пам'яті)
проводиться у вигляді розвитку слухового, зорового уваги і сприйняття, і т.д.
Формування фонематичного сприйняття, диференціації фонем, фонематичного аналізу і синтезу
робота аналогічна роботі над дислалии.
Створення умов над ритмом мовлення, складовий структурою слова:
умови створюються в процесі вправ на розвиток сприйняття і відтворення різних ритмічних структур, як простих, так і акцентіруемих.
Створення умов для формування загально - рухових і артикуляційних умінь і навичок, умов для формування та корекції дихальної і голосової функцій:
ці умови створюються в процесі проведення медикаментозного та фізіотерапевтичного впливу, проведення лікувальної фізкультури, масажу, пасивної та активної гімнастики.
Основне в зміст етапу - це робота з розвитку артикуляційного апарату, їй передує:
проведення диференційованого масажу лицьової і артикуляційної мускулатури, в залежності від стану м'язового тонусу.
Основними прийомами масажу є погладжування, пощипування, розминання, вібрація. Характер виконання рухів так само буде визначатися станом м'язового тонусу.
проводиться робота з розвитку мімічних м'язів обличчя. Поступово розвивається їх диференційованість і довільність. З цією метою дитину вчать відкривати і закривати очі, супити брови, ніс і т.д.
проведення роботи по боротьбі з солеваціей
Дитині пояснюють необхідність проковтування слини.
Проведення масажу жувальних м'язів, що заважають проковтування слини.
Викликають пасивно і активно жувальні руху, попросять дитини відкинути голову назад, потім виникає мимовільне бажання проковтнути слину.
Дитині перед дзеркалом пропонується жувати тверду їжу, що стимулює рухи жувальної мускулатури, призводить до необхідності робити ковтальні руху.
Довільне закриття рота, за рахунок пасивно-активних рухів нижніх щелеп. Спочатку пасивно, одна рука логопеда - під підборіддям дитини, інша - на його голові, шляхом натискання і зближення руками щелепи дитини замикаються - рух "сплющування". Потім цей рух проробляється за допомогою рук самої дитини, потім активно без допомоги рук, за допомогою рахунку, команди.
Робота з розвитку рухливості губ.
Розсмішити дитини (мимовільне розтягування губ).
Намазати губи солодким ("злизування" - підняття кінчика язика вгору або вниз).
Піднести до рота довгий льодяник (витягування губ дитини вперед).
Після цих мимовільних рухів, вони закріплюються в довільному плані, в активній гімнастики. Спочатку руху будуть виконуватися не в повному обсязі, потім закріплюються в спеціальних вправах для губ ("посмішка," хоботок ", чергування їх).
Робота з розвитку рухливості мови
Починається з загальних рухів, з поступовим переходом до більш тонких, диференційованими рухам.
З цією метою цілеспрямовано підбираються рухи, спрямовані на вироблення потрібного артикуляційного укладу, з урахуванням нормальної артикуляції звуку і характеру дефекту. Артикуляційну гімнастику краще всього проводити у вигляді ігор, які підбираються з урахуванням віку дитини та характеру і ступеня органічного ураження. Робота з формування артикуляційної моторики буде ефективною, коли вона буде поєднуватися з розвитком загальної та ручної моторики. Ця робота проводиться логопедом на логопедичних заняттях, де в спеціальних вправах формуються чіткі пальцеві кінестезії, готується рука до листа. Так само можна використовувати стискання і разжимание гумових груш, загарбання кінчиками пальців дрібних предметів, мозаїка, пластилін, малювання, обведення, штрихування трафаретів, вирізування, шнурівка, пришивання гудзиків і т.д.

2.2 Етап формування первинних вимовних умінь і навичок

Основна його мета - розвиток мовного спілкування та звукового аналізу.
Проводиться робота по:
1. Корекції рухів артикуляційного апарату.
2. Розвитку артикуляційного праксису.
3. Розвиток дихальної і голосової функцій.
4. Корекції вимовою (постановка, диференціація звуків).
5. Формуванню просодических компонентів мови.
6. Збагаченню словника і подолання аграматизму.
Вироблення контролю за становищем рота. Відсутність контролю за становищем рота у дітей з дизартрією значно ускладнює розвиток довільних рухів.
Артикуляційна гімнастика. При її проведенні велике значення має тактильно - пропріоцептивна стимуляція, розвиток статико-динамічних відчуттів, чітких артикуляцій кінестезій. Артикуляційна гімнастика диференціюється в залежності від форми дизартрії і тяжкості ураження артикуляційного апарату.
Розвиток голоси. Для розвитку та корекції голоси у дітей з дизартрією використовуються різні ортофоніческіе вправи, спрямовані на розвиток координованої діяльності дихання, фонації та артикуляції.
Корекція мовленнєвого дихання. Дихальна гімнастика починається з загальних дихальних вправ, мета яких збільшити обсяг подиху і нормалізувати його ритм.
Корекція звуковимови. Використовується принцип індивідуального підходу. Спосіб постановки та корекції звуку вибирається індивідуально.
Триває робота, розпочата на 1-му етапі у вигляді артикуляційної гімнастики, але вона ускладнюється і диференціюється. На 2-му етапі відбувається корекція неправильних та неточних рухів, тренується їх сила, точність, відпрацьовується координація.
У артикуляційної гімнастики на 2-му етапі переважають диференційовані руху артікуляторних органів, велика увага приділяється виконанню серій рухів (передбачається вміння довільно переключатися з одного руху на інше).
Робота над диханням.
Робота над диханням починається із загально-дихальних вправ. Мета цих вправ - збільшення обсягу дихання і нормалізація його ритму. Для досягнення цієї мети виконуються наступні вправи:
Дитина лежить на спині, логопед згинає йому ноги в колінах і з зігнутими ногами натискає на пахвові западини. Ці рухи виробляються в нормальному дихальному ритмі під рахунок, що сприяє нормалізації рухів діафрагми.
Дитина сидить, перед його ніздрями створюється віяло повітря. Під його впливом посилюється глибина вдиху за рахунок включення в роботу м'язів діафрагми.
Після активної роботи м'язів діафрагми проводиться вироблення оптимального типу фізіологічного дихання. Його формування здійснюється по наслідуванню, в різних положеннях лежачи, сидячи, стоячи.
Дитина одну руку кладе на свою діафрагму, іншу - на діафрагму логопеда. Логопед здійснює вдих і видих, включаючи в роботу м'язи діафрагми, дитина, відчуваючи руху рукою, намагається дихати так само. Потім, викликані по наслідуванню руху діафрагми, закріплюються в різних дихальних іграх.
Після закріплення діафрагмального дихання проводиться робота над тривалим, плавним видихом через рот, яка здійснюється:
без мовного супроводу
з мовним супроводом
Робота без мовного супроводу.
Проводиться у вигляді різних дихальних вправ з використанням різноманітних дидактичних посібників, які дозволяють здійснити зоровий контроль за тривалістю і силою видиху через рот.
Необхідно дотримуватися правил:
дихальна гімнастика проводиться до їжі, у провітрюваному приміщенні;
при виконанні дихальних вправ не можна перевтомлювати дитини;
при виконанні дихальних вправ потрібно стежити за позою дитини (прямо, плечі розправлені, ноги, руки спокійні);
при видиху дитина не повинна напружувати плечі, шию, піднімати плечі, надувати щоки;
при виконанні дихальних вправ слід привернути увагу дитини до відчуттів руху діафрагми;
дихальні рухи краще виконувати плавно, під рахунок, музику;
дидактичний матеріал для дихальних вправ, повинен бути легким - ватка, тонка кольоровий папір, повітряна куля, і т.д.; повинен розташовуватися обов'язково на рівні рота.
Робота з мовним супроводом.
Проводиться робота при проголошенні різного за складністю мовного матеріалу, на тривалому плавному видиху. Одні методисти рекомендують з проголошення голосних звуків, інші - з щілинних, глухих приголосних.
Ця робота проводиться у таких вправах:
спів голосних на видиху - "ниточка";
проголошення поєднань 2-х, 3-х, 4-х голосних на тривалому, плавному видиху (потрібно стежити, щоб між голосними не робилися паузи для додаткового вдиху);
проголошення ізольованих щілинних, глухих приголосних (при вдиху - звук);
проголошення щілинних, глухих приголосних з поєднанням голосних (А-со-су-си; А-фа-ха-ша);
вимовляння слів на плавному видиху, спочатку мало складових, потім багато складових, спочатку з наголосом на 1-ий склад, потім змінюється наголос;
постійне поширення фрази на тривалому плавному видиху (зробити вдих - потім "птахи" - "птахи летять" - "птахи летять у небі" - "птахи летять в небі на південь" і т.д.). Кількість слів, вимовних дитиною на одному видиху, визначається віком (див. Додаток 6).
Робота над голосом.
Проводиться паралельно з роботою над диханням, поєднується з фізіотерапевтичним, медикаментозним лікуванням і диференційованим масажем.
У разі вираженої дизартрії робота починається з навчання дитини довільно відкривати і закривати рот, т.к саме ці рухи (нижньої щелепи), що виконуються в повному обсязі, забезпечують нормальне голосообразование і вільну голосоподачи.
Для вироблення рухів нижньої щелепи використовується спеціальна модель, що представляє собою, яскраво пофарбований кулька, прив'язаний до мотузки. Дитина бере рукою за кульку і у момент опускання щелепи, він тягне його вниз, потім цей же рух виконується з закритими очима, з метою посилення кинестетических відчуттів. Потім відпрацьовуються ці ж рухи при проголошенні голосних звуків і різних звуку - наслідувань. Після того як забезпечується вільна голосоподачи, зняття голосової зажатості, для розвитку голосу використовуються голосові (ортофоніческіе) вправи. Мета вправ - розвиток координаційної діяльності дихання, артикуляційної фонації і відпрацювання основних акустичних характеристик голосу (сила, висота, тембр). Наприклад: прямий рахунок зі збільшенням голосу або назад (сила голосу), або оооо і оооо і т.д. (Використовуються такі вправи на розвиток висоти голосу, модуляції).
Все це відпрацьовується в спеціальних голосових вправах. Голосові навички закріплюються у читанні казок, при сюжетно - рольових іграх, в російських народних казках.
Робота над вимовою.
Робота над вимовою є основним етапом. Особливостями роботи при дизартрії є наступне:
Робота з корекції дефектів звуковимови при дизартрії повинна бути спрямована на поліпшення мовної комунікації та соціальної адаптації.
Робота над окремими звуками повинна проводитися в певній послідовності. Починати з тих звуків, артикуляція яких найбільш збережена. І з числа дефектних звуків починати роботу зі звуків раннього онтогенезу.
При корекції дефектів звуковимови необхідно враховувати вплив патологічних рефлексів (орального автоматизму).
При корекції дефектів звуковимови необхідно враховувати так само характер і розподіл спастичних і паретичних проявів у мовленнєвій мускулатурі.
При вираженій дизартрії на перших порах не вдається домагатися чистого звучання звуку, тому можна переходити до роботи над іншими звуками, задовольняючись неповної частотою звучання.
Робота над вимовою проводиться паралельно з розвитком фонематических функцій (фонематичного сприйняття, диференціації, фонематичного аналізу і синтезу). Самі прийоми постановки, автоматизації і диференціації звуків такі ж, як при корекції будь-яких звукопроизносительного розладів.
Робота над просодичною стороною мови.
Велика увага приділяється вихованню правильного темпу і ритму мови, шляхом навчання довільно змінювати темп мови, виділяти ударні склади в структурі висловлювання і правильно чергувати їх з ненаголошеними складами, дотримувати правильні паузи.
Корекція порушень темпу мови поєднується з роботою з розвитку спільних рухів на логоритмічних заняттях.
Розвитку мелодико-інтонаційної мови сприяють голосові вправи, спрямовані на розвиток основного тону висловлювання. Сформовані в спеціальних вправах навички темпо-ритмічного, інтонаційного оформлення мовлення закріплюються в емоційно забарвленому мовному матеріалі (читання казок, інсценівок і т.д.). При підборі такого матеріалу обов'язково враховується вік дітей і програмні вимоги навчання. Так у дошкільному віці це Барто, Маршак і т.д., а в шкільному - Крилов, вірші Пушкіна, Некрасова. Старше - Маяковський і т.д.

2.3 Етап формування комунікативних умінь і навичок

Автоматизація та диференціація звуків на більш складному мовному матеріалі.
Формування вимовних навичок у різних ситуаціях спілкування, шляхом обережного та постійного розширення кола спілкування, створення проблемних ситуацій.
Корекція лексико-граматичних порушень.

Висновки до 2 чолі

Таким чином, система логопедичного впливу при дизартрії має комплексний характер: корекція звуковимови поєднується з формуванням звукового аналізу та синтезу, розвитком лексико-граматичної сторони мови та зв'язного висловлювання. Специфікою роботи є поєднання з диференційованим артикуляційним масажем і гімнастикою, логопедичної ритмікою, а в ряді випадків і з загальною лікувальною фізкультурою, фізіотерапією та медикаментозним лікуванням (Додаток 3, 4,5).
З усього вищевикладеного можна зробити висновок про те, що логопедична робота при дизартрії структурована і має цілеспрямований характер, тобто кожному етап роботи відповідає певний напрямок. Підготовчий етап спрямований на підготовку артикуляційного апарату до формування артикуляційних укладів. На етапі формування первинних комунікативних вимовних навичок відбувається розвиток мовного спілкування та звукового аналізу. Етап формування комунікативних умінь і навичок відрізняється автоматизацією і диференціацією звуків на більш складному мовному матеріалі; формуванням вимовних навичок у різних ситуаціях спілкування, шляхом обережного та постійного розширення кола спілкування, створення проблемних ситуацій; корекцією лексико-граматичних порушень.

Висновок

Методика логопедичної роботи значно видозмінюється в залежності від віку дитини взагалі і в залежності від віку, в якому захворювання у дитини виникло. Чим раніше в житті дитини виникла дизартрія, тим більше в клінічній картині симптоми первинної рухової недостатності починають супроводжуватися симптомами системного недорозвинення мови в цілому. Відповідно логопедична методика стає все більш багатопланової, спрямованої, наприклад, не тільки на тренування паралізованою мовної мускулатури, але і на вироблення та автоматизацію навичок артикуляції, виховання фонематичного аналізу слів, збагачення словника і пр.
Точно так само методика логопедичної роботи ускладнюється із зростанням поширеності ураження мозку і, отже, з ускладненням патогенезу дизартрії. Для того щоб і в цих умовах логопедична методика була патогенетично обгрунтованою, необхідно бачити в складній клінічній картині її принципові компоненти. А для цього потрібно знати, як виглядають ці компоненти, і які прийоми логопедичної роботи цієї формі дизартрії відповідають. Завдання логопеда разом з батьками переконати дитину в тому, що можна виправити, можна допомогти малюкові стати таким, як усі. Важливо зацікавити дитину так, щоб йому самому захотілося участь у процесі корекції мовлення. А для цього заняття не повинні бути нудними уроками, а цікавою грою.
У даній роботі я відобразила основні методи логопедичної роботи при одному з найважчих мовних порушень у дітей - дизартрії.
На підставі вище викладеного можна визначити загальну схему корекції:
підготовчий етап. Ні з корекції, йде підготовка до постановки звуків.
формування вміння з упізнання і розрізненню звуку ізольовано, у мовному потоці тощо;
формування артікуляторних умінь і навичок, тобто розвиток м'язів артикуляторного апарату. Проводиться у вигляді артикуляційної гімнастики;
розвиток дихання, голосу.
формування первинних вимовних умінь і навичок
постановка звуку;
автоматизація (закріплення) ізольованого вимови, в складі, слові, фразі, тексті, спонтанної мови;
диференціація (розрізнення звуків, близьких за своїми характеристиками).
формування комунікативних вимовних умінь і навичок. Тобто знання, набуті у логопеда, повинні активно використовуватися в повсякденному спілкуванні.

Список літератури

1. Адрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Корекція психологічного розвитку молодших школярів на початкових етапах навчання. - "Питання психології", № 1, 1991.
2. Бондаренко А.А. Робота над дикцією в початкових класах / / Початкова школа. - 1987. - N 1.
3. Борякова Н.Ю., Соболєва О.В., Ткачова В.В. Практикум з корекційно-розвиваючих занять. - М., 1994.
4. Винарського Є.М., Шур С.М. Порушення звукової системи мови при бульбарної дизартрії дорослих. В зб.: "Нариси з патології мови і голоси", під ред. проф.С. С. Ляпідевського, вип. 3. М., "Просвіта", 1967, стор.128-135.
5. Винарського Є.М. Клінічні проблеми афазії (нейролінгвістичне аналіз). М., "Медицина", 1971.
6. Винарського Є.М., Лепская Н.І. Звукові порушення артикульованою мови при еферентної моторної афазії. В зб: "Дослідження з мовної інформації". Вид-во МДУ, 1968, стор.28-43.
7. Винарського Є.М. Нейролінгвістичне аналіз звукової сторони мови. В зб.: "Мова і людина", Вип.5. Вид-во МДУ, 1970.
8. Волкова Л.С. Логопедія М., 1989
9. Волкова Л.С. Карта логопедичного обстеження дітей, які страждають важкими порушеннями зору: Методична розробка. - Л., 1982.
10. Генинг М.Г. Навчання дошкільників правильного мовлення. - Чебоксари, 1980.
11. Горбачова Л.С. Роль гри у формуванні просторових уявлень у молодших школярів допоміжної школи. - "Дефектологія", № 3, 1991.
12. Городилово В.І. і Кузьміна Н.І. Усунення недоліків вимови при ринолалии. М, Учпедгиз, 1961.
13. Генинг М.Г., Герман Н.А. Виховання у дошкільників правильного мовлення. Чебоксари, 1966.
14. Ефименкова Л.М. Корекція усній та письмовій мовлення учнів початкових класів М., 1991.
15. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Подолання загального недорозвинення мови М., 1990
16. Жукова І.С. Мастюкова Є.М., Філічева Г.Б. Подолання затримки мовного розвитку у дошкільника. - М.: Просвещение, 1973.
17. 3ееман М. Розлади мови в дитячому віці, пров. з чешок. М., Медгиз, 1962.
18. Іпполітова А.Г. Логопедичні заняття при ринолалии в доопераційний період. В зб.: "Нариси з патології мови і голоси", вип.2. М, Учпедгиз, 1963, стор.102-105.
19. Іпполітова А.Г. Логопедичні прийоми роботи при відкритому гугнявості і псевдобульбарним паралічі. В зб.: "З досвіду логопедичної роботи". М., Вид-во АПН РРФСР, 1953, стор.5-29.
20. Коваль В.В. Корекційні ігри в допоміжній школі. - "Дефектологія", № 5, 1991.
21. Каші Г.А. Формування вимови з загальним недорозвитком мовлення М, Вид-во АПН РРФСР, 1962.
22. Каші Г.А. Недоліки вимови у учнів загальноосвітньої школи. З книги: Недоліки мови в учнів початкових класів загальноосвітньої школи ". М.," Просвіта ", 1965.
23. Лопатіна Л.В. Прийоми обстеження дошкільнят зі стертою формою дизартрії і диференціація їх навчання. Ленінградський педагогічний інститут ім.А.І. Герцена. / / Дефектологія. - 1986. - № 2.
24. Максаков О.І., Тумакова Г.А. Вивчайте, граючи. - М., 1983.
25. Мартинова Р.І. Основні форми розлади мовлення у дітей (дислалии і дизартрії) 1 порівняльному плані з позицій комплексного підходу: Автореф. канд. дис. - М., 1972.
26. Мартинова Р.І. Порівняльна характеристика дітей, які страждають на легкі форми дизартрії і функціональної дислалии. - В кн.: Paccтpoйствa мови і методи їх усунення. М. 1975.
27. Меліхова Л.3. Порівняльний аналіз логопедичної роботи при різних формах дислалии: Вчені записки Московського державного пед. інституту ім. В.І. Леніна. - Питання дефектології, 1964. стр.219.
28. Панченко І.І. Особливості фонетико-фонематичного аналізу розладів звуковимови і деякі принципи лікувально-корекційних заходів при діслаліческіх і дизартрический порушеннях мови. - В кн.: Розлади мови і голосу в дитячому віці. М., 1973.
29. Токарєва О.А. Дизартрії. - В кн.: Розлади мови в дітей і підлітків / За ред. С. С. Ляпідевського. - М., 1969.
30. Ейдінова М.Б. Правдіна - Винарський Є.М. Дитячі церебральні паралічі та шляхи їх подолання. - М., 1959. Правдіна О.В. Логопедія. Учеб. посібник для студентів дефектолог. Фак-тов пед. ін-тів. Ізд.2-е, доп. і перераб. - М., "Просвіта", 1973. - 272 с. з іл.
31. Селивестров В.І. Ігри в логопедичній роботі. - М., 1987.
32. Швайко Г.С. Ігри та ігрові вправи для розвитку мови. - М., 1988.
33. Філічева Т.Б. Чіркіна Г.В. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мовлення в умовах спеціального дитячого саду М., 1993.


[1] Адрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В.. Корекція психологічного розвитку молодших школярів на початкових етапах навчання. - «Питання психології», № 1, 1991.
[2] Волкова Л. С. Карта логопедичного обстеження дітей, які страждають важкими порушеннями зору: Методична розробка .- Л., 1982.
[3] Токарєва О. А. дизартрії .- В кн.: Розлади мови в дітей і підлітків / За ред. С. С. Ляпідевського .- М., 1969.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
114.6кб. | скачати


Схожі роботи:
Навчання словообразованию дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією
Особливості логопедичної роботи з розвитку словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного
Особливості логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного 3
Особливості логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного
Особливості логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного 2
Особливості логопедичної роботи з розвитку словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного 2
Курс ОБЖ і ПДР в роботі з дітьми старшого дошкільного віку
Використання оздоровчої аеробіки на ранкової гімнастики з дітьми старшого дошкільного віку
Освоєння дітьми старшого дошкільного віку системи знань про людину за допомогою моделей

Нажми чтобы узнать.
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru