Методика вивчення теми Соціально-економічне становище Інгушетії XVII - першої половини XVIII ст

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

МОСКОВСЬКИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ ДЕРЖАВНИЙ
УНІВЕРСИТЕТ
Методична частина
дипломної роботи
"Соціально-економічне становище Інгушетії XVII - першої половини XVIII ст."
Москва - 2010

ЗМІСТ
ВСТУП
I. Аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми пізнавальної діяльності учнів при темі дипломної роботи "Соціально-економічне становище Інгушетії XVII - першої половини XVIII ст."
II. 1). Аналіз тимчасового державного стандарту, шкільних програм і навчальних посібників за темою "Соціально-економічне становище Інгушетії XVII - першої половини XVIII ст."
2) Розробка уроку на тему "Соціально-економічне становище Інгушетії XVII - першої половини XVIII ст."
Список використаної літератури

ВСТУП
Спрямованість і зміст реформи історичної освіти здійснюваної в даний час в російській школі не можна зрозуміти без причин, що зумовили криза історичної свідомості в цілому.
Надзвичайно важливо мати на увазі, що внаслідок соціально-економічної нестабільності проведення реформи вкрай важко. Кожен черговий зигзаг урядової лінії викликає в сверхполітіческом суспільстві різко неординарні оцінки і актуалізує історичну пам'ять населення. У відповідності зі своїми поглядами та вподобаннями кожен постійно аппілірует до фактів і явищ минулого, вважаючи, що вони мають безпосереднє відношення до сучасних колізій. Щоб переконатися в цьому, досить торкнутися будь-яке питання з області міжнаціональних відносин.
Ксенофобія радянських підручників історії завжди мала так званий ісламський фокус. Оскільки для зовнішньополітичній і військовій експансії Росії на протязі двохсот років одним з провідних залишалося південне (у релігійному вимірі - мусульманське) напрям - Туреччина, Крим, Кавказ, то не дивно, що в підручниках виникла негативно сприйнята ісламська спільність.
В даний час, у зв'язку із загостренням міжнаціональних суперечностей, зокрема, Чеченський конфлікт та ін, виникає необхідність більш об'єктивного і поглибленого вивчення історії малих міст Росії, в тому числі й історії інгушського народу. Як вже зазначалося вище, Інгушська державність практично не має достатньо повного висвітлення ні в навчальних посібниках, ні навіть у науковій літературі.
Завданням даного параграфа є розробка уроку. Розвиток Інгушетії в XVII - першої половини XVIII ст.
З цією метою нами було проведено:
1) Аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури з питань пізнавальної діяльності учнів;
2) Аналіз тимчасового державного стандарту шкільних програм і підручників з історії;
3) Розробка уроку на тему дипломної роботи.

I. Аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми пізнавальної діяльності учнів при темі дипломної роботи "Соціально-економічне становище Інгушетії XVII - першої половини XVIII ст."
Аналіз психолого-педагогічної літератури ми проводимо з проблем пізнавальної діяльності учнів, питань здатності до навчання і рівнями пізнавальних можливостей учнів. Перелік літератури не витриманий хронологічно; він скоріше підкоряється концепції розгляду вище перелічених проблем в методиці, дидактиці.
Питанням пізнавальної діяльності в нашій психолого-педагогічної літератури приділяється досить велика увага. Цими питаннями займалися ряд видатних дидактів та джерел таких як: Вагін А.А., Горелік Ф.Б., Гора П.В., Єжова, Тализіна Н.Ф., Шадриков В.Д., Крутецкий В.А., а також такі авторитети як Ушинський К.Д., Бабанський К.Ю. Величезне значення на характер пізнавальної діяльності учнів надають зміст і прийоми викладання історії. Різний за характером навчальної частини, висловлюваний за допомогою адекватних засобів і прийомів, впливає на пізнавальну діяльність учнів по різному.
Як зазначають психологи [1] наочно-образне і образно-емоційне розповідь і опис історичних фактів "детермінує переважно діяльність відтворює і творчої уяви учнів, зачіпає їхні емоції, викликає співзвуччя фактами співпереживання" [2]. Пояснення і рассуждающее виклад теоретичних відомостей супроводжуюча їх евристична бесіда активізує насамперед понятійну розумову діяльність учнів, спрямовують її на аналіз фактів, виділення і узагальнення їх істотних ознак і зв'язків, на засвоєння теоретичних відомостей. У формі історичних понять законів суспільного розвитку та світоглядних ідей.
Використання вчителем узагальнюючих характеристик, на думку Крутецкого А.В. [3], необхідно для того, щоб з учнями проаналізувати факти, знайти і конкретизувати теоретичні положення посилює розумову діяльність учнів, підвищує якість і глибину їх понятійних знань.
У всіх зазначених випадках зміст і прийоми викладу мобілізують діяльність пам'яті учнів. У результаті учні запам'ятовують образи, ознаки та визначення історичних понять усвідомлено і в значній мірі мимоволі.
Аналогічним чином методично правильне виклад неголовних фактів, статистичного, історико-картографічного і хронологічного матеріалу сприяє ефективному сприйняттю і запам'ятовуванню його учнями у взаємозв'язку з головними фактами.
Зміст і характер викладу в якійсь мірі визначають такі рівні самостійності пізнавальної діяльності. "Пояснюють викладені теоретичних відомостей орієнтує учнів на засвоєння і просте відтворення їх в готовому вигляді" [4], за допомогою прийомів, якими при викладенні користувався вчитель. Так само переважно в незмінному вигляді, школярі засвоюють і відтворюють фактичний матеріал.
Наслідуючи вчителю, без спеціального навчання, деякі, перш за все, сильні, учні поступово оволодівають прийомами і уміннями засвоєння, подальшого викладу різного за характером історичного матеріалу.
Відомий психолог Фрідман Л.М. стверджує, що за наявності необхідних умінь пояснює "виклад теоретичних відомостей може направити учнів і на більш складну - перетворюючу діяльність, що вимагає застосування тих інших прийомів ніж ті, якими користувався в ході викладання учитель" [5]. Такими прийомами є, наприклад, складання різних типів письмового плану, тез, логічних схем, заповнення порівняльних і ін текстових таблиць.
Перетворюючу діяльність може викликати розбір і узагальнення вчителем за участю школярів нового фактичного матеріалу з опорою на теоретичні положення ... Аналіз фактів, порівняння і узагальнення їх істотних ознак і зв'язків, конкретизація фактами істотного спонукання учнів засвоювати і відтворювати теоретичні знання в перебудованому вигляді, тобто інакше, ніж вони викладалися у початковому вигляді (до розбору) вчителем або підручниками [6].
Найбільш складну творчо-пошукову діяльність сильних учнів детермінує проблемний виклад навчального історичного матеріалу, нерідко супроводжується евристичної бесідою. Для творчого пошуку учні самостійно відбирають необхідні прийоми роботи. За своїми параметрами ці прийоми в основному збігаються з прийомами перетворюючої діяльності але відрізняються від них тим, що допомагають учням аналізувати, порівнювати, узагальнювати, конкретизувати не пояснений, а проблемно висловлюваний навчальний матеріал. Цієї точки зору дотримуються два чудових педагога: Вагін А.А. [7] і Горелік Ф.Б. [8]
Колишня методика викладання історії, якій і зараз ще віддають перевагу багато вчителів, виходила в основному з того, що пізнавальну діяльність учнів на уроці організовують переважно зміст і способи викладу навчального матеріалу вчителем. Ось як підкреслив цю думку в одній зі своїх робіт Вагін А.А.: "Повсякденне спостереження за учнями на уроках історії ... свідчить, що слухання розповіді вчителя історії, його образного і розумного розповіді про події минулого аж ніяк не пасивне сприйняття! Слухаючи таку розповідь, учні жваво представляють картину події, переживають його драматичні моменти, співчувають і обурюються, а нерідко і беруть участь подумки в подвигах, про який оповідає вчитель. Ні, це зовсім не пасивне засвоєння в готовому вигляді! Хіба вчитель, який любить свою справу ніколи не помічав, як під час розповіді раптом завмирає весь клас, як стихає шепіт самих балакучих і непосидючих, як спалахує ослаблий було інтерес і сорок пар очей спалахують вогниками думки і почуття? Адже активізація на уроках історії це не обов'язково ліс піднятих рук, потік швидких питань вчителя і жвавих відповідей учнів. На уроці історії можлива гранична активність учнів при його повному мовчанні! Подумаємо само і про те, щоб силою живого слова вчителя окрилити цю внутрішню роботу пошуків і руйнувань.
Завдання наше - вчителів історії - не у відмові від "старого" методу усного викладу, а в удосконаленні методики розповіді, в розкритті та посилення його активизирующей сили, у реалізації закладених в цьому методі вичерпних освітньо-виховних можливостей "[9].
У відповідності зі "старої" методикою на уроках вчителі рідко пропонують класу перед повідомленнями нових знань спеціальні питання і завдання, що організують пізнавальну діяльність учнів.
Користуючись цією методикою, у минулому стійко позитивних результатів, особливо у навчанні учнів середнього шкільного віку, домагалися переважно ті вчителі, які не тільки добре знали історію, але й майстерно володіли необхідними прийомами і засобами викладу, вміли викладати свій предмет цікаво, образно, емоційно. Такими якостями володіють кращі вчителі і в наші дні. Однак тепер, в умовах перебудови шкільної історичної освіти, тільки цих якостей вже недостатньо, вважає Тализіна Н.Ф. [10]
Змістовне і методично повноцінне виклад в сучасній школі необхідно поєднувати з продуманою системою запитань і завдань, ефективно організують і направляють пізнавальну діяльність учнів [11]. Ігнорування у викладанні цього важливого елемента організації пізнавальної діяльності нерідко викликає сумну картину яку ще в минулому столітті помітив і описав К.Д. Ушинський: "Часто в самому класі навчаються вихованці вбивати час. Учитель тлумачить новий урок, учні, знаючи, що знайдуть цей урок у книзі, намагаються дивитися на вчителя і не чути жодного слова з того, що він говорить ... На другий день вчитель запитує урок одного чи двох, а решта вважають себе вільними від будь-якої справи. Таким чином проводить інший щасливий хлопчик більшу частину тижня і набуває звичку залишатися цілими годинами нічого не роблячи і ні про що не думаючи [12].
Більш за все необхідно, щоб для вихованця зробилося неможливим те проведення часу, коли людина залишається без роботи в руках, без думки в голові, тому що саме в ці хвилини псується голова, серце і моральність [13].
"Головним суб'єктом навчального пізнання сучасна методика вважає учня, пізнає предмет з допомогою і під керівництвом вчителя" [14]. Змінилося і сама назва методики - "методика навчання історії", - чим підкреслюється активну участь у навчальному процесі не тільки викладає вчителя, а й пізнає учня.
"Різноманітні пізнавальні питання і завдання, вважає Тализіна Н.Ф., поєднуючись у навчанні з різними структурними елементами навчального історичного матеріалу і прийомами його викладу, підсилюють організуючу, а головне - спрямовуючу роль викладання вчителя і підвищують якість навчальної роботи учнів" [15]. Якщо при цьому вчитель не лише систематично ставить питання і завдання перед учнями, але так само систематично і перевіряє результати виконання їх учнями. У відповідності зі своїми пізнавальними можливостями.
"Використання у взаємозв'язку з одним і тим ж навчальні матеріали не однакові за складністю пізнавальних запитань і завдань відкривають перед вчителем шлях до диференційованого підходу в організації пізнавальної діяльності учнів" [16].
Під керівництвом вчителя різні за навченості учні можуть працювати на уроках одночасно мінімум на двох уроках пізнавальної самостійності, наприклад, на відтворює і перетворюючої або відтворює і творчо-пошуковим.
В даний час методика практичного використання пізнавальних запитань і завдань висвітлена в методичній літературі досить добре. Його успішно використовують багато хто в своїй педагогічній роботі. На уроках можна побачити як досвідчені вчителі з допомогою запитань і завдань організовують і направляють пізнавальну діяльність учнів на всіх або майже на всіх етапах уроку: при вивченні нового матеріалу і закріплення знань у ході організації домашнього і взагалі позаурочної роботи, при повторенні раніше засвоєного, в ході перевірки історичних знань і пізнавальних умінь у діяльності учнів.
Пізнавальна самостійність учнів формується на підставі пізнавальних можливостей учнів. У результаті комплексного вивчення пізнавальних можливостей учнів у психологічній літературі порівняно недавно з'явилося педагогічне поняття, що об'єднує показники суб'єктивних можливостей (уява, мова, пам'ять, мислення, емоції, інтерес, воля, почуття, мотивація і сприйняття).
Воно отримало назву "здатність до навчання учнів".
З психологічної літератури це поняття перейшло в роботи по дидактиці, де на основі з метою організації диференційованого навчання учнів стали розділяти на слабких і добре підготовлених, застосовуючи до кожної категорії посильну методику.
У перші це зазначив Ю. К. Бабанський. У своїй роботі "Оптимізація навчально-виховного процесу" [17] він пише: "При самоосвіті необхідно передбачити завдання диференціації навчання слабоуспевающих і найбільш підготовлених учнів. Треба не забувати про розвиток здібностей учнів, про вирощування талантів в тій чи іншій галузі знань. При продумуванні завдань роботи з цими учнями треба прагнути забезпечити поглиблене вивчення ними предмета під час самостійної роботи на уроці і в ході занять. Треба проектувати завдання, спрямоване на задоволення їх інтересів і здібностей в тій чи іншій галузі знань [18].
У літературі з методики викладання історії дається таке визначення поняттю навченості: "Для учня розвиток визначається перш за все зростанням навченості - здатністю економно (по витраті і часу) взяти з історії максимум освітніх і виховних цінностей, зростанням орієнтації у подіях сучасності, а також його участю в громадській роботі "[19].
В даний час психологи дають таке визначення здатності до навчання: "Учитися - індивідуальні показники швидкості і якості засвоєння людиною знань, умінь і навичок у процесі навчання ... Учитися визначається не тільки рівнем активного пізнання, тобто тим, що суб'єкт може пізнати і засвоїти самостійно, але тим, що суб'єкт може пізнати за допомогою іншої людини, вже володіє відповідними знаннями та вміннями "[20].
Психологи і дидакти поділяють учнів з навченості на слабких і добре підготовлених. Між ними знаходяться среднеуспевающих учні. Такий підрозділ, вироблене за об'єктивними показниками, значно спрощує вимір пізнавальних можливостей будь-якого навчального курсу.
Зазвичай урок історії має один або два рівня складності ("складність змісту освіти є його об'єктивною характеристикою" [21]).
"Виконуючи завдання, весь клас змушений працювати приблизно однаково, але для різних за навченості категорій учнів ця робота буде не однаково важкою" [22].
"Шкільна програма, - як вважає Гора П.В. - І дослідне викладання історії показує, що слабкі учні успішно працюють переважно на рівні відтворюючої діяльності, коли потрібно засвоювати і відтворювати знання в готовому вигляді. Умовно, приймаємо його за перший, найнижчий рівень труднощі "[23].
Слід сказати, що проблемами рівня самостійної пізнавальної діяльності учнів займався ряд видатних дидактів, таких як Гора П.В, і Дайрі Н.Г.
Дайрі пише, що "найбільш повно здатність до навчання вимірюється ступенем самостійності учнів. Творча самостійність у навчальній та позанавчальній роботі - показник вищої навченості школярів, отже в пізнавальній діяльності учнів виділяються кілька рівнів навченості "[24].
Чудовий дидакт Гора П.В. виділяє три рівні пізнавальної самостійності учнів. Про перший - відтворює, - було сказано вище. Далі, він відзначає, що, неодноразове засвоєння роз'яснені матеріалу і відтворення засвоєного історичного матеріалу поступово формує в учнів уміння застосовувати ці прийоми за зразком аналогічних умовах. Ця діяльність є перетворюючої [25] (2-ий рівень).
Третім рівнем труднощі названа "творчо-пошукова діяльність учнів". "Третій рівень труднощі пізнавальної діяльності передбачає проблемне зміна навчального матеріалу різними джерелами історичного знання та творчо-пошукову діяльність учнів, що володіють узагальненими теоретичними знаннями та узагальненими пізнавальними вміннями" [26]. Зазвичай цей рівень пов'язують з так званим проблемним навчанням, або з використанням проблемності у навчанні. У дидактичній та методичній літературі проблемне навчання багаторазово описано. Проте єдиної точки зору на нього поки не існує.
Педагогічні дослідження і вчительська практика переконує в тому, що навчальна робота на найважчому пізнавальному рівні діяльності забезпечує оптимальне рішення завдань історичної освіти і розумового розвитку школярів. Але практично використовувати творчо-пошуковий варіант навчання може далеко не на кожному уроці. Тому необхідно раціонально використовувати в різних станах всі варіанти методичної організації навчання, в тому числі виклад фактичного матеріалу, емоційно-образне вивчення головних фактів.
Слід зазначити, що розбивка школярів з навченості на три категорії й узагальнена характеристика кожної категорії є умовними.
Отже, головним узагальнюючим показником пізнавальних можливостей учнів є їх здатність до навчання. Вміле використання цього показника на уроках підвищує якість навчання.

II. 1. АНАЛІЗ ТИМЧАСОВОГО ДЕРЖАВНОГО СТАНДАРТУ, ШКІЛЬНИХ програм та навчальних посібників ЗА ТЕМОЮ: "Соціально-економічне становище Інгушетії XVII - ПЕРШОЇ ПОЛОВИНИ XVIII ВВ."
Аналіз тимчасового державного стандарту [27] виявив, що він приділяє невелике увагу питанням розвитку та історії Інгушетії. У розділі "Історія нового часу. Росія і світ "відзначається лише вивчення теми:" Росія - багатонаціональна імперія. Народи Росії в XVII - XVIII ст. "(Умови життя, звичаї, релігія). Також наголошується, що учні повинні показувати на політичній карті положення держав і народів до початку і в кінці нового часу, розповідати про формування Російської імперії, про становище жили в ній народів, національних рухах, імперській політиці самодержавства.
Нам представляється можливість доповнити цей список характеристикою особливостей соціально-економічного розвитку народів. У Російській імперії в XVII - XVIII ст. зокрема, Інгушетії.
Аналіз програми [28] з вітчизняної історії виявив, що тема уроку представлена ​​в розділах:
1. "Місце Росії 1 світової історії до початку XIX ст." І
2. "Основні напрями зовнішньої політики Російської імперії".
Вони приділяють увагу таким питанням як:
1. Своєрідність територіального положення Росії до початку XIX ст.; Народи на території Російської імперії, їх господарське та культурна взаємодія.
2. Кавказька війна. А.П. Єршов, І.І. Паскевич. Розширення кордонів Російської імперії. Але, на наш погляд питання пов'язані з нашим дипломним дослідженням не знайшли достатньо мирного висвітлення в програмах, у зв'язку з чим ми пропонуємо доповнити їх питаннями соціально-економічного, політичного і духовного розвитку народів Кавказу, їх звичаями, традиціями і обрядами.
На даний момент з історії Росії досліджуваного періоду діє кілька підручників історії. Для аналізу обрані три з них:
1. Іонов Л.М. "Російська цивілізація IX - початку XX ст.".
2. Буганов В.І., Зирянов М.Н., Сахаров О.Н. Історія Росії в 2ч. (Ч.2).
3. Сахаров О.Н. Історія Росії в 2 ч. (ч. 2).
Структурно-функціональний аналіз цих підручників показав:
1) Інформативний комплекс змісту представлений недостатньо широко. Складний для сприйняття матеріал. Автори намагаються викладати є тільки лише в навчальному посібнику Іонова. Нові поняття і терміни виділені курсивом в тексті параграфа. Ні в одному з аналізованих підручників немає схем. У підручнику Сахарова О.М. і Буганова В.І. представлені чорно-білі ілюстрації, чого не скажеш про підручник Іонова.
2) Репродуктивний компонент змісту представлений в усіх підручниках. Хоча питань на відтворення раніше вивченого матеріалу не так вже й багато. Сам текст параграфа орієнтує учнів на часткове застосування раніше засвоєних знань.
3) Творчий компонент змісту на наш погляд краще представлений у підручнику Іонова. Хоча у всіх підручниках наводяться проблемні питання, які потребують роботи учнів на 3-му рівні пізнавальної діяльності.
4) Емоційно-ціннісний компонент змісту присутня у всіх підручниках. Матеріал викладається образно, емоційно, даються характеристики видатним діячам епохи.
Отже, структурно-функціональний аналіз підручників виявив, що кожен підручник має свої позитивні сторони, і недоліки. Але, матеріал нашого дипломного дослідження не знайшов достатньо повного висвітлення. Тому ми вважаємо за доцільне розробити урок, який буде проходити в основному в лекційній формі і упор буде робитися на пояснення вчителем складного фактичного і теоретичного матеріалу.
Наводячи урок лекції ми враховували вимоги, викладені у статті А.В. Клименко [29]:
"Шкільна лекція повинна включати в себе елементи бесіди. Рекомендується вступна або повторительно-узагальнююча бесіда на початку заняття. У ході лекції вчителю також доводиться неодноразово переривати виклад питаннями, спонукаючи учнів до активної роботи. На завершення необхідно закріпити новий матеріал за допомогою бесіди з учнями ".
Учитель керує конспектуванням лекції, вибірково переглядає записи учнів, розбираючи технічні помилки. Тема лекції обов'язково записується на дошці разом з планом. У ході уроку вчитель інтонацією виділяє найбільш важливі моменти для запису, а іноді і підказує найбільш короткі, чіткі формулювання, щоб учні могли дослівно записати висновки:
- Шкільний педагог веде лекцію більш повільним темпом;
- Перед початком лекції доцільно поставити проблемне завдання, яке учні повинні виконати в кінці уроку.
2. РОЗРОБКА УРОКУ ЗА ТЕМОЮ: "СОЦІАЛЬНО-ЕКОНОМІЧНЕ СТАНОВИЩЕ Інгушетії в XVII - ПЕРШОЇ ПОЛОВИНИ XVIII ВВ."
Отже, розглянемо урок по темі дипломної роботи.
Цілі уроку.
1. Освітні:
- Спираючись на знання учнів, отримані ними раніше при вивченні курсів історії середніх століть, історії Вітчизни, історії світових цивілізацій;
- Використовувати міжкурсовий зв'язку за темами "Язичницькі вірування слов'ян", "Зародження феодальних відносин" тощо;
- Привернути матеріали засобів масової інформації видаються у наш час присвячених пізньо-середньовічному періоду інгушської цивілізації;
- Сформувати знання учнів про історію інгушського народу XVII - першої половини XVIII ст.;
- Показати розвиток господарства громадського ладу в даний період;
- Виявити роль матеріальної і духовної культури в історії інгушського народу.
2. Виховні:
Матеріал уроку дозволяє виховати в учнів почуття поваги до культури інгушського народу, до її побуті, звичаїв, традицій. Пробуджує інтерес до більш поглибленого вивчення історії інгушів та інших малих народів і народностей.
3. Розвиваючі:
Розвивати в учнів уміння працювати з історичними документами, аналізувати пройдений матеріал, порівнювати побут і господарство інгушів пізнього середньовіччя з іншими пізньосередньовічний товариствами.
Роботу на уроці з метою актуалізації матеріалу, потрібно почати з формування уявлення про Інгушетії як частини Російської Федерації. У вступному слові вчитель відзначає, що Республіка Інгушетія є суб'єктом Російської Федерації. У ній є президент, самостійні органи влади, потім він пропонує познайомитися з історією цієї республіки, зауваживши, що не завжди відносини між Росією і Інгушетією складалися мирно.
Учитель тезово повідомляє, що інгушський народ є одним з найдавніших і має свою історію, яка вимірюється тисячоліттями. На даному уроці буде простежено лише пізньосередньовічний період історії Інгушетії. Учитель ставить пізнавальну задачу. Звідки ми можемо черпати знання про давно минулі події.
Підсумувавши відповіді учнів, він доповнює, що ми пізнаємо минуле ще й з духовної культури, головним засобом фіксації якої є мова. І в цьому випадку інгушська мова великий свідок, творець і мудрий літописець всього, що відбувалося з інгушського народу. Інгуський мова в цьому сенсі є унікальним джерелом, так як за допомогою звернення до нього ми пізнаємо не тільки культуру інгушського народу, а й багатьох народів Кавказу. Другим, за важливістю, джерелом є Інгушська міфологія і фольклор, де розроблена самобутня концепція світу, що свідчить про належність народу до відповідної цивілізації. Третім джерелом є обряди, звичаї і традиції. Про важливість цього джерела говорить той факт, що народ завжди надходив у відповідності зі своїми традиціями, звичаями і світорозумінням.
Учитель задає питання: Доведіть, що перераховані вище джерела дійсно є джерелом знань з історії Вітчизни і з історії Рідного краю.
(За допомогою даних джерел можуть бути виявлені суттєві історичні події та факти в розглянутий період, тобто в XVII - першій половині XVIII ст. Так само можна правильно зрозуміти сенс і значення подій, що відбуваються. У них звучить справжня історія народу).
Учитель зазначає, що головне, щоб при вивченні всіх видів джерел були зроблені правильні висновки, які не ведуть до омани в об'єктивному усвідомленні історичної концепції, не були б допущені викривлення фактів та подій культури та історії.
Таким чином розглянувши види джерел і показавши їх значення вчитель переходить до розгляду питання про господарське життя інгушів. Після попереднього пояснення матеріалу за класом проводиться бесіда з питань:
1. Яким видом господарства займалися інгуші?
(Скотарство і терасне землеробство).
2. З чим це пов'язано?
(Природно-кліматичні умови, малоземелля в горах).
3. Чи було розвинене ремісниче виробництво?
(Гончарне справу було сезонним промислом майстрів).
4. Чи існували "кваліфіковані ремісники"?
(Майстри, зайняті кустарним промислом ще остаточно не порвали з сільським господарством. Досить вузької спеціалізації досягли тільки майстри - будівельники бойових веж і ювелірної справи).
5. Чим можна пояснити досить низький рівень розвитку продуктивних сил?
(Відсутність зручних шляхів сполучення, тривалий оточення Інгушетії сильнішими сусідами ускладнювало розвиток продуктивних сил, налагодження міжнародних зв'язків та обміну).
Далі формується уявлення про соціальну структуру суспільства, з цією метою розглядається питання про інгушської родової організації - тейпи, починаючи зі стадії родової земельної громади до періоду виділення великої родини, прізвищ, приблизно з XII по XVIII ст.
Матеріал викладається у формі пояснення. Але перед поясненням дається завдання: по ходу викладу матеріалу зафіксувати головні факти в зошити і відповісти на питання: "чим є велика сім'я?"
Складним питанням є визначення суспільного ладу у інгушів до першої половини XVIII ст. Вчителю важливо показати і підвести учнів до висновку про те, що до XVIII ст. інгушське суспільство проходило тривалу стадію розкладу родового ладу. Ця стадія супроводжувалася процесом класоутворення. У середовищі інгушських племінних груп вже виділилися економічно відособлені "кращі", "почтейнейшіе" та ін прізвища. Класу задається питання: "Про що свідчить цей процес?" (Показує на процес феодалізації, на становлення в інгушському суспільстві нових класових відносин).
На закінчення уроку проводиться робота по формуванню уявлення про культуру інгушського народу. Дається характеристика самобутньої духовної культури інгушів. Розкривається роль і сутність первобитноязической релігії, яку сповідує інгушами аж до XVIII ст.
Таким чином на даному рівні формування уявлення учнів про соціально-економічному та культурному розвитку Інгушетії в XVII - першої половини XVIII ст.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
I. Навчальні програми:
1. Програма навчального курсу для старших класів. Піш - 1996, № 1.
Історія Росії з найдавніших часів до наших днів. Програма з історії. - М., 1995.
II. Навчальні посібники:
1. Буганов В.І., Зирянов Л.М., Сахаров О.Н. Історія Росії в 2-х частинах, ч. 2, - М., 1995.
2. Іонов Л.М. Російська цивілізація IX - початок XX ст. - М., 1995.
Сахаров О.Н. Історія Росії в 2-х частинах, ч. 2.
III. Федеральний компонент державного освітнього стандарту. Історія 1996, № 42.
IV. Методична література:
1. Методика викладання історії в середній школі. У 2-х частинах, ч. 2, - М., 1979.
2. Методика навчання історії. Теоретичний курс викладу / Короткова М.В., Студенікін М.Г., - М., 1993.
Методика вивчення найдавніших джерел з історії народів СРСР. - М., 1978.
V. Психолого-педагогічна література. Монографії.
1. Бабанський К.Ю. Оптимізація навчально-виховного процесу. - М., 1982.
2. Вагін А.А. Методика викладання історії в середній школі. - М., 1968.
3. Горелік Ф.Б. Розкриття закономірностей суспільного розвитку в курсах історії. - М., 1969.
4. Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. - М., 1988.
5. Дайрі Н.Г. Основне засвоїти на уроці. - М., 1987.
6. Короткий психологічний словник. - М., 1985.
7. Крутецкий В.А. Основи педагогічної психології. - М., 1972.
8. Пізнавальні процеси і здібності в спілкуванні. - М., 1990.
9. Тализіна Н.Ф. Формування пізнавальної діяльності учнів. - М., 1989.
10. Ушинський К.Д. Зібрання творів. - М., 1948. Т. 2.
11. Фрідман Л.М. Педагогічний досвід очима психолога. - М., 1987. Шадріков В.Д. Введення в психологічну теорію професійного навчання. -М., 1981.
VI. Статті:
1. Клименко А.В. Лекції та семінари у викладанні історії та права. Піш, 1998, № 3, с. 38 - 54.
2. Паршин Д.Ю. Проблеми перебудови історичної свідомості ви даний час. Піш, 1997, № 4, с. 74 - 90.


[1] Крутецкий В.А. Основи педагогічної психології. - М., 1972.
[2] Там же. С. 78.
[3] Там же С. 83.
[4] Шадріков В.Д. Введення в психологічну теорію професійного навчання. - Ярославль, 1981, с. 120.
[5] Фрідман Л.М. Педагогічний досвід очима психолога. - М., 1987, с. 93.
[6] Там же.
[7] Вагін А.А. Методика викладання історії в середній школі. - М., 1968.
[8] Горелік Ф.Б. Розкриття закономірностей суспільного розвитку в курсах історії. - М., 1969.
[9] Вагін А.А. Методика викладання історії в середній школі. - М., 1968, с 115.
[10] Тализіна Н.Ф. Формування пізнавальної діяльності учнів. - М., 1988.
[11] Тализіна Н.Ф. Формування пізнавальної діяльності учнів. - М., 1988, с. 54.
[12] Ушинський К.Д. Збори тв. - М., 1948, Т. 2, с. 359.
[13] Там же. С. 360.
[14] Тализіна Н.Ф. Формування пізнавальної діяльності учнів. - М., 1988, с. 71.
[15] Там же. С. 71.
[16] Гора. Підвищення активності навчання історії в середній школі. - М., 1988, с. 130.
[17] Бабанський Ю.К. Оптимізація навчально-виховного процесу. - М., 1982.
[18] Там же. с. 61.
[19] Методика викладання історії в середній школі. У 2 ч. - М., 1979, ч. 2 - с. 19.
[20] Короткий психологічний словник. - М., 1985, с. 212.
[21] Бабанський Ю.К. Оптимізація навчально-виховного процесу. - М., 1982, с. 147.
[22] Там же. С. 148.
[23] Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. - М., 1988, с. 35.
[24] Дайрі Н.Г. Основне засвоїти на уроці. - М., 1987, с. 76.
[25] Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. - М., 1988, с. 38.
[26] Там же. С. 40.
[27] Федеральний компонент державного освітнього стандарту. / / Історія, 1996, № 42.
[28] Див: Програма навчального курсу для старших класів. Історія Росії з давніх часів до наших днів. Ніш № 1 - 1996. Програма з історії. - М., 1995.
[29] Див: Клименко А.В. Лекції та семінари у викладанні історії та права. Піш., 1998, № 3.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
66.8кб. | скачати


Схожі роботи:
Літературнотеоретичне мислення в київських поетиках XVII першої половини XVIII століття
Війни Речі Посполитій другої половини XVII-першої чверті XVIII століть
Політичне та соціально-економічне становище українських земель у XVI-XVII ст
Культура XVIII першої половини XIX ст
Російське мистецтво першої половини XVIII століття
Інтерпретація теми божевілля в російській літературі першої половини XIX ст
Подання про вампірів в європейському суспільстві першої половини XVIII
Україна в єдиному етнополітичному просторі Росії першої половини XVIII ст
Відображення політичної ідеології в культурі першої половини XVIII століття
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru