додати матеріал


Корекція порушень системної лексики у молодших школярів з порушенням інтелекту на прикладі тем

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Федеральне агентство з освіти
Державна освітня установа
вищої професійної освіти
«Уральський державний педагогічний університет»
Інститут спеціальної освіти

Кафедра психопатології та логопедії
Корекція порушень Системної лексики
у молодших школярів з порушенням інтелекту
(На прикладі тем «Овочі, фрукти»)
Випускна кваліфікаційна робота
за спеціальністю 050715 «Логопедія»
Виконала студентка V курсу,
2 групи заочного відділення
Корочкін Тетяна Михайлівна
Науковий керівник:
Свинина Н.А., к.п.н., доцент, зав. кафедрою

Випускна кваліфікаційна робота
допущена до захисту
зав.кафедрою психопатології та логопедії
_________________________________
к.п.н., доцент Свинина Н.А.
«Рекомендую до захисту»
_________________________
(Підпис наукового керівника)
«_____»_________________ 200__р.
Єкатеринбург - 2008

Зміст
Введення
Глава I. Огляд літератури з розвитку словникового запасу молодших школярів з порушенням інтелекту
1.1. Розвиток лексики у молодших школярів з нормальним мовним розвитком і збереженим інтелектом
1.2. Психолого-педагогічна характеристика молодших школярів з порушенням інтелекту
1.3. Особливості лексичного запасу молодших школярів з порушенням інтелекту
Глава II. Вивчення рівня сформованості словникового
запасу молодших школярів з порушенням інтелекту
2.1 Організація і методика вивчення словникового запасу молодших школярів з порушенням інтелекту
2.2 Аналіз результатів обстеження словникового запасу молодших школярів з порушенням інтелекту
Глава III. Логопедична робота з розвитку словникового запасу молодшого школяра з порушенням інтелекту
3.1 Зміст логопедичної роботи з формування системної лексики на прикладі тем «Овочі, фрукти»
3.2 Контрольний експеримент і його аналіз
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Список літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Додаток ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Введення
Актуальність дослідження. Формування і вдосконалення мови школярів (нормально розвиваються і з різними відхиленнями у розвитку) було і залишається однією з перспективних психолого-педагогічних проблем. У сучасних умовах, коли поглиблюється процес гуманізації освіти, посилюється орієнтація на особистість учня, що має проблеми в розвитку інтелекту, все більш важлива роль у становленні мовної особистості дитини належить його активного словникового запасу.
Слово має фундаментальне значення і займає центральне місце у формуванні людської свідомості (А. Р. Лурія) Психологами, педагогами, лінгвістами проведено значну кількість досліджень, присвячених вивченню різних параметрів мовної діяльності учнів різних видів шкіл і різного віку, з метою оновлення методичних прийомів, вдосконалення всіх сторін їх мовлення.
Мова як "канал розвитку інтелекту" (Н. І. Жинкін) буде діяти лише за наявності матеріалу - слів різної семантико-граматичної природи. Словниковий запас є не тільки одним з найбільш значущих компонентів висловлювання, але й свідчать про глибину диференційованого пізнання навколишньої дійсності, про рівень сформованості мовленнєво процесів. Наявність розгорнутої лексики в мові школярів певною мірою слугує показником зрілості особистості в емоційній, морально-етичної, психологічної сфері, оскільки слова-оцінки, слова-характеристики висловлюють ставлення людини до світу, до оточуючих і самого себе.
У зв'язку з цим сьогодні чекають свого рішення численні приватні проблеми вдосконалення мовленнєвих умінь і навичок учнів шкіл різних видів.
Особливої ​​уваги потребують учні з різними дефектами, в тому числі і молодші школярі з порушенням інтелекту.
У спеціальній літературі досить докладно висвітлено такі особливості учнів з порушеним інтелектом, як обмеженість словникового запасу, неточність вживання слів різної граматичної природи (М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнєв, Л. В. Занков, Р.К Луцкина, А. Р. Маллер, В. Г. Петрова, З. М. Смирнова, М. С. Соловйова, Н. В. Тарасенко, Ж. І. Шиф, М. П. Феофанов). Проаналізовано використання слів різних тематичних груп (З. Д. Будаєва, В. В. Воронкова, Г. І. Данілкіна, Т. М. Іванова, Н. В. Тарасенко, Т. К. Ульянова, Ж. І. Шиф). Дослідниками відзначається патологічний розрив між активним і пасивним словником розумово відсталих дітей (А. К. Аксьонова, Г. М. Дульнєв, В. Г. Петрова, З. М. Смирнова).
На значущість проблеми вивчення функціонально-семантичної боку лексичного запасу учнів з порушенням інтелекту вказували А. К. Аксьонова, М. Ф. Гнездилов, З. М. Смирнова, Н. В. Тарасенко.
За результатами досліджень вищевказаних авторів, спрямованих на виявлення особливостей розвитку мовлення дітей з порушенням інтелекту, відомо, що у таких дітей спостерігається несформованість, в тій чи іншій мірі, всіх операцій мовленнєвої діяльності. Це значно обмежує можливості дітей у самостійному пізнанні навколишнього світу і ускладнює процес навчання. У зв'язку з цим задача формування та розвитку лексикону ставиться перед вчителем з перших днів перебування дитини в школі і вирішується протягом усіх років його навчання. Значне місце в структурі зазначеного напрямку корекційної роботи належить діяльності вчителя - логопеда, забезпечує подолання найбільш виражених відхилень у мовному розвитку учнів. Оволодіння системної лексикою дозволить удосконалювати пізнавальну та комунікативну діяльність школярів з порушеним інтелектом, буде сприяти адаптаційним процесам в соціумі.
Тому перед нами постає проблема пошуку оптимальних шляхів корекційної роботи, спрямованої на подолання порушень системної лексики у молодших школярів з порушенням інтелекту.
Об'єкт дослідження - особливості лексичного запасу молодших школярів з порушенням інтелекту.
Предмет дослідження - логопедична робота з розвитку лексичної сторони в учнів С (К) ОУ VIII виду.
Гіпотеза дослідження - корекційна робота з подолання порушень системної лексики у молодших школярів з порушенням інтелекту буде ефективна, якщо:
· Враховувати принцип концентрованого розподілу матеріалу.
· Використовувати в ході корекційної роботи метод семантичних полів.
Мета дослідження: теоретично обгрунтувати, спланувати зміст і оцінити ефективність корекційної роботи з подолання порушень системної лексики у молодших школярів з порушенням інтелекту
(На прикладі тем «Овочі, фрукти»).
Завдання:
1. Вивчити наукову та методичну літературу з проблеми мовленнєвого розвитку молодших школярів з порушенням інтелекту.
2. Вивчити особливості усного мовлення молодших школярів з порушенням інтелекту.
3. Спланувати напрямки і зміст логопедичної роботи з формування словникового запасу у молодших школярів з порушенням інтелекту (на прикладі тем «Овочі, фрукти»).
4. Провести навчальний експеримент і оцінити його ефективність.
Теоретична і методологічна основа дослідження.
Теоретичною та методологічною основою дослідження були:
· Положення загальної та спеціальної психології про єдність основних закономірностей розвитку нормальних і аномальних дітей (Л. С. Виготський, А. Р. Лурія, Т. А. Власова та ін),
· Положення про гумманізаціі інтегративних процесів, про корекційної спрямованості навчально-виховного процесу в спеціальних установах (Р. І. Лалаева, Н. П. Вайзман, В. В. Воронова, Б. П. Пузанов)
База для дослідження - муніципальне спеціальне (корекційна) загальноосвітній заклад спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа № 3 VIII вигляду міста Березники Пермського краю.
Структура роботи: робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку літератури, додатків.

Глава I. Огляд літератури з розвитку словникового запасу молодших школярів з розумовою відсталістю
1.1. Розвиток лексики у молодших школярів
з нормальним мовним розвитком і збереженим інтелектом
Мова є основним засобом людського спілкування. Без неї людина не мала б можливості отримувати та передавати велику кількість інформації, зокрема, таку, яка несе певне смислове навантаження або фіксує в собі те, що неможливо сприйняти з допомогою органів чуття (абстрактні поняття, безпосередньо не сприймаються явища, закони, правила і тощо). Оволодіння словниковим запасом складає основу мовного розвитку, оскільки слово є найважливішою одиницею мови. Слово забезпечує зміст спілкування. Вільна усна (і письмова) мова спирається, перш за все, на володіння достатнім словниковим запасом.
Селіверстов В.І. дав таке визначення словникового запасу: «словник - це лексика, словниковий запас мови, діалекту будь-якої соціальної групи, словниковий запас окремої людини». (51)
Для того щоб розкрити сутність та значення словникової роботи з дітьми, її місце в загальній системі роботи з розвитку мовлення, розглянемо слово, його характеристику і роль у мові і мови з різних точок зору: лінгвістичної, фізіологічної та психологічної.
Лінгвісти вважають, що головною особливістю слова є єдність його лексичного та граматичного значень. Лексичні значення - це згустки людських знань про певні сторони дійсності, без їх засвоєння неможливо оволодіння мовленням як засобом спілкування і знаряддям мислення. (47)
Слово - основна одиниця мови. Воно є «представником» одночасно всіх компонентів мови - фонетики (оскільки складається з звуків мови), лексики (оскільки позначає, кодує якесь явище дійсності, тобто несе смислове навантаження), граматики (оскільки в даному випадку існує в певній граматичній формі). У промові слово живе в певному значенні і відповідному граматичному оформленні, засвоювати «просто слова», без їх фонетичної оболонки і граматичної форми неможливо. (61)
Значення слова має складну будову:
· По-перше, в ньому можна виділити предметну віднесеність, тобто позначення предмета, номінацію;
· По-друге, це система абстракцій і узагальнень, яка ховається за словом, система зв'язків і відносин, яка в ньому виражається, тобто його понятійна віднесеність.
Співвідношення наочних образних компонентів слова з абстрактними або узагальнюючими в різних словах різне. Людина користується словами, вибираючи одне з можливих значень.
Розрізняють кілька ступенів узагальнення слів за змістом:
1. Нульова ступінь узагальнення - власне ім'я, назва (ім'я) одиничного предмета (Маша, Вітя, м'ячик, машина).
2. Перший ступінь узагальнення - ім'я загальне, тобто загальне найменування однорідних предметів, дій, якостей. Називання м'ячем будь кулястий пружний предмет, незалежно від кольору, розміру і матеріалу, розуміння лексичного значення слова м'яч.
3. Другий ступінь узагальнення:
· Слова, що позначають родові поняття: меблі (це і стілець, і стіл, і шафа); іграшки (це і м'яч, і лялька, і кубик) і т.д.
· Назви дій, ознак передаються узагальнено у формі іменника: ходіння, плавання, біг, почервоніння.
4. Третій ступінь узагальнення - слова, що позначають родові поняття для слів другого ступеня узагальнення: рослини - це дерева, трави, лишайники; речі - це іграшки, посуд, меблі і т.д.
5. Четвертий ступінь узагальнення - слова, які називають граничні лексичні узагальнення: предметність, дію, стан, ознака, якість, кількість, відношення. (61)
З фізіологічної точки зору «слово є універсальним засобом сигналізації, яка може замінити всі можливі для людини подразники». (62) Засвоєння слова являє собою утворення тимчасової нервової зв'язку між ним і способом об'єкта реального світу. Слово тільки тоді стає замінником реального предмета, коли в його основі є конкретні уявлення.
З психологічної точки зору значення слова є «єдність узагальнення і спілкування, комунікації і мислення». Узагальнення і значення слова суть синоніми. Саме в значенні слова зав'язаний вузол тієї єдності, яку ми називаємо мовним мисленням ». (62)
Засвоювані дітьми слова розпадаються на два розряди.
Перший з них, який називають активним запасом слів, входять ті слова, «які дитина не тільки розуміє, а й активно, свідомо, при всякому зручному випадку вставляє у свою мову». (51)
В. І. Селіверстов дає наступне формулювання активного словника: «словник активний - активний запас слів окремого носія мови - частина словникового складу мови, яка вільно вживається в повсякденному житті конкретною людиною; залежить від віку, психічного розвитку, освіти, соціального середовища і т. д. »(51)
Другий розряд, тобто пасивний запас слів, В. І. Селіверстов описує так «словник пасивний - Пасивний запас слів окремого носія мови - частина словникового складу мови, зрозуміла конкретної людини; залежить від віку, психічного розвитку, освіти, соціального середовища, тощо »(51)
З експресивно-стилістичної точки зору лексична система дитини представлена ​​у вигляді загальновживаної (стилістично нейтральною) і емоційно-експресивної лексики.
До загальновживаної лексики належать розряди слів, службовці назвами основних понять, предметів, явищ. Наприклад: будинок, вітер, білий, ходити, читати і ін Цей лексичний пласт являє собою звичайні назви явищ навколишньої дійсності, які є основними в повсякденному мовній практиці. (62)
Е моціонально-експресивна лексика є найбільш адекватним засобом вираження особистого, суб'єктивного ставлення дитини до того чи іншого предмету висловлювання, до тієї чи іншої ситуації, а також є засобом вираження його особистих почуттів, емоційних переживань (доброта, сум, злість, вигравати, радіти, сміливий, добрий, розумний, хитрий, примхливий і ін.) (62) Це особливий пласт, який найбільш близький дітям. Ця лексика допомагає здійснювати міжособистісне спілкування, служить засобом комунікації між дітьми, найбільш яскраво виражає симпатії та антипатії дітей.
Традиційно до сфери емоційної лексики прийнято відносити:
· Слова, що виражають почуття, пережиті самим мовцем або іншою особою.
· Слова-оцінки, кваліфікуючі річ, предмет, явище або з позитивною, або з негативного боку.
· Слова, в яких емоційне ставлення до званому виражається не лексично, а граматично, тобто особливими суфіксами і префіксами.
Отже, слово - основна одиниця мови, від багатства і мобільності словника особистості залежить якість мови і успішність спілкування. З точки зору механізмів промові перед школярами стоять два завдання:
а) завдання кількісного накопичення в пам'яті кожного індивіда з розумінням усіх відтінків значення слів, їх експресивних забарвлень;
б) завдання активності, готовності словника в мовній діяльності, тобто швидкого і точного вибору слів, включення їх у пропозиції і текст у прямому і переносному значенні. (61)
Розглянемо формування мовної діяльності дитини, починаючи з раннього віку.
Найперші слова у дитини зазвичай з'являються до року. Ці слова (найчастіше мама, тато, баба) представляють собою слова-речення, що виражають цілу думку. За допомогою одного й того ж слова дитина може висловлювати і якусь скаргу, і прохання дати йому іграшку, «взяти на ручки», і т.п. Надалі у дитини з'являються все нові і нові слова, які він поступово починає зв'язувати між собою, намагаючись робити з них елементарні пропозиції.
Накопичення словникового запасу у дитини нерозривно пов'язане з оволодінням мовними звуками і граматичним ладом мови. А оскільки багато мовні звуки у нього ще відсутні, то й засвоєні слова він вимовляє неправильно, спотворено («Афет» замість цукерка, «кука» замість лялька, «пать» замість спати і т п.). До певного віку це цілком нормально і не повинно викликати в батьків тривоги, тому що в міру поступового оволодіння мовними звуками структура вимовних дитиною слів все більш і більш уточнюється і наближається до норми. Повністю правильним звукопроизношением дитина опановує тільки до 5-6 років.
Словниковий запас дітей постійно збагачується не тільки в кількісному, але і в якісному відношенні. Кількісне зростання словника виражається в поступовому засвоєнні нових слів. У першу чергу дитина засвоює ті слова, які безпосередньо пов'язані з його життям, - назви оточуючих предметів, іграшок та основних повсякденних дій. При цьому кількість наявних у дитини слів залежить від тих умов, в яких він живе і виховується.
Так, дворічні діти у різних сім'ях можуть мати у своєму запасі від 45 до 1000 і навіть більше слів. Якісне зростання словника виражається у все більш глибокому розумінні дитиною значень слів, включаючи багатозначність і переносні значення. Наприклад, під словом ніжка дитина розуміє спочатку тільки свою власну маленьку ніжку. Пізніше він дізнається, що цим же словом позначається і ніжка столу або стільця, і ніжка гриба, та ін Або: дієслово спати дитина спочатку розуміє тільки як таке «дія», яка відноситься безпосередньо до нього самого або до інших людей, але поступово до нього приходить і розуміння переносного значення цього дієслова спати в зимовий час можуть дерева і навіть вся природа в цілому ..
Приблизно з 3-3,5 років у мові дитини починають з'являтися узагальнюючі слова (якщо, звичайно, він чує їх в мові дорослих), які позначають не якийсь один конкретний предмет, а цілі групи однорідних предметів посуд, одяг, овочі, фрукти і т.п.
Це дуже важливий етап, який є найпершим кроком до систематизації, упорядкування наявного у дитини запасу слів. Зупинимося на ньому докладніше. (22)
Всі назви предметів (іменники, тобто слова, що відповідають на питання хто? Що?) Поділяються на смислові групи, наприклад одяг, взуття, посуд, меблі, овочі, фрукти, дерева, квіти, звірі, птахи, дитиною граматичних норм мови. Дитяче словотворчість потрібно всіляко заохочувати, включаючись в цікаву гру з дитиною, але, не забуваючи в ході гри давати правильні зразки словотвору. Наприклад, якщо дитина утворює зменшувальні форми від слів ліс і килим як Лесик і коверік (за аналогією будинок-будиночок), то, порадівши разом з ним, потрібно на закінчення сказати правильні варіанти слів лісок, килимок. Слабке володіння дуже багатьма учнями наших шкіл правилами словотвору (аж до майже повного не володіння ними) є наслідком педагогічних упущень у дошкільному віці.
За результатами обстежень, 7-річна дитина, надходить у школу, вживає в своїй промові хоча б один раз з розумінням значення слова (це активний словник) або розуміє, але не вжив жодного разу, тому що не було потреби (пасивний словник), від 2,5 - 3 тисяч слів до 7 - 8 тисяч. Відповідно 11-річний школяр має у своєму словнику від 7 - 8 до 10 - 15 тисяч слів (в окремих випадках більше). (61)
Таким чином, до початку шкільного навчання першокласник з збереженим інтелектом має досить великий (включаючи узагальнюючі слова) і правильно систематизований словниковий запас, уявлення про багатозначність слів, про наявність у деяких слів не тільки основних, але і переносних значень, іншими словами у молодшого школяра до початку навчання вже сформовано певне семантичне поле до різних груп слів.
Семантичне поле - комплекс асоціацій, що виникає навколо одного слова. (А. Р. Лурія) (70). Саме наявність «семантичного поля» дозволяє людині швидко проводити відбір слів у процесі спілкування, а учневі легше сприймати шкільні предмети, освоювати шкільну програму.
1.2 Психолого-педагогічна характеристика
молодших школярів з розумовою відсталістю
Проблемам розумової відсталості у вітчизняній дефектології завжди приділяли велику увагу. Але, починаючи з 60 - х років інтерес до них ще більше зростає. Г. Є. Сухарєва, М. С. Певзнер, О. Є. Фрейром, М. Г. Блюміна, І. Л. Юркова (53, 37) та ряд інших вчених внесли неоціненний внесок у теорію і практику спеціальної педагогіки.
Розумова відсталість - стійке порушення пізнавальної діяльності, що виникає внаслідок органічного ураження головного мозку.
Поразка може бути результатом запального захворювання (енцефаліту і менінгоенцефаліту), інтоксикації (ендокринної, обмінної та ін), забоїв головного мозку, а також успадкованих генетичних аномалій.
Шляхи вивчення проблеми розумової відсталості були чітко сформульовані Г.Є. Сухарева. Вона розглядає її в трьох аспектах - біологічному, клінічному і соціальному.
Біологічний аспект передбачає необхідність тісного зв'язку дитячої психіатрії з такими суміжними науками, як ембріологія, біохімія, генетика, оскільки досягнення в області даних наук сприяють розкриттю патогенезу деяких форм слабоумства.
Клінічний аспект передбачає необхідність подальшого розчленування олігофренії на збірні групи з різних за етіологією і патогенезом хворобливих станів, на окремі клінічні форми. При цьому потрібно докладне вивчення соматичного стану та психопатологічної картини з використанням сучасних методів обстеження.
Соціальний аспект передбачає необхідність розробки посильних для осіб з явищами розумової відсталості трудових рекомендацій. (65)
Фізичний стан. При легких формах олігофренії помітних змін у фізичному стані може не відзначатися (С. С. Ляпидевский). Найбільш типові відхилення у фізичному статусі спостерігається у дітей - олігофренів з вродженими захворюваннями, особливо пов'язаними з порушеннями хромосомного набору. (Хвороба Дауна). Часті зміни у фізичному стані і при деяких спадкових формах олігофренії, пов'язаних з порушенням обміну речовин. (Хвороба Пфандлер - Хурлера)
Б. П. Пузанов зазначає, що ознаки фізичного недорозвинення частіше зустрічаються при більш тяжких ураженнях мозку, особливо ранніх (60).
А. Н. Грабів відзначає, що за висловом О. М. Правдиної «рухові порушення зустрічаються у вигляді нерізко виражених парезів (слабкість), змін м'язового тонусу різного характеру. В анамнезі розумово відсталих дітей відзначаються затримки в розвитку рухових функцій: діти пізніше починають тримати голову, сидіти, стояти, ходити. Рухові порушення стосуються швидкості, точності, спритності і головним чином виразності рухів ». (5)
Психічний розвиток. Порушення психічної діяльності при розумово відсталості складають основу дефекту. Клінічна картина психічних порушень при різних формах розумової відсталості неоднакова і залежить від ряду моментів: ступеня тяжкості ураження центральної нервової системи, шкідливих впливів, що діють на подальших етапах розвитку дитини в період активного формування психічних функцій (часті захворювання, несприятливі умови в сім'ї).
Патологія психічного статусу у цих дітей пов'язана з недорозвиненням всієї пізнавальної діяльності і особливо мислення.
Розумово відсталі діти в більшості адекватно сприймають навколишній світ, проте сам процес сприйняття цього світу малоактивний. Знижена реактивність кори головного мозку призводить до того, що уявлення у цих дітей звичайно нечіткі і мало диференційовані. (65)
Б.П. Пузанов відзначає, що, за висловом В.А. Гіляровського, «олігофрени дивляться на навколишній світ як би крізь мутне скло». Вироблені умовні зв'язки в них не міцні і швидко згасають. (60)
Зазвичай деталі, другорядні ознаки предметів і явищ погано або зовсім не фіксуються. Ці особливості пам'яті викликають значні труднощі при вивченні нового матеріалу, необхідність багаторазового повторення пройденого.
Своєрідність пізнавальної діяльності учнів з порушенням інтелекту полягає і в значному недорозвитку словесно-логічного мислення. У меншій мірі це своєрідність проявляється в процесі наочно-образного мислення.
Б.П. Пузанов, Н.П. Коняєва відзначають у олігофренів порушення вольової сфери. Зовні це виражається в хаотичному поведінці, переважання рухів і дій мимовільного характеру. Крім того, у них нерідко спостерігається стійке прояв негативізму. Слабкість волі у багатьох дітей виражається ще й у тому, що вони легко підкоряються чужому впливу, не проявляють наполегливості та ініціативи у досягненні мети. Їх поведінка носить імпульсивний характер. (60, 64)
Одним з видів вольової сфери є увага, стан якого впливає на розвиток дітей, набуття ними знань. Мимовільна увага, в основу якого лежить природжений орієнтовний рефлекс «що таке?» (За І. П. Павлову) (92), спостерігається у більшості розумово відсталих дітей. Довільне ж увагу у більшості з них відрізняється нестійкістю - діти легко відволікаються на будь-який сторонній подразник.
Їм важко зосередити увагу на якомусь певному предметі, що дуже ускладнює їх навчання. У процесі навчання і виховання увага стає більш стійким, розширюється його об'єм.
Одне з типових порушень при розумово відсталості - це розлад мови. Мовна система формується з затримкою. Словник накопичується повільно і ніколи не досягає рівня, який характерний для норми. У багатьох буває порушена структура слова: вони не договорюють закінчення, роблять пропуски, спотворюють або замінюють звуки.
Помітно страждає і граматичний лад мови. Послаблено контроль за власною мовою. (29) Об'єднуючи вищесказане можна відзначити, що у більшості даних дітей спостерігається затримка і у формуванні мовної функції, а також відзначаються дефекти вимови.
Особливості мислення. Мислення є вища форма відображення навколишньої дійсності. Воно дає можливість пізнати сутність предметів і явищ. Мислення - це узагальнення.
Для того щоб дитина довідалася в кожному дереві дерево, у нього повинен сформуватися під час особистого досвіду, який - то узагальнений образ дерева. При цьому образ дерева повинен бути адекватно співвіднесений зі словом дерево.
У розумово відсталої дитини - школяра спостерігається вкрай низький рівень розвитку мислення, що, перш за все, пояснюється нерозвиненістю основного інструменту мислення - мови. Через це він погано розуміє сенс розмов членів сім'ї, вказівки вчителя на уроці, оточуючих його людей.
Через дефектів сприйнять дитина накопичив надзвичайно убогий запас уявлень. Бідність наочних і слухових уявлень, вкрай обмежений ігровий досвід, мале знайомство з предметами діями, а найголовніше - погане розвиток мови позбавляють дитину тієї необхідної бази, на основі якої має розвиватися мислення.
Основний недолік мислення розумово відсталих дітей - слабкість узагальнень - проявляється у процесі навчання у тому, що діти погано засвоюють правила і загальні поняття.
На думку Л.С. Виготського, розумово відсталі діти можуть навчитися узагальнювати, але цей процес відбувається повільніше, ніж у здорових людей.
Розвиток правильного мислення - важка, але здійсненне завдання, вона досягається за допомогою спеціально розроблених корекційної педагогікою прийомів навчання. (29)
Особливості пам'яті. Як показали дослідження (Х. С. Замський), розумово відсталі діти засвоюють все нове дуже повільно, лише після багатьох повторень, швидко забувають сприйняте і, головне не вміють вчасно скористатися набутими знаннями і вміннями на практиці. Причини уповільненої і поганого засвоєння нових знань і умінь криються, перш за все, у властивостях нервових процесів розумово відсталих дітей. Слабкість замикальних функції кори головного мозку зумовлює малий об'єм і уповільнений темп формування нових умовних зв'язків, а також неміцність їх. (9)
Недоліки пам'яті розумово відсталих дітей: сповільненість запам'ятовування, швидкість забування, неточність відтворення, епізодична забудькуватість. Слабкість мислення, яка заважає розумово відсталим дітям виділити іменник в підметі запам'ятовуванню матеріалі, зв'язати між собою окремі його елементи і відкинути випадкові, побічні асоціації, різко знижує якість їх пам'яті.
Погане розуміння сприйманого матеріалу приводить до того, що учні краще запам'ятовують зовнішні ознаки предметів і явищ у їх чисто випадкових поєднаннях. Вони ніяк не запам'ятовують внутрішні логічні зв'язки і відносини, тому що просто не виокремлює їх. Також погано вони запам'ятовують і розуміють абстрактні словесні пояснення. Саме тому так важливо вміло і одночасно поєднувати при вивченні нового матеріалу пред'явлення наочних посібників з абстрактними словесними поясненнями. (67)
Особливості уваги. Рівень розвитку уваги розумово відсталих дітей дуже низький. Розумово відсталі діти дивляться на об'єкти або їх зображення, не помічаючи при цьому властивих їм істотних елементів.
Внаслідок низького рівня розвитку уваги вони не вловлюють багато чого з того, про що їм повідомляє вчитель. З цієї ж причини, діти виконують помилково якусь частину запропонованої ним однотипної роботи.
Цікаві дані щодо можливості розвитку уваги були отримані П.Я. Гальперіним. Увага є формується у дітей навички самоконтролю. Цей навик може бути сформований у спеціально створених для цього умовах. Завдання педагога полягає в тому, щоб привчити розумово відсталих дітей перевіряти правильність власних дій, стежити за своєю мовою, перечитувати написане. У розумово відсталих дітей навички самоконтролю формуються при читанні і листі текстів, що містили випадкові помилки. (65)
Підводячи підсумок вищевикладеного, ми визначили, що у більшості дітей з порушенням інтелекту відзначається деформований фізичний розвиток, недорозвинення таких психічних процесів як мова, увага, пам'ять, мислення, сприйняття, що пов'язано з органічним ураження головного мозку, недорозвиненням всієї пізнавальної діяльності і особливо мислення. Таким дітям складно засвоювати соціальні норми і правила, вони потребують поглибленої реабілітаційної роботи, спрямованої на корекцію всіх психічних процесів.
1.3. Особливості лексичного запасу молодших школярів з порушенням інтелекту
Специфіка мовного розвитку дітей з порушенням інтелекту визначається особливостями вищої нервової діяльності та їх психічного розвитку. У дітей з порушенням інтелекту наголошується недорозвинення вищих форм пізнавальної діяльності, конкретність і поверхня мислення, уповільнений розвиток мови і її якісну своєрідність, порушення словесної регуляції поведінки, незрілість емоційно-вольової сфери. Характерним для даних дітей також є пізнє розвиток мови. Різке відставання спостерігається вже в період доречевом вокалізацій. Якщо в нормі спонтанний лепет у дітей з'являється в період від 4 до 8 місяців, то у дітей з порушенням інтелекту лепет відзначається в період від 12 до 24 місяців (І. В. Карлін, М. Стразулла) (86).
У дітей з нормально розвиненим інтелектом перші слова з'являються в 10-18 місяців. На думку Касселя, Шлезінгера, М. Зеємана у дітей з порушенням інтелекту перші слова з'являються пізніше 3-х років. (94). Дослідження І. В. Карліна і М. Стразулли показали, що перші слова у таких дітей з'являються в період від 2,5 до 5 років.
Значне відставання відзначається у даних дітей в появі фразової мови. При цьому часовий інтервал між першими словами і фразовой промовою у них більш тривалий, ніж у дітей в нормі.
Особливості мовленнєвого розвитку дітей з порушенням інтелекту в психологічному аспекті вивчені багатьма авторами: В. Г. Петрової (28, 37), М. Певзнер (53), І. Карлін, М. Стразулла (86) і ін
Відомо, що порушення мовлення у школярів з порушенням інтелекту є дуже поширеними і мають стійкий системний характер, тобто у таких дітей страждає мова як цілісна функціональна система.
При розумової відсталості порушуються всі компоненти мови: фонетико-фонематическая сторона, лексика, граматичний лад. У дітей з порушенням інтелекту відзначається несформованість як імпрессівной, так і експресивної мови. У більшості випадках в учнів початкових класів допоміжної школи спостерігаються порушення як усної, так і писемного мовлення.
У дітей з порушенням інтелекту виявляються несформованими більшою чи меншою мірою всі етапи мовленнєвої діяльності. Відзначаються слабкість мотивації, зниження потреби в мовному спілкуванні, порушено смислове програмування мовленнєвої діяльності, створення внутрішніх програм мовних дій. Внаслідок цілого ряду причин порушуються реалізація мовної програми та контроль за промовою, звірення отриманого результату з попередніми задумом.
Ці мовні розлади мають негативний вплив на психічний розвиток дитини, ефективність його навчання.
Розумовий і мовленнєвий розвиток дитини тісно пов'язані між собою, але разом з тим розвиток мови і пізнавальна діяльність характеризуються певними особливостями. Формування мови грунтується на розвитку пізнавальної діяльності, але ці два процеси є автономними. Відомо, що рівні мовного розвитку у дітей з ідіотією, імбецильністю і дебильностью істотно розрізняються. Інтелектуальна недостатність негативно позначається на мовному розвитку дітей - рівень мовного розвитку у більшості дітей з порушенням інтелекту набагато нижче, ніж дозволяє їхній розумовий розвиток.
Розлади мови у дітей з порушенням інтелекту проявляються на тлі грубого порушення пізнавальної діяльності, аномального психічного розвитку в цілому. При розумової відсталості в різному ступені порушені багато рівні породження мовного висловлювання: значеннєвий, мовної, сенсомоторних.
При цьому найбільш недорозвиненими виявляються високоорганізовані складні рівні (смислової, мовної), що вимагають сформованості операцій аналізу і синтезу, абстрагування, узагальнення і порівняння.
Сенсомоторний рівень мови у розумово відсталих страждає по-різному. До старших класів у більшості розумово відсталих школярів відбувається корекція порушень сенсорного та моторного рівнів мови, повне усунення порушень фонетичної сторони мови (звуковимову, просодических компонентів). У той же час мовної та смисловий рівні розвитку мовлення у цих дітей не досягають норми.
Порушення мови розумово відсталих дітей мають складну структуру. Вони різноманітні за своїми проявами, механізмам, стійкості і вимагають диференційованого підходу при їх аналізі.
Симптоматика і механізми мовних розладів у цих дітей визначаються не тільки наявністю загального, дифузного недорозвинення мозку, що обумовлює системне порушення мови, але і локальної патологією зон, що мають безпосереднє відношення до мови, що ще більше ускладнює картину порушень мовлення при розумовій відсталості. (22)
Проблема розвитку лексичної сторони мовлення у розумово відсталих дітей привертали увагу багатьох авторів (В. Г. Петрова, Г. І. Данілкіна, Н. В. Тарасенко, Г. М. Дульнєв) (68), які відзначали, що порушення пізнавальної діяльності накладають відбиток на формування пасивного та активного словника.
У розумово відсталих дітей виявляються такі особливості: бідність словника, неточність вживання слів, труднощі актуалізації словника більш значні, ніж у нормі, переважання пасивного словника над активним, несформованість структури значення слова, порушення процесу організації семантичних полів. Дослідження семантичних полів на основі асоціативного експерименту, проведене О. Р. Лурія та
О. С. Виноградової, показало їх недостатню сформованість. (45)
У нормі вибір слова-реакції здійснюється на основі смислових асоціацій, тобто смисловому подібністю (високий - низький, яблуко - груша, скрипка - смичок). У розумово відсталих він здійснюється часто по випадковим, іноді звуковим, асоціаціям (лікар - грач), що свідчить про недостатню сформованості в них семантичних полів, лексичної системності. (43)
Цінний матеріал, що характеризує запас слів учнів з порушенням інтелекту, дають дослідження вітчизняних дефектологів, присвячені проблемі мови, а також роботи, в яких протягом тривалого часу простежувалося їх загальний розвиток.
У зарубіжній літературі аналізу словникового запасу дітей з порушенням інтелекту відводиться значне місце. Теоретичні погляди на це питання, основні аспекти його вивчення і ряд фактичних матеріалів представлені в роботах О. Коннора, С. Керка та інші, а також у змісті і побудові ряду вербальних тестових шкал (Іллінойський лінгвістичні тести, тести Векслера і ін)
Усі дослідники підкреслюють обмеженість запасу слів у розумово відсталих дітей, особливо чітко обнаруживающуюся на початку навчання. Найбільш важливими причинами бідності словникового запасу у дітей є низький рівень їх розумового розвитку, обмеженість уявлень і знань про навколишній світ, несформованість інтересів, зниження потреби в мовних і соціальних контактах, а також слабкість вербальної пам'яті.
Більшість авторів, що вивчали лексику розумово відсталих дітей, підкреслює якісну своєрідність їх словника. Так, за даними В. Г. Петрової, школярі з порушенням інтелекту, які навчаються у першому класі не знають назв багатьох предметів, які їх оточують (рукавички, будильник, кружка), особливо назв частин предметів (обкладинка, сторінка, рама, підвіконня). У словнику дітей з порушенням інтелекту переважають іменники з конкретним значенням.
Засвоєння ж слів абстрактного значення викликає великі труднощі. У цих дітей виявляється значна кореляція між характером виконання завдань з конкретними і абстрактними словами і рівнем розвитку інтелекту. Так, повторення і впізнавання простих слів конкретного значення у дітей з порушенням інтелекту не викликає труднощів. У теж час абстрактний характер мовного матеріалу має більший, ніж у нормі, негативний вплив на процес розпізнавання і відтворення слів розумово відсталими дітьми. Ці діти визначають слова з абстрактним значенням більш елементарно і примітивно, ніж діти молодшого шкільного віку в «нормі».
У багатьох дітей з порушенням інтелекту відсутні в мові слова узагальнюючого характеру (меблі, посуд, взуття, овочі, фрукти). Численні помилки спостерігаються в позначенні дитинчат тварин. На питання, як назвати дитинчат тварин, деякі школярі 1-2 класів допоміжної школи дають наступні відповіді: «У кішки - кицька, у собаки - собачоночек, собачонок, щененок, у конячки - коненята».
В активному словнику дітей з порушенням інтелекту відсутні багато дієслова, що позначають способи пересування тварин (скаче, повзе, літає). На питання, хто як пересувається, діти дають такі відповіді: «Жаба йде, змія йде, пташка йде». У промові дітей є лише незначна кількість дієслів з ​​приставками, які найчастіше замінюються беспріставочнимі дієсловами (прийшов - йшов, перейшов - йшов).
Школярі з порушенням інтелекту рідко вживають слова, що позначають ознаки предмета. Вони називають лише основні кольори (червоний, синій, зелений), величину предметів (великий, маленький), смак (солодкий, гіркий, смачний). Протиставлення ж за ознаками довгий - короткий, товстий - тонкий, високий - низький у мові таких дітей майже не зустрічаються.
За даними Н. В. Тарасенко, розумово відсталі школярі молодших класів надзвичайно рідко вживають прикметники, що позначають внутрішні якості людини. (43)
Кількість прислівників у словнику розумово відсталих дітей молодших класів також дуже обмежено. Розумово відсталі школярі 1-2 класу вживають в основному такі прислівники, як тут, тут, там, туди, потім.
У промові розумово відсталих дітей дуже часто зустрічається неточне вживання слів, парафазии. Переважаючими є заміни слів з ​​дифузним, розпливчастим значенням (скаче, повзе - йде; високий, товстий - великий). Позначаючи предмети, розумово відсталі школярі часто змішують слова одного роду, виду. Так, словом сорочка позначаються і куртка, і кофта, і сорочка, і светр; словом черевики - і чоботи, і черевики, і туфлі, і калоші.
Неточності у вживанні слів у розумово відсталих дітей пояснюються труднощами диференціації, як самих предметів, так і їх позначень. Внаслідок слабкості процесу дифференцировочного гальмування розумово відсталі діти легше сприймають подібність предметів, чому їх відмінність. Тому вони засвоюють, перш за все, загальні і найбільш конкретні ознаки подібних предметів. Таким загальним і конкретним ознакою може бути, наприклад, призначення предметів (ложки, вилки). Різниця предметів засвоюються недостатньо, а позначення не розмежовуються.
Пасивний словник розумово відсталих дітей набагато більше активного, але він актуалізується з великими труднощами: часто для відтворення слова потрібно пряме запитання. Труднощі актуалізації пов'язані з одного боку, зі схильністю розумово відсталих дітей до охоронному гальмуванню, а з іншого - з уповільненим формуванням семантичних полів.
Наступною особливістю лексики розумово відсталих дітей є уповільнений темп розвитку значення слова і якісне своєрідність його структури.
Розвиток значення слова тісно пов'язане з формуванням пізнавальної діяльності. Спочатку слово має лише предметну співвіднесеність, приходячи конкретним найменуванням предмета. У міру розвитку пізнавальної діяльності і мови слово починає узагальнювати предмети, ознаки, дії, відносячи їх до певної категорії. Так з простого найменування предмета слово трансформується в слово-узагальнення, яке поступово стає істинним поняттям, що представляє узагальнення найбільш істотних ознак даного предмета, явища.
У розумово відсталих школярів тривалий час слово є лише позначенням конкретного предмета. Багато слова так і не стають істинними поняттями. (64)
Таким чином, лексико-семантичні порушення у молодших школярів з порушенням інтелекту полягають у тому, що діти не знають значення багатьох слів, замінюють значення одного слова значенням іншого, що збігається з ним за звучанням, змішують семантику вихідного слова з лексичним значенням інших слів, які перебувають з ним у відносинах синонімічної залежності; іноді виокремлює в слові лише конкретне значення, не розуміючи істинного сенсу. У таких дітей вкрай обмежені семантичні уявлення, недостатні мовні абстракції та узагальнення. Мовні порушення є дуже поширеними і мають стійкий системний характер, тобто у таких дітей страждає мова як цілісна функціональна система, що вимагає наполегливих і тривалих спеціально розроблених корекційної педагогікою прийомів навчання.
Висновки по I чолі. Аналіз літературних даних по словниковому розвитку дітей з порушенням інтелекту дозволив виявити деякі закономірності в мовному розвитку дітей з нормальним і з порушеним інтелектом:
1. Мова є основним засобом людського спілкування. Оволодіння словниковим запасом складає основу мовного розвитку, оскільки слово є найважливішою одиницею мови. У нормально розвивається дитини становлення промови проходить ряд етапів, результатом яких формується фонематичний слух, вимова фонем рідної мови, відбувається оволодіння словниковим запасом і правилами синтаксису, лексичними і синтаксичними правилами в усному мовленні, освоєння семантики мови. Нормально розвивається дитина, опановуючи промовою, набуває здатності до вищих форм аналізу і синтезу, до узагальненого відображення дійсності, до усвідомлення і регуляції своїх намірів і дій, що дозволяє йому швидко і безболісно адаптуватися в навколишньому світі.
2. Наукові дослідження підтверджують, що структурні компоненти особистості дитини з порушенням інтелекту ті ж, що і у нормальних дітей. Проте істотна різниця у формуванні інтелекту полягає в тому, що в своєму розвитку у дітей з порушеним інтелектом ці компоненти не досягають того рівня, який має місце у дітей в нормі.
Під порушенням інтелекту розуміється стійке порушення пізнавальної діяльності, викликане порушеннями їх вищої нервової діяльності. Відхилення в психічному розвитку у дітей з порушенням інтелекту обумовлені органічним ураженням головного мозку.
Правильне визначення порушень інтелекту має велике теоретичне і практичне значення.
Теоретичне значення вірного визначення порушень інтелекту полягає в тому, що воно дозволяє виділити суттєві ознаки цього відхилення в розвитку і більш глибоко зрозуміти його сутність і причини.
Практичне значення вірного визначення порушення інтелекту полягає в тому, що воно дозволяє адекватно діагностувати цю аномалію і відмежовувати її від подібних станів, здійснювати правильний відбір учнів у допоміжні школи і підбирати найбільш дієві форми корекційної роботи.
3. У дітей з порушенням інтелекту наголошується недорозвинення вищих форм пізнавальної діяльності, однією з яких є пізній і недостатній розвиток мовлення. Інтелектуальні порушення ведуть до більш пізнього формування фонематичного слуху, звукобуквенного аналізу і синтезу, сприйняття і розуміння мови. У дітей з порушенням інтелекту бідний запас слів, спостерігаються неточності в їх вживанні й розумінні, часто відбувається лише механічне нагромадження слів, виявляється різке розходження між активним і пасивним словником. Несформованість семантичного поля веде до ускладнень в мовних контактах. Школярі з порушенням інтелекту не відчувають внутрішнього спонукання розповісти про пережиті події, не можуть скласти словесний опис, не відчувають потреби в збагаченні своїй промові. Всі ці показники вимагають від дефектологів, вчителів-логопедів та інших педагогів допоміжних шкіл використання комплексу методичних прийомів проведення корекційних заходів для формування семантичного поля дітей з порушенням інтелекту, що може стати основою соціальної адаптації таких дітей у суспільстві.

Глава II. Вивчення рівня сформованості
словникового запасу молодших школярів
з порушенням інтелекту
2.1. Організація і методика вивчення словникового запасу молодших школярів з порушенням інтелекту
Комплексний аналіз мовних порушень дозволяє не тільки виявити рівень сформованості семантичного поля у дітей з порушенням інтелекту, а й вибудувати науково обгрунтовану систему методів проведення корекційних заходів та подолання недоліків мовного запасу, дозволяє обгрунтувати зміст і методику корекційного навчання, диференціювати та індивідуалізувати її. У рамках нашого дослідження нами був проведений констатуючий експеримент.
Мета констатуючого експерименту - вивчити словниковий запас учнів з недорозвиненням інтелекту і встановити рівень сформованості семантичних полів у даної категорії школярів.
Для реалізації мети констатуючого експерименту необхідно вирішити такі завдання:
· Оцінити якісний склад пасивного словникового запасу молодших школярів з порушенням інтелекту;
· Визначити кількісний та якісний склад активного словника дітей з недорозвиненням інтелекту;
· Виявити рівень володіння значенням лексичних одиниць (структура семантичного поля) на теми «Овочі», «Фрукти».
Для того щоб реалізувати мету і завдання констатуючого експерименту, нами було проведено обстеження лексичного запасу учнів початкової школи.
Експеримент проводився з 3 по 10 вересня 2007 року на базі МС (К) ОУ С (К) ЗШ VIII виду № 3 міста Березники Пермського краю.
В експерименті брали участь 10 дітей з 2 «а» класу, які навчаються за «Програмою спеціальних (корекційних) освітніх установ VIII виду» під редакцією В. В. Воронкової від 2004 року.
У всіх дітей, що беруть участь в експерименті, за даними психоневролога відзначається легка ступінь олігофренії, за даними логопеда сформульовано висновок: несформованість мовних і мовленнєвих засобів.
Для вирішення завдань констатуючого експерименту в галузі оцінки якісного та кількісного складу пасивного та активного словникового запасу молодших школярів з порушенням інтелекту ми використовували діагностичні матеріали Н.М. Трубнікової «Структура і зміст мовленнєвої карти», розділи «Обстеження розуміння мови» та «Обстеження активного словника» (72). Ми вважаємо, що діагностичні матеріали, запропоновані Н.М. Трубнікової, дозволяють найбільш повно і якісно вивчити мовні відхилення у розвитку дітей. Вони прості у використанні, не вимагають тривалої спеціальної підготовки і можуть бути основою для діагностування як дітей з збереженим інтелектом, так і для дітей з порушенням інтелекту.
В основу методики діагностування мовленнєвого розвитку дітей ми заклали принципи систематичності та послідовності, доступності та наочності, використовуючи такі педагогічні якості як доброзичливість, терпіння і витримка, педагогічний такт і вміння розташувати дитини до спілкування.
У процесі проведення констатуючого експерименту дітям були запропоновані практичні завдання, добірка ілюстративного і словесного матеріалу, зрозумілого з утримання молодшого шкільного віку.
Обстеження проводилися з кожною дитиною індивідуально, після встановлення з ними позитивного емоційного контакту.
Для підрахунку відповідей дітей в кожному виді діагностики нами використовувалася наступна технологія: за кожну правильну відповідь дитина отримував 1 бал, неправильні відповіді не оцінювалися. Загальна кількість відповідей стало відправною точкою для аналізу мовного розвитку дітей та планування подальшої логопедичної роботи з дітьми.
Діагностика «Обстеження розуміння мови» була проведена за наступними складовими:
I. Обстеження розуміння читача сторони мови.
II. Обстеження розуміння пропозицій.
III. Обстеження розуміння граматичних форм.
· Для обстеження розуміння читача сторони мови дітям було запропоновано 6 груп завдань.
1. Називання навколишніх предметів
Завдання: назви все, що ти бачиш навколо
2. Впізнавання предметів за описом
Завдання: покажи: а) чим чистять зуби, б) що їдять, в) ніж малюють (дітям пропонувалися картинки, на які дитина вказував після прослуховування опису) Наприклад, покажи предмет, яким можна їсти суп, його тримають у руках (ложка) і т.д.
3. Пред'явлення «конфліктних» картинок (слів з близьким фонематичним звучанням)
Завдання: подивися на картинки і покажи то, що я назву (дитині пропонують 2 картинки і просять показати одну:
а) ворона - ворота (покажи ворону)
б) коса - коза (покажи косу)
в) мишка-ведмедик (покажи ведмедика)
4. Розуміння дій, зображене на картинках
Завдання: покажи, на якій картинці дівчинка їсть, шиє, читає, стирає
5. Розуміння слів, що позначають ознаки
Завдання: (дітям пропонуються парні картинки)
а) порівняй картинки і покажи де великий ведмедик, а де маленький; де довгий олівець, а де короткий; де вузька і широка стрічка; високий і низький паркан.
б) покажи, де круглий стіл, а де квадратний; де трикутний прапорець, а де прямокутний;
в) гра «Пірамідка» Вказівка: одягни спочатку червоне кільце, потім жовте, зелене і синє.
6. Розуміння просторових прислівників (дитина по команді виконує завдання)
Завдання: підніми руку вгору, відведи в сторону, опусти вниз, повернись вліво, вправо.
· Для обстеження розуміння пропозицій діти виконали 6 груп завдань.
1. Виконання 2-3х дій в одній прохання.
Завдання: а) відкрий двері і вимкни світло; б) дістань книгу з шафи, поклади її на стіл, а сам сідай на стілець;
2. Розуміння інверсійних конструкцій.
Завдання: а) визнач, що зроблено раніше: «я вмився після того, як зробив зарядку», б) визнач хто приїхав: «Петю зустрів Міша».
3. Вибір найбільш придатного за змістом слова
Завдання: підбери слово за змістом «Вранці до будинку прилетіла (зграя, зграйка, стадо) горобців».
4. Виправ пропозицію: «Коза принесла корм дівчинці»
5. Вибери, яку пропозицію правильне: «Слон більше мухи», «Муха
більше слона »,« Зійшло сонце, тому що стало тепло »,« Стало тепло, тому що зійшло сонце »
6. Закінчи пропозицію: «Перелітні птахи відлетіли у теплі краї, тому що ...».
· Обстеженню розуміння граматичних форм мови ми приділили особливо
пильну увагу, запропонувавши дітям виконати 11 завдань.
1. Розуміння логіко-граматичних відносин
Завдання: а) покажи, де господиня собаки (дитині пропонують 2 картинки - де дівчинка з собакою і собака), б) покажи, де власник велосипеда (дитині пропонують 2 картинки - хлопчик з велосипедом і велосипед);
2. Розуміння відносин, виражені приводами
Завдання: покажи, на якій картинці пташка сидить на клітці, під кліткою, біля клітки, перед кліткою, за кліткою, в клітці;
3. Розуміння відмінкових закінчень іменника.
Завдання: покажи лінійку ручкою, олівцем ручку;
4. Розуміння форм однини і множини іменників.
Завдання: покажи, на якій картинці намальований кулю, а не який - кулі, зошит - зошити, машина - машини;
5. Розуміння числа прикметників.
Завдання: покажи, про яку картинці кажуть: «Зелений?», «Зелені?» (Дитині показують картинку, на якій зображені один прапор і багато прапорів зеленого кольору);
6. Розуміння роду прикметників.
Завдання: покажи червоне, червоний, червона (дитині пропонуються картинки, на яких зображені червоне яблуко, червоний куля і червона морква);
7. Розуміння єдиного і множини дієслів.
Завдання: покажи, де сидить, сидять (дитині пропонуються картинки, на яких один і той же дія відбувається то одним, то кількома особами «на лавці сидить дівчинка», «На лавці сидять дівчатка»).
8. Розуміння форми чоловічого і жіночого роду дієслів у минулому часі
Завдання: дитині пояснюється, що хлопчика і дівчинку можуть звати однаково. Наприклад, Сашко. Покажи, на якій картинці Саша їв, читала, мив посуд, витирала пил.
9. Розуміння префіксальних змін дієслівних форм.
Завдання: покажи, на якій картинці хлопчик входить, виходить, на який картинці двері закриті, відкрита; на якій картинці дівчинка наливає, виливає.
10. Розуміння дієслів досконалого і недосконалого видів.
Завдання: покажи, на якій картинці дівчинка миє руки, на якій вимила; на якій картинці знімає куртку, на який зняла.
11. Розуміння заставних відносин.
Завдання: покажи, на якій картинці дівчинка одягається, а на який її
одягають, де хлопчик вмивається, а де його умивають.
Результати діагностики були оформлені в протоколи обстеження розуміння мови на кожну дитину (додаток 1).
Зведені дані результатів діагностики наведені в таблиці 1
Для проведення діагностики «Обстеження активного словника» ми підготували 17 завдань, які об'єднали в такі групи:
1. слова, що позначають предмети (5 завдань);
2. назву ознак предметів (2 завдання);
3. назви дій людей і тварин (4 завдання)
4. назва пір року, їх послідовності, ознак (3 завдання)
5. слова з протилежним значенням (1 завдання, з різними словами)
6. слова - синоніми (1 завдання, з різними словами)
7. однокореневі слова (1 завдання, з різними словами)
· Так, діагностуючи вміння дітей правильно називати предмети, були запропоновані такі завдання:
а) назвати предмети, зображені на картинках, віднісши їх з узагальнюючим словом: одяг, фрукти, овочі, транспорт, меблі, посуд (по 3 картинки на кожне узагальнююче слово);
б) доповнити тематичний ряд слів: морква, помідор, цибуля ...; яблуко, лимон, апельсин ....; стіл, диван, шафа ... або тарілка, каструля, чашка ...;
в) назвати:
- Як називають приміщення, де читають, видають і отримують книжки? (За описом),
- Хто косою, слабкий, боягузливий? (За ознаками),
- Що світить, сяє, гріє? (З дій);
г) назвати дитинчат кішки, собаки, кози, коні, курки;
д) знайти загальна назва:
- Стіл - меблі, а чашка - (це що?),
- Чоботи - взуття, а шуба - (це що?),
- Помідор - овоч, а яблуко - (це що?);
· Для діагностики навичок називання ознак предметів були наведені завдання:
а) подивися на картинку і назви:
- Морква - солодка, а редька ... (яка?),
- Трава - низька, а дерево ... (яке?);
б) підбери ознаки до предметів:
- Ялинка яка? (Зелена, пухнаста, висока, струнка),
- Небо яке?
- Лимон який?;
· Вміння визначати назви дій людей і тварин визначали через завдання:
а) скажи що робить: кухар, листоноша, вчитель;
б) хто як пересувається: ластівка літає, а жаба, коник, щука, змія;
в) хто як кричить: півень кукурікає, а ворона, горобець, курка;
г) покажи картинку де: хлопчик входить, виходить, заходить, переходить, підходить, відходить;
· Для діагностики вміння називати пори року, їх послідовності, ознак пропонувалися завдання:
- Покажи на картинці зиму, літо, осінь, весну;
- Як здогадався, що на картинці зима, літо, осінь, весна,
- Розклади картинки по порядку;
· Діагностуючи знання слів з ​​протилежним значенням дітям пропонувалися завдання,
- Скажи навпаки: великий - маленький, холодний, чистий, твердий, тупий, широкий, світлий, високий, старший.
· Діагностика вміння дітей підбирати слова - синоніми проводилася на підставі завдань:
- Скажи по іншому: боєць, радість, лікар, ненависть, вірний, гучний, таємниця, швидкий, сильний, розумний;
· Вміння підбирати однокореневі слова вивчали через виконання дітьми завдань:
- Назви родичів слова лисиця, ліс, коза, земля, фарбувати.
Результати діагностики були оформлені в протоколи обстеження активного словника на кожну дитину (Додаток 2).
Зведені дані наведені в таблиці 2.
Для якісного і кількісного аналізу лексичної сторони мовлення дітей з порушенням інтелекту ми використовували навчальний посібник З.А. Репиной та ін «Поле мовних чудес». (70) У посібнику докладно описані особливості формування семантичного поля, показана структура його формування, дані рекомендації з проведення діагностики дітей, які лягли в основу нашого експерименту. Використовуючи матеріали посібника, ми провели діагностику рівня володіння смисловими і несмисловимі зв'язками. Проведена робота сприяла визначення кількості асоціатів у відповідь на слова-стимули у дітей, включених в експеримент, рівня сформованості семантичного поля за темами «Овочі, фрукти».
У ході роботи учням був запропонований набір слів-стимулів у рамках тем «Овочі, фрукти», які з 4 іменників (овочі, огірок, врожай, насіння), 4 прикметників (червоний, стигла, в'ялі, зріле), 4 дієслова (цвіте, ростуть, полоти, вирощую) і 1 прислівники (високо).
Інструкція:
«Будемо грати в слова. Я назву слово, а ти на моє слово назвеш будь-які слова, які прийдуть тобі в голову ».
Результати проведеної роботи оформлені в протокол обстеження рівня володіння смисловими і несмисловимі зв'язками за темами «Овочі, фрукти» (додаток 3).
Конкретизуючи рівень сформованості семантичного поля за темою «Овочі, фрукти» у кожного учня, що брав участь в експерименті, ми визначили 4 слова-стимулу (помідор, морква, яблуко, лимон). Провели з ним діагностику, визначальну вміння підбирати споріднені слова, слова-дії, слова-ознаки.
Завдання:
1. Назви родичів слова моркву (морквина, морковочка, морквяний), помідор, яблуко, лимон;
2. Скажи, що робить моркву (зростає, зберігається, лежить), помідор, яблуко, лимон;
3. Скажи, яка (яке?, Який?) Морква (велика, солодка, помаранчева), помідор, яблуко, лимон.
Результати діагностики кожної дитини оформлені до протоколу. (Додаток 4)
Зведені дані оформлені в таблиці 3
Таблиця 3
Зведені дані про кількість слів-реакцій, відтворених на запропоновані слова-стимули молодших школярів з порушенням інтелекту
Слова - стимули
Слова - реакції
Діма Б.
Аліна Є.
Агнеса Т.
Наташа Ш.
Женя Н.
Слава С.
Микита С.
Саша Х.
Христина Л.
Костя П.
Підсумок
Сущ
Особисте
Глагов
Нар
Овочі
Огірок яблуко
-
Цибуля, зелений
диня, кавун, картопля
Ем
Їсти
Морквина, капуста
Яблуко, цибуля
-
Картопля, помідор
11
1
2
Огірок
Зелений
Салат
Огірочок
-
Ем
Різати
Морква
Поганий
-
Зелений смачний
3
4
2
Урожай
-
-
-
Відро
-
Виродок
-
Багато
2
1
Насіння
Семен
-
Ім'я
У магазині
Насіннячка
Слава
-
Багато
-
Саджати
5
1
1
Червоний
Гарний
Квадрат
Суп
Сукня
Машина їде
Гарний
М'ячик
Жовтий
Гумка (для волосся)
Помідор
7
3
Стигла
-
Спати
Встигла
Груша
Встиг
Стіл
Морква
-
-
Фрукти
4
3
Зрілі
Ягоди
Зріти
-
Дивитися
Дивитися
Очі
Ягоди
Дивитися
-
Овочі
4
4
В'яла
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Цвіте
Квітка
Світло
Вікно
Пахне
Квітка
Квітка
Ромашка
Палицею
-
Квіти
8
1
Зростають
Квіти
-
Діти
Травка
Будинок
Квіти
Ягоди
Квіти
-
Квіти
8
Полоти
Там
-
Поле
У саду
-
-
-
-
-
У саду
3
1
Вирощу
вають
-
-
-
Травка
Росту
-
-
Багато
-
У саду
2
1
1
Високо
Високий
Високий
-
Високий
-
Високий
-
Великий
Великий
Великий
7
Сущ
6
3
7
9
3
6
8
4
1
9
Всього
Особисте
3
1
1
1
-
2
-
3
1
3
57
15
14
4
Глагов
-
2
1
1
6
2
-
1
-
1
Прислівник
1
-
-
-
-
-
-
3
-
-
Таким чином, реалізуючи завдання констатуючого експерименту, нами було проведено вивчення мовного розвитку дітей з порушенням інтелекту. Для проведення обстеження ми відібрані діагностичні матеріали Н.М. Трубнікової «Структура і зміст мовленнєвої карти», розділи «Обстеження розуміння мови» та «Обстеження активного словника» та рекомендації навчального посібника З.А. Репиной та ін «Поле мовних чудес».
На підставі перелічених матеріалів складена методика проведення мовного обстеження, підібрані практичні та ігрові завдання, ілюстративний матеріал. У результаті проведеної роботи було отримано вихідний матеріал розвитку словника дітей, що беруть участь в експерименті, проведено аналіз результатів мовного обстеження.
2.2. Аналіз результатів обстеження словникового запасу молодших школярів з порушенням інтелекту
Використання різних методичних прийомів для обстеження мовного розвитку дітей з порушенням інтелекту дозволили встановити картину сформованості семантичного поля, виявити базовий рівень пасивного та активного словника і конкретизувати обсяг лексичного запасу на теми «Овочі, фрукти». Всі діагностичні завдання за своїм змістом відповідали віковим показниками молодших школярів, мали чітку словесну інструкцію і необхідний демонстраційний матеріал. З дітьми був встановлений емоційний контакт, проведена попередня психологічна підготовка, діти були налаштовані на роботу з експериментатором. Відмов від контакту, негативних емоцій у процесі проведення обстеження не було.
За підсумками комплексного обстеження були отримані наступні результати.
· Обстеження розуміння мови молодших школярів з порушенням інтелекту (Таблиця 1)
1. Обстеження розуміння читача сторони мови
У цілому, із запропонованими завданнями впоралися всі діти. Кращі результати діти показали у завданнях «називання навколишніх предметів», «Розпізнавання предмету за описом» і «Розуміння дій, зображених на картинці» У цих завданнях діти назвали найбільшу кількість слів, завдання виконували досить швидко і з інтересом. Найбільш слабкі відповіді були в завданнях на розуміння слів-ознак, діти не знають такі слова як високий-низький, вузький-широкий, довгий-короткий, плутаються у поняттях квадратний-трикутний-прямокутний, не можуть орієнтуватися по правій і лівій стороні (вправо, вліво не повертаються). Найбільш великою кількістю правильних відповідей відрізнявся відповідав Костя П., він набрав 26 балів. Добре виполніліі завдання Слава С. і Наташа Ш, набравши відповідно 24 і 23 бали. Інші діти набрали 21-22 бали. Найгірший результат у Крістіни Л. - 16 балів.
2. Обстеження розуміння пропозиції
З усіх завдань, які були дані, всі діти впоралися лише з цим (виконати 2 дії в одній прохання), виконати завдання з 3 дій виявилося скрутним для всіх дітей. Діти губилися, виконавши перше і друге дію, довго думали, що робити далі. Костя, Слава, Наташа весь час перепитували послідовність дій. Жодна дитина не впорався із завданням на розуміння інверсійних конструкцій, більшість не змогли виправити або закінчити дані їм пропозиції. Кращий результат у Кості П. - 6 балів, Слава С. набрав 4 бали, Агнеса Т, Наташа Ш, Женя Н. - набрали по 2 бали. Інші діти дали тільки по 1 вірному відповіді.
3.Поніманіе обстеження граматичних форм
При виконанні завдань цього блоку діти успішно впоралися з визначенням єдиного і множини іменників, дієслів минулого часу, з розумінням префіксальних змін дієслів. Доброю підказкою для них були картинки. У завданні на розуміння відносин діти впевнено знаходили картинки, у змісті яких був присутній привід на, в, під, за. У визначенні прийменників близько, перед плуталися більше 50% дітей. Найскладнішим завданням для дітей стало визначення числа і роду прикметників.
Із завданням краще за всіх впоралися 2 учні Костя П і Слава С., вони набрали 23 і 22 бали, добре впоралися Діма Б, Наташа Ш, Саша Х - по 21 балу. Гірше за інших виконали завдання Микита С. і Христина Л. - вони набрали 14 і 9 балів відповідно.
Результати діагностичного обстеження розуміння мови показують, що пасивний словник дітей, що беруть участь в експерименті розвинений на середньому рівні. Такі висновки можна зробити, виходячи з розрахунку, що на кожне поставлене питання, а їх всього 58, дитина дасть хоча б одну правильну відповідь, слід зазначити, що більше половини дітей дали 38-55 правильних відповідей. Кращі показники у Кості П. - 55 балів. У Слави С. - 50 балів, у Наташі Ш. - 46 балів Гірше пасивний словник розвинений у Крістіни Л. - 26 балів.
Слід зазначити, що, маючи мінімальний пасивний словник, діти користуються ним вельми неохоче, при відповідях на питання довго думають, пожвавлюються на ігрову ситуацію, не вникаючи в суть питання, часто відволікаються, втрачаючи нитку розмови.
Обстеження активного словника. (Таблиця 2)
Обстеженню активного словника молодших школярів з порушенням інтелекту ми приділили особливу увагу, визначивши для виконання 11 груп завдань.
З усіх запропонованих завдань найдоступнішими для дітей були завдання назвати предмети, співвідносячи їх з узагальнюючим словом. В основному діти правильно назвали картинки і співвіднесли їх з узагальнюючими словами.
На кожне узагальнююче слово дітьми було названо 1-3 предметів. Всі назвали дитинчат кішки і кози, причому, не завжди правильно позначаючи назви дитинчат. Наприклад, Аліна Є. сказала, що у кішки дитинча - маленька кісочку, Микита С. сказав, що це котечек (замість кошенятко), Агнеса Т. назвала цуценя цуценятка, що за змістом правильно, а з мовленнєвої структурі помилково. Особливою складністю було називання дитинчат собаки, коні і курки. Ми отримали такі назви як: собачата, лошадята, коненята, куренок.
Важким завданням для учнів з порушенням інтелекту стало назвати предмет за його опису. На запитання: «Як називається приміщення, де читають, видають і отримують книги» ми отримали такі відповіді: у магазині, вдома, в школі. Лише двоє учнів відповіли, що в бібліотеці. На запитання: «Косий, слабкий, боягузливий» 6 дітей не відповіли зовсім, 1 дитина сказав кошеня, і тільки 3 людини відповіли «заєць», назвати предмет по дії не зміг ні одна дитина;
Важким стало і завдання «Назвати ознаки предмета»
Діти важко було у підборі і називання якісних прикметників до слів морква, дерево, трава, ялинка, небо, лимон. Велика частина відповідей зводилася до слів великий, велика, маленька, красивий, червона, діти називали слова загальні, поверхневі, найчастіше тільки по одному, що характеризує предмет, слову.
Негативний результат на даному етапі обстеження підтверджує слабке розвиток активного словника дітей, їхнє невміння підбирати ознаки предметів, розповідати про заданий предмет.
Виконання завдання «Назва дій людей і тварин» показало недостатність дієслівних форм у словнику дітей. Так, майже всі діти назвали тільки дії кухаря і вчительки, по 2 правильних відповіді ми отримали на питання «Хто як пересувається?» І «Хто як кричить?», Костя П. і Слава С. відповіли - ворона каркає, 4 людини відповіли звуконаслідуванням .
Розглядаючи картинки з характерними ознаками пір року, всі діти виділили тільки 2 часу - зиму і літо, розкласти картинки в потрібній послідовності змогли лише 2 учасники експерименту, назвати послідовність пір року і їх ознаки тільки 1 дитина - Костя П.
Виконуючи завдання на назва слів з протилежним значенням, правильну відповідь діти дали лише до слів великий (10 осіб), холодний (5 чоловік) і широкий (4 чол.) До інших слів підбір протилежних за значенням слів викликав утруднення. Більше правильних відповідей у ​​Кості П і Слави С. - по 4 бали;. Наташа Ш. набрала 3 бали, інші учасники експерименту по 1-2 бали.
Із завданням підібрати слова - синоніми не впорався жоден учасник експерименту.
Досить важким завданням став підбір однокореневих слів. Правильно підібрали однокореневі слова підібрали тільки до слів лисиця, коза. Правильні відповіді у Кості П. - 4 бали, найменшу кількість балів у Крістіни Л - 1 бал. Інші хлопці - по 2 бали.
Орієнтуючись на тенденцію 1 правильної відповіді на кожне завдання, діти могли б отримати за цю групу завдань 67 балів. Загальний підрахунок балів показує, що тільки 1 дитина (Костя П.) набрав 60 балів, що відповідає середньому рівню розвитку активного словника у цього учня, всі інші діти, які беруть участь в експерименті, набрали менше половинних цих показників, що характеризує низький рівень розвитку активного словника .
Таким чином, аналіз активного і пасивного словника молодших школярів з порушенням інтелекту показав:
- Пасивний словник переважає над активним;
- Активний словник дітей, що беруть участь в експерименті, бідний і обмежений, що підтверджує необхідність у проведенні логопедичних занять, спрямованих на розвиток словникового запасу молодших школярів з недорозвиненням інтелекту;
- Труднощі викликали всі етапи обстеження. Випробовувані не завжди з першого разу розуміли завдання, часто відволікалися на сторонні предмети, звуки. Експериментатору доводилося допомагати, виділяючи значущі слова завдання інтонацією. Жоден учень не впорався із запропонованими завданнями повністю.
При проведенні логопедичного обстеження рівня володіння смисловими і несмисловимі зв'язками молодших школярів ми враховували специфіку психології дітей з порушенням інтелекту.
Це проявилося в наступних позиціях:
- Дозувати навантаження при логопедическом обстеженні (у деяких випадках ми поділяли процедуру обстеження на декілька прийомів);
- Давали дітям додаткові пояснення, якщо бачили, що дитина не розуміє суті завдання, наводили приклади;
- Стимулювали дітей до виконання завдання, використовую демонстраційний матеріал і ігрові вправи.
Матеріали, отримані в процесі діагностики (таблиця 3), дозволили провести аналіз по двох позиціях:
а) провели підрахунок слів з опорою на частини мови (кількість іменників, прикметників, дієслів, прислівників і числівників)
б) провели підрахунок слів - реакцій за типами ассоціантов.
У результаті отримали такі дані:
- На запропоновані слова-стимули діти назвали 57 іменників, причому 11 з них віднесли до слова «овочі», найменша кількість іменників було підібрано до слів «урожай» і «вирощую» (по 2 слова), до слів «в'яла» і « високо »не назвали жодного іменника;
- Кількість названих прикметників і дієслів приблизно дорівнює (15 і 14 слів відповідно), що значно менше слів іменників;
- З інших частин мови були названі слова «там» і «багато»;
Проводячи діагностичне обстеження ми зіткнулися, з тим, що багато дітей не знають значення окремих слів, тому не можуть підібрати слова-реакції за змістом. Так, наприклад, до слова «в'яла» не було названо жодного слова з якої-небудь частини мови, тому що діти не знають зміст цього слова.
Діти, які беруть участь в експерименті, на слова-реакції найбільше назвали асоціатів за типом «ситуація» - 28 слів, за типом «випадкові зв'язки» - 33 слова, за типом «звукові зв'язку» - 13 слів.
Даний аналіз показав, що у дітей з недорозвиненням інтелекту переважають несмисловие зв'язку (звукові і випадкові).
Для формування загальних уявлень про семантичних полях за темами «Овочі, фрукти» у дітей, що брали участь в експерименті, ми проаналізували результати діагностики за ключовими словами «морква», «помідор», «яблуко», «лимон».
Підбір споріднених слів.
Морква - всі діти спорідненим словом назвали морквина;
Помідор - всі діти підібрали слово помідори;.
До слова «яблуко» не знайшли жодного родинного слова.
До слова «лимон» - одна дитина підібрав слово лимони, ще одна дитина підібрав слово лимончик.
Підбір слів-дій.
Морква - 4 людини підібрали слова їм, є, їсти; 1 особа сказав - варимо; 1 дитина - зростає, решта слів не підібрали.
Помідор - 2 людини підібрали слова їм, їсти; 1 дитина сказав слова зростає, червоніє; інші не підібрали жодного слова.
Яблуко - 3 дитини підібрали слова їсти, їм, є; 1 - сказав зростає, інші не підібрали.
Лимон - 3 дитини підібрали слова їсти, їм, є; 1 - сказав зростає, інші не підібрали.
3 завдання. Підбір слів-ознак.
Морква - 7 дітей сказали - велика, 1 - руда, 1 - помаранчева, довга;
Помідор - 2 дітей сказали круглий, 6 осіб - червоний
Яблуко - велике - 1 дитина; зелене - 3 дитини, маленьке, жовте, червоне, кругле, кисле - по 1 дитині.
Лимон - жовтий назвали 8 дітей, кислий назвав 1 дитина.
Виходячи з вищевикладеного, можна зробити висновок, що найбільше слів-реакцій було названо на слово «Морква» - 28 слів, 21 слово названо на стимул «помідор» і приблизно однакову кількість слів сказано про стимули «яблуко» і «лимон» (13 і 14 слів відповідно). Відповіді дітей відрізнялися одноманітністю, діти частіше використовували примітивні, прості слова-характеристики. Наприклад: на запитання: «що робить?» - Їм, їмо, є; на питання: «який?» - Великий, червоний, жовтий.
Відповіді дітей характеризують бідність словникового запасу, вузькість семантичного поля, недостатність речемислітельной діяльності.
Таким чином, аналіз за результатами констатуючого експерименту показав, що діти, які беруть участь в експерименті, мають недостатнім словниковим запасом. У промові використовують переважно слова в межах особистого досвіду Ребека. При відповідях на питання, пропозиції будуються у вигляді окремих слів і коротких фраз, найбільш часто вживаними були слова іменники, рідше дієслова та прикметники, числівники і прислівники зустрічалися в одиничних випадках. У всіх піддослідних страждає процес відбору слів та оперування ними в мовній діяльності, словник сформований хаотично, неорганізовано. Інструкції експериментатора діти сприймали з працею, тому не відразу виконували завдання, у 7 з 10 випробовуваних дітей відповіді були не впевненими.

Глава III. Логопедична робота з розвитку сісемной лексики молодшого школяра з недорозвиненням інтелекту
3.1. Зміст логопедичної роботи з формування системної лексики на прикладі тем «Овочі, фрукти»
Логопедическое вплив на дітей, що мають мовні порушення, являє собою педагогічний процес, в якому реалізуються завдання корекційного навчання і виховання.
Принципи логопедичної роботи - це загальні вихідні положення, які визначають діяльність логопеда і дітей у процесі корекції порушень мовлення. (24)
Організація логопедичної роботи спирається на такі основні принципи: системність, комплексність, принцип розвитку, розгляд порушень мовлення у взаємозв'язку з іншими сторонами психічного розвитку дитини, діяльнісний підхід, онтогенетичний принцип, принцип обліку етіології і механізмів (етіопатогенетичний принцип), принцип обліку симптоматики порушення і структури мовного дефекту, принцип обхідного шляху, загальнодидактичні та інші принципи
Розглянемо деякі з них.
Принцип системності спирається на уявлення про мовлення як про складну функціональній системі, структурні компоненти якої перебувають у тісній взаємодії. У зв'язку з цим вивчення мови, процесу її розвитку та корекції порушень передбачає вплив на всі компоненти, на всі сторони мовленнєвої функціональної системи.
При вивченні і усуненні мовних розладів важливе значення має принцип комплексності. Для диференціальної діагностики подібних форм мовних порушень необхідний кореляційний аналіз мовних і немовних симптомів, даних медичного, психологічного, логопедичного обстеження, співвіднесення рівня розвитку пізнавальної діяльності та рівня розвитку мови, стану мови та особливостей сенсомоторного розвитку дитини. Мовні порушення в багатьох випадках включаються до синдром нервових і нервово-психічних захворювань (наприклад, дизартрія, алалія, заїкання та ін.) Усунення мовних порушень у цих випадках має носити комплексний, медико-психолого-педагогічний характер.
Принцип розвитку передбачає виділення в процесі логопедичної роботи тих завдань, труднощів, етапів, які перебувають у зоні найближчого розвитку дитини.
Дослідження дітей з порушеннями мови, а також організація логопедичної роботи з ними здійснюються з урахуванням провідної діяльності дитини (предметно-практичної, ігрової, навчальної), тим самим, здійснюючи принцип діяльнісного підходу.
Розробка методики корекційно-логопедичного впливу ведеться з урахуванням послідовності появи форм і функцій мовлення, а також видів діяльності дитини в онтогенезі (онтогенетичний принцип).
Виникнення мовних порушень в багатьох випадках зумовлено складною взаємодією біологічних та соціальних факторів. Для успішної логопедичної корекції мовних порушень велике значення має встановлення в кожному окремому випадку етіології, механізмів, симптоматики порушення, виділення провідних розладів, співвідношення мовної і неречевой симптоматики в структурі дефекту (етіопатогенетичний принцип).
У процесі компенсації порушених мовних і немовних функцій, перебудови діяльності функціональних систем використовується принцип обхідного шляху, тобто формування нової функціональної системи в обхід потерпілого ланки.
Важливе місце при вивченні та корекції мовних порушень займають дидактичні принципи: наочність, доступність, свідомість, індивідуальний підхід та інші. (43)
Зміст логопедичної роботи з формування системної лексики докладно описано в роботах Р.І. Лалаева (22).
За вказаною методикою в молодших класах корекційної школи viii виду першим етапом роботи є розширення словника за рахунок найбільш уживаних дієслів з ​​використанням завдань або ігор: «Хто як пересувається», «Хто як голос подає», «Хто, як їсть», «Хто які звуки видає »,« Хто що робить »і т.д.
Наступним етапом йде робота з оволодіння прикметниками. Вона включає в себе декілька пунктів:
- Оволодіння прикметниками починається зі слів, що позначають основні кольори, форму, величину;
- Відпрацьовуються слова, що позначають висоту, товщину, довжину, ширину, смакові якості, якості поверхні, вагу.
- Проводиться робота над прикметниками, які утворюються від іменників за допомогою суфіксів, а також над прикметниками, складними за семантикою (наприклад, оціночними, що позначають внутрішні якості людини).
На третьому етапі ведеться робота по збагаченню та уточненню номинативного словника. Особливо важливим є робота по засвоєнню слів узагальнюючого характеру (меблі, одяг і т.д.), яка сприяє розвитку операцій узагальнення, аналітико-синтетичної діяльності дітей.
Збагачення словника здійснюється і за рахунок займенників, числівників, прислівників і інших частин мови.
Робота зі збагачення словника у розумово відсталих дітей передбачає і уточнення слів-синонімів.
Робота над уточненням значення слова в корекційної школі viii виду повинна бути тісно пов'язана з уточненням уявлень в учнів про навколишні предмети і явища з класифікацією предметів, з роботою з формування лексичної системності.
Класифікація предметів проводиться як у немовних плані (наприклад, розкласти картинки на 2 групи), так і з використанням мови (наприклад, вибрати тільки овочі, знайти зайве, назвати одним словом всі пред'явлені предмети і т.д.).
Автором рекомендуються запису, малюнки, що допомагають дітям оволодіти різними категоріями предметів, засвоїти і співвіднести узагальнена назва і назви конкретних предметів, оволодіти родовідових відносинами.
Важливе місце відводиться етапу роботи над значенням слова з поступовим переходом від конкретного значення слова до засвоєння його граматичного значення у словосполученні, реченні.
Актуалізації словника сприяє і робота по звуковому аналізу слова, закріпленню його слухового та кінестетичного образів.
Розвиток функції словозміни дієслова проводиться спочатку в теперішньому часі (однина і множина), потім у минулому часі (зміна за родами, особам і числах) і, нарешті, в майбутньому часі, яке є найбільш складною тимчасовою формою дієслова.
Тривалим і важким процесом є роботу з формування форми словотворення у школярів з порушенням інтелекту, починати її треба з зменшувально-пестливих та інших простих словотворчих форм іменників. Далі проводиться робота по утворенню прикметників від іменників, дієслів із префіксами, над родинними словами.
При формуванні структури пропозиції особлива увага приділяється засвоєнню глибинно-семантичних (предикативних) відносин всередині мовного висловлювання (суб'єктних, об'єктних, локативних, атрибутивних), які поступово ускладнюються і послідовно включаються в структуру висловлювання (пропозиції).
Спочатку пропозиція поширюється за рахунок простих об'єктних відносин. (Дівчинка рве квіти), потім - локативних (Діти йдуть до школи), надалі - атрибутивних (Це мамина сумка. Мама несе червону сумку).
Рекомендується наступна послідовність роботи над пропозиціями: прості непоширені, поширені, складні речення. Робота над зв'язного промовою спочатку проводиться на матеріалі діалогічного, ситуативної мовлення, а пізніше - контекстної, монологічного.
У процесі розвитку зв'язного мовлення велика увага приділяється формуванню внутрішнього (смислового) програмування зв'язних висловлювань з поступовим їх поглибленням і розширенням. Необхідно проводити роботу і над граматичним оформленням зв'язного мовлення.
Розвиток зв'язного мовлення у розумово відсталих дітей має бути найтіснішим чином пов'язано з розвитком аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, особливо при відпрацюванні операцій внутрішнього програмування.
Кожна з операцій породження зв'язного висловлювання спочатку формується самостійно, ізольовано, на простих завданнях, поступово операції об'єднуються в цілісний процес породження зв'язного тексту. ()
Керуючись основними положеннями вищевикладеної методики, ми визначили, в рамках навчального експерименту, напрямки роботи з формування системної лексики на прикладі тем «Овочі, фрукти»:
· Уточнення наявного словника;
· Активізація і збагачення словника;
· Розвиток функції словозміни.
· Формування і розширення «семантичного поля»;
· Розвиток валентності слів;
Для проведення навчального експерименту ми взяли 4 опорних слова: морква, помідор, яблуко, лимон. Враховуючи часовий відрізок з 1 жовтня по 23 листопада 2007 року і специфіку сприйняття дітей з недорозвиненням інтелекту, ми розподілили мовленнєвий матеріал таким чином - на кожну вищевказану одиницю мовлення відводилося 5-6 логопедичний занять. Такий розподіл мотивується особливостями засвоєння мовного матеріалу учнями з порушенням інтелекту та сприяє більш якісному формуванню семантичних полів.
Логопедичну роботу по кожному слову ми здійснювали поетапно.
1 етап. Розширення словника за допомогою дієслівної лексики.
Дітям пропонувалися ігри типу «Зайкіна грядка», «У магазині», «Мамина помічниця». У діяльнісно-ігровій формі діти вчилися використовувати дієслова для позначення різних дій: морква росте, поливають, смикають, висмикують і т.д., яблуко - цвіте, зріє, наливається, лимон - купують, ріжуть, кладуть в чай, жовтіє.
2 етап. Робота з прикметниками, що позначають основні кольори, форму, величину.
Дітям пропонувалися ігрові вправи типу «знайди схоже», «Визнач за кольором», «Підбери фігуру», «Розкажи яка». За допомогою цих та інших ігор ми з дітьми визначили, що морква: велика і маленька, помаранчева і червона, трикутна; помідор - червоний, жовтий і зелений, круглий і овальний; яблуко - кругле і довгасте і т.д.
3 етап. Робота з прикметниками, що позначають висоту, товщину, довжину, ширину, смакові якості, якості поверхні, вагу.
Дітям пропонувалися ігрові завдання «Визнач на смак», «Дізнайся, що найважче», «Знайди найдовший», «Чарівний мішечок». Ці та інші завдання сприяли збагаченню словникового запасу такими словами, як: в'яла, твердий, кислий, солодкий, смачний, стиглий і т.д.
4 етап. робота над прикметниками, утвореними від іменників за допомогою суфіксів.
Учням пропонувалася діяльнісно-ігрові ситуації «Вітамінна аптека», «Ми кухарчуки». У ході гри діти пробували сік і визначали його джерело: з яблука сік морквяний, пюре морквяне, котлета морквяна.
5 етап. робота з формування зменшувально-пестливих форм іменників.
З піддослідними були проведені ігрові вправи типу: «Назви ласкаво», «Великий, маленький», «Скажи навпаки» «овочева сім'я» і т.д. Основним завданням було тренувати дітей у зміні слова з використанням суфіксів: морква - морковочка, помідор - помідора - помідори - помідорчик.
Робота над вживанням засвоєних лексичних одиниць у зв'язного мовлення проводилася на кожному етапі.
Після закінчення навчального експерименту доцільно ми провели повторну діагностику з подальшим аналізом результатів.
3.2 Контрольний експеримент і його аналіз
За результатами констатуючого експерименту нами було проведено навчальний експеримент з корекційно-логопедичного впливу на дітей 2 класу спеціальної (корекційної) школи VIII виду, які брали участь в експерименті. Робота була спрямована на збагачення словникового запасу, уточнення значення слів, на розвиток семантики слова, формування лексичної системності та семантичних полів. Підсумком навчального експерименту стало проведення контрольного експерименту.
Мета контрольного експерименту - оцінити ефективність навчального експерименту.
Для того щоб реалізувати поставлену мету, нами були проведені повторні діагностики з вивчення словникового запасу молодших школярів з порушенням інтелекту.
Логопедическое обстеження ми почали з повторного вивчення пасивного та активного словника, використовуючи ті ж методичні прийоми, що і на початку констатуючого експерименту.
Відповіді дітей занесені до протоколів (додаток № ....)
За результатами діагностики складені зведені таблиці (...)
Аналіз наведених даних показує позитивну динаміку у розвитку пасивного та активного словника дітей, які приймають участь в експерименті. Наприклад, Діма Б, Агнеса Т, Женя Н, Саша Х. правильно показали довгий і короткий олівець; Аліна Є., Наташа Ш., Слава С., Костя П. - правильно визначили вузьку і широку стрічки, а Христина і Микита правильно зазначили високий і низький паркан. Школярі стали краще розбиратися в числі і роді прикметників. Так, із завданням «показати зелений прапор і зелені прапори», впоралися 8 осіб, а з завданням «визначити рід прикметника» впоралися 6 учасників експерименту. Так само діти не впоралися із завданням «визначити число дієслів», додатковий бал за це отримали вже 7 людей (в перший раз 5). Без зміни залишилося складова діагностики на розуміння пропозицій.
Малюнок
Представлена ​​діаграма демонструє особистісний зростання розвитку словникового запасу дітей із порушенням інтелекту в порівнянні з попередніми показниками.
Агнеса Т. поліпшила свій особистий результат на 7 балів, Діма Б., Наташа Ш., Женя Н., Саша Х. - на 5 балів, Костя П. і Христина Л. поліпшили свої показники на 3 бали. На 1 і 2 бали став вище показник у Аліни Е., Микити С. відповідно. У результаті всі діти поліпшили свої стартові показники, але за рамки середнього рівня не вийшов ніхто, крім Кістки П.
Змінилося і ставлення дітей до виконання завдань, при підборі відповідей вони не називали перших потрапило слово, а шукали найбільш підходящі, правильні, намагалися не повторюватися. Не завжди виходило правильно, але зміна ставлення з мовного спілкування було яскраво виражено.
Крім того, аналіз показує і кількісні зміни в підпорі слів при виконанні завдань. Наприклад, При первинному обстеженні Агнеса Т. підібрала тільки 3 слова, при повторному обстеженні дівчинка назвала до різних завдань вже 10 слів; Христина Л. При первинному обстеженні не ...
про проведено повторне дослідження з діагностики: «Рівень виявлення смислових і несмислових зв'язків за темами« ОвощіФрукти »і« Рівень сформованості семантичних полів за темами «Овочі», «Фрукти», складених на основі робіт З. А. Рєпіної та ін
У ході діагностики дітям пропонувалася гра «Скажи, що хочеш». Установка: я називаю слова, а ти скажеш перше, що прийде тобі в голову. Відповіді дітей занесені в протоколи. (Додаток 12) Порівняльні дані занесені у зведену таблицю за типами асоціатів.
Таблиця 5
Зведена таблиця за типами асоціатів на початок і кінець навчального експерименту
Тип ассоциат
Ситуація
Словотворчість
Антоніми
Синоніми
Омоніми
Понятійні зв'язку
Видові зв'язку
Родові зв'язки
Переносне значення
Тавтології
Звукові зв'язку
Випадкові зв'язки
н
до
н
до
н
до
н
до
н
до
зв
до
н
до
н
до
н
до
н
до
н
до
н
до
Діма Б.
2
3
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
1
Аліна Є.
2
3
2
1
2
Агнеса
1
2
1
2
2
2
1
4
2
Наташа
6
6
1
1
1
1
1
4
3
Женя Н.
2
3
1
1
1
4
2
Слава С.
2
4
1
1
1
4
2
3
1
Микита
3
3
2
Саша Х.
3
4
1
2
1
5
3
Крістін
1
3
1
8
5
Костя П.
6
6
2
2
1
1
1
1
1
Підсумок
28
37
4
1
7
7
3
5
3
1
4
13
6
33
17
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
286.2кб. | скачати


Схожі роботи:
Діагностика та корекція міжособистісних відносин слабочуючих школярів з порушенням інтелекту
Психокорекційна робота зі зниження агресії у молодших школярів з порушенням інтелекту
Розвиток уваги молодших школярів з порушенням інтелекту на уроках образотворчої діяльності
Корекція емоційних порушень у молодших підлітків за допомогою арттерапії
Розвиток соціального інтелекту молодших школярів
Корекція тривожності у молодших школярів
Психодіагностика та корекція агресивної поведінки молодших школярів
Пісочна терапія у корекції міжособистісних відносин молодших школярів з порушеннями інтелекту
Довільна пам`ять молодших школярів з порушеннями інтелекту в ігровій діяльності
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru