додати матеріал


приховати рекламу

Значення теорії ПЯ Гальперіна для клінічної психології

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати


Міністерство освіти Російської Федерації

Ставропольський державний університет

Факультет психології

Кафедра клінічної психології

Курсова робота

із загальної психології

Значення теорії П.Я. Гальперіна

для клінічної психології

Виконала: Чапліна Галина

Ставрополь

2002

Зміст

Стор.

Вступ 3

1.Розробка П.Я. Гальперіним теорії поетапного формування розумових дій і понять 4

2.Предмет психології в розумінні П.Я. Гальперіна 12

3.Значеніе теорії Гальперіна в психодіагностики інтелекту 16

4.Проблема уваги в працях П.Я. Гальперіна 25

5.Подход П.Я. Гальперіна до проблеми несвідомого 31

Висновок 38

Список літератури 40

Введення

У цьому році виповнюється 100 років з дня народження чудового російського психолога Петра Яковича Гальперіна (1902-1988).

Ім'я П.Я. Гальперіна відомо як в нашій країні, так і за кордоном, насамперед у зв'язку зі створеної ним і придбала всесвітню популярність теорією поетапного формування розумових дій і понять. Реально ж його внесок у науково-психологічне знання значно ширше. Теорія уваги і вчення про мовній свідомості; новий підхід до класичної проблеми відносини психіки і мозку і оригінальне рішення проблеми предмета психології; своєрідне трактування проблеми несвідомого і вчення про співвідношення навчання і розумового розвитку; питання диференціальної діагностики інтелектуального розвитку з подальшою індивідуалізованої корекцією і долає традиційний функціоналізм класифікація форм і видів психічної діяльності - ось далеко не повний перелік з багатющої спадщини, залишеного Петром Яковичем наступним поколінням науковців, так і просто думаючим, освічених людей. Адже ті питання, які займали П.Я. Гальперіна на всьому протязі його життя, є чи не найбільш загальними, що виникають перед кожною людиною: що таке людська психіка, як знайти шляхи до об'єктивного вивчення душевного життя людини?

У цій роботі ставилися завдання проаналізувати найбільш суттєві питання, що порушуються П.Я. Гальперіним, а також усвідомити їх роль у розвитку психології і значення для клінічної психології.

1. Розробка П.Я. Гальперіним теорії поетапного формування розумових дій і понять

Серед психологічних теорій концепція П.Я. Гальперіна займає особливе місце, тому що в ній міститься глибокий аналіз власне психологічних властивостей людської дії.

П.Я. Гальперін виступив з гіпотезою поетапного формування розумових дій і понять з заданими властивостями на початку 50-х років. Перша згадка про цю гіпотезі було зроблено в його виступі в 1952 р. у дебатах на нараді з питань розбудови психологічної науки. У 1953 р. в Москві відбулася нарада з психології, на якому Гальперін зробив доповідь про формування розумових дій. Положення висунутої ним гіпотези були надалі узагальнені і поглиблені в доповіді "Типи орієнтування і типи формування дій і понять" (1958) [16] і статті "Розвиток досліджень з формування розумових дій" (1959) [15].

За минулі півстоліття (1952-2002) теорія П.Я. Гальперіна не тільки витримала натиск і встояла в боротьбі думок, а й перетворилася із загальної схеми (гіпотези, як на початку називав її сам автор) в оригінальну, достатньо конструктивну теорію засвоєння.

Перш за все слід вказати на те, що це діяльнісна теорія засвоєння. Дія, назване на роботах О.М. Леонтьєва і С.Л. Рубінштейна одиницею психологічного аналізу, вперше виконав цю функцію в розглянутій теорії. Дія має системне будова, де різні за психологічну природу елементи пов'язані в єдине ціле. У силу цього така одиниця аналізу веде до нової систематики в психології, бо ні відчуття, ні емоція, ні будь-який інший психічний процес (психічна функція) сам по собі, окремо від інших, дією (діяльністю) не є. Просте ж перейменування психічних процесів в діяльності ("діяльність пам'яті", "емоційна діяльність" тощо) не тільки не реалізує діяльнісного підходу, але і заважає його реалізації. У даному випадку діяльність розуміється не як пояснювальний принцип, а як предмет психологічного вивчення.

Дія як найпростіше освіту, що зберігає всі основні особливості людської діяльності, було піддано Гальперіним і його учнями та послідовниками всебічному вивченню.

Перш за все була вивчена структура дії. У роботах О.М. Леонтьєва і С.Л. Рубінштейна увагу було зосереджено лише на мотиваційно-цільовому аспекті дій. П.Я. Гальперін настійно підкреслював необхідність вивчення всіх елементів структури, в тому числі операційних. Особливо слід зупинитися на елементі, вперше виділеному їм і названому орієнтовною основою дії (ООД). Протягом усіх наступних років досліджень цей елемент завжди був на першому плані. Дослідження вмісту ООД показало, що вона включає в себе, по-перше, знання (повні або неповні) про об'єктивні умови успішного виконання дії, пов'язаних з даною предметною областю. По-друге, до складу ООД входять відомості (також повні або неповні) про самій дії: про мету, склад і послідовності виконання входять до нього операцій і т.д.

Вивчення особливостей ООД призвело до виділення трьох типів орієнтовної основи дії, кожен з яких створює умови для формування умінь і навичок:

1) неповна орієнтовна основа, при якій навчають видається зразок виконання дії (як робити) і його кінцевий продукт (що робити), але по суті немає вказівок про правильність виконання дії. Такий тип орієнтування властивий умов недостатнього початкового пізнання. Характерний він і для неорганізованого, стихійного навчання (навчання). Дія, що формується на такий орієнтовною основі, складається за принципом проб і помилок. Емпірично пристосовується до правильності лише кінцевого результату. У дію включені зайві операції, результат нестійкий. Саме дію погано переноситься у змінені умови, не має узагальненості;

2) повнота для окремих зразків, коли додаються вказівки про правильність виконання дії, здійснюється аналіз матеріалу в частині його відповідності виконуваному дії. При цьому проби і помилки в навчанні є вже випадковими. Операції формованого дії віднесені до умов, в наміченому обсязі узагальнені. Результат дії стабільний, перенесення в нові умови налагоджений, проте знання, які формуються на цій орієнтовною основі, є емпіричними, тобто в них немає відділення випадкового, ситуативного від закономірного, суттєвого. У знаннях немає дійсної понятійного;

3) повна - здійснюється планомірне навчання аналізу нових завдань, виділення опорних точок та умов їх правильного виконання. Це орієнтування на основні одиниці матеріалу, на одиниці дії і на закони їх поєднання, на методи виділення того й іншого. Учні самостійно будують орієнтовну основу майбутньої дії. При цьому умови дію формується гнучким, воно повністю переноситься, оскільки самі умови формування розумні для учнів, тобто розкриваються у своєму внутрішньому будові. Знання стійкі і понятійний. Формується опосередкований теоретичний підхід до речей, і загальні результати навчання не залежать по суті від попередніх індивідуальних вмінь учнів.

Відповідно до гіпотези П.Я. Гальперіна, розумові дії - підсумок перетворення зовнішнього матеріального дії у внутрішній, результат перенесення зовнішнього дії в план сприйняття, уявлень і понять. У процесі переносу, який здійснюється поетапно, відбуваються зміни дії з різних напрямків, названим автором параметрами. По кожному параметру дію характеризується яким-небудь одним показником, поєднання показників за всіма параметрами дає уявлення про стан дії в цілому. Гальперін неодноразово підкреслював, що для формування повноцінної дії необхідна сувора послідовність відпрацювання етапів і на кожному з них - властивостей дії. Ця послідовність пов'язана з тим, що кожна вища форма утворюється на основі попередньої. Розпочаті в 50-і роки і продовжуються до теперішнього часу дослідження підтверджують вірність висунутої ним гіпотези.

Уявлення про механізми формування розумових дій і понять і їх основні характеристики (параметрах) змінювалися з розвитком теорії. На наш погляд, наукова творчість П.Я. Гальперіна з точки зору даної проблеми може бути умовно поділено на два періоди: 50-70-і і 70-е - кінець 80-х років. Зупинимося на характеристиці першого періоду.

Спочатку Гальперін виділив чотири первинних властивості (параметра) дії: рівень виконання, міра узагальнення, повнота фактично виконуваних операцій, міра освоєння. Розглянемо їх більш докладно.

1. Рівень виконання дії: формування розумової дії починається у зовнішній матеріальної (або матеріалізованій) формі, далі поступово через внешнеречевой рівень і рівень "зовнішньої мови про себе" дія переноситься у внутрішній розумовий план. Іноді автор наводив відмінну від даної характеристику рівня дії: "рівень простежування чужого дії в полі сприйняття; рівень матеріального дії, що виконується з матеріальними об'єктами; рівень дії в" гучної промови без предметів "; рівень дії" у внутрішній мові "[14, с. 256]. Що стосується "простежування чужого дії в полі сприйняття", то мова йде не про перцептивном виконанні формованого дії, а про використання вже наявної в суб'єкта дії.

2. Міра узагальнення. Узагальнення, на думку П.Я. Гальперіна, є засобом виділення істотних умов дії з несуттєвих. "Узагальнити дія - значить виділити з різноманітних властивостей його об'єкта саме ті властивості, які одні тільки й потрібні для виконання цієї дії" [15, с.451].

3. Повнота фактично виконуваних операцій (розгортання дії і його скорочення). "Розгорнути дія - значить показати всі його операції в їх взаємному зв'язку" [там же]. У міру освоєння дії операції скорочуються, виробництво стає згорнутим. Скорочення відбувається свідомо чи стихійно. При стихійному скорочення учень не розуміє, чому можна пропустити операцію; свідоме скорочення забезпечує можливість повернення від скорочених форм дії до більш ранніх і повним.

4. Міра освоєння. Освоєння дії, на думку П.Я. Гальперіна, має різні ступені; вищі з них виявляються автоматизацією. Без достатнього освоєння більш ранньої форми дії не можна переходити до наступної, але в той же час надмірне освоєння - перешкода для переходу до нової форми.

Заходи узагальнення, повноти і освоєння визначають якість дії - воно тим вище, чим більше узагальнення, скорочення і освоєння дії.

Кожне конкретне стан дії може бути розглянуто як поєднання показників за чотирма первинним параметрами. На базі первинних параметрів утворюються вторинні як результат їх поєднання. Спочатку до вторинних властивостям дії Гальперін відносив розумність і свідомість.

Розумність дії передбачає, по-перше, його орієнтацію на істотні властивості і, по-друге, його розгорнення. "Якщо розгортання дії сприяє виділенню його об'єктивних зв'язків, то узагальнення цих зв'язків психологічно означає їхнє очищення від несуттєвого. Разом вони забезпечують "розумність" дії, іншим виразом якої є його "гнучкість" "[14, с.261].

Свідомість дії досягається "шляхом відпрацювання розумного дії в" гучної промови без предметів "" [12, с.10]. Свідомість дії передбачає вміння дати повне і правильне мовне вираження дії в процесі його виконання. "Коли розумне дію відривається від речей і переноситься в план гучного мовлення, то саме мовна форма стає опорою його виконання і головним предметом відпрацювання" [14, с.262]. Участь мовлення в ході освоєння дії - умова не тільки його свідомості, а й довільності.

Гальперін писав: "Психологічна еволюція йде від розгорнутого зовнішнього дії з приватними об'єктами до максимально узагальненої, скороченому і автоматизованому дії, що виконується в ідеальному плані і з поняттями, як з новими об'єктами" [19, с.130]. Разом з тим він відзначав, що наведена послідовність розвитку дії є "ідеальною конструкцією", в якій наголошується не фактичне формування дії, а лише те, що повинно виявитися готівковим у повноцінному дії.

До кінця 60-х схема освіти розумових дій перетворилася на розвинену теорію походження конкретних психічних процесів і явищ, підтверджених численними експериментальними дослідженнями (Л. І. Айдарова, Г. А. Буткіна, М. Б. Волович, І. А. Володар-ська , Л. С. Георгієв, М. М. Гохлернер, А. М. Ждан, І. П. Калошина, Л. Ф. Обухова, М. С. Пантина, А. І. Подільський, З. А. Решетова, Н. . Г. Салміна, В. П. Сохіна, Н. Ф. Тализіна, Х. М. Тепленька та ін.) Це було відображено в дисертаційній роботі П.Я. Гальперіна "Основні результати дослідження з проблеми" формування розумових дій і понять "" [12].

Теорія П.Я. Гальперіна дозволила по-новому підійти до проблеми творчості і до проблеми розвивального навчання. Запропонований Гальперіним підхід успішно пройшов випробування при дослідженні перцептивних видів діяльності, а також при формуванні різних професійно-виробничих умінь. Результати цих досліджень не тільки експериментально підтвердили коректність висунутої П.Я. Гальперіним початкової схеми переходу зовнішніх матеріальних дій у внутрішні, ідеальні, але й істотно доповнили початкове уявлення про цей процес. Початкова схема освіти розумових дій перетворилася на розвинену теорію походження конкретних психічних процесів і явищ.

Таким чином, 60-70-е виявилися вельми плідними для Гальперіна і його учнів. Розвивалася теорія, а разом з нею і подання про параметри розумових дій.

До первинних параметрами розумових дій Гальперін відносить дещо інші характеристики: рівень виконання, повноту ланок, диференціювання, темп і ритм дії. Представляє інтерес виділення "диференціювання", оскільки раніше Гальперін використовував термін "узагальнення". Звертає на себе увагу факт її зв'язування з "пере-ством": на думку автора, диференціювання створює передумови для легкого перемикання на різні типи матеріалу, а в подальшому і на інші дії. Синонімом перемикання (або переключення) для Гальперіна є гнучкість. У роботах П.Я. Гальперіна 60-х рр.. зустрічається визначення розумності як гнучкості. Отже, в даному випадку можна сказати, що диференціювання - умова освіти розумного дії. Гнучкості автор відводить велику роль.

В архівних матеріалах П.Я. Гальперіна початку 70-х були виявлені досить цікаві його міркування про освоєння дії [40]. Як відомо, виділення освоєння дії як первинного параметра пізніше зазнавало критики [26]. І Гальперін ще в 1966 р. писав: "Останній, четвертий, параметр дії - його освоєння (у будь-якій формі і різновиди, які виходять з поєднання різних показників попередніх параметрів)" [14, с.252]. Звертаючись до фізичної дії, Гальперін визначав освоєння як розбіжність між наявними виконавчої та орієнтовною частинами дії на одному і тому ж рівні. Виконавча частина залишається (хоча і змінюється за іншими параметрами) на тому ж рівні, а орієнтовна стихійно або планомірно змінюється: це головним чином забігання вперед і освіта вищих одиниць і перекодування з перцептивного контролю на контроль за погодженням / неузгодженості (інакше кажучи, м'язовий контроль) .

До кінця 60-х - початку 70-х відносяться і міркування про автоматизацію як найвищого ступеня освоєння, яка, на думку Гальперіна, обов'язково передбачає скорочення: розпізнавання ситуації до впізнавання, вибору дії до впізнавання завдань "по типу", контролю за виконанням до почуття (узгодження / неузгодженість).

Найбільш цікаві, але в той же час найменш вивчені уявлення про параметри розумових дій, розвинені Гальперіним в 70-80-і рр.. Відомо, що він готував друге видання книги "Введення в психологію", яке повинно було стати підсумком всього його життя. При заповненні анкет на питання про рід діяльності Петро Якович незмінно відповідав: загальна психологія. І майбутня книга повинна була називатися "Загальні основи психології". Проте в рукописі цієї книги в узагальненому вигляді викладаються як його загальнотеоретичні погляди, так і уявлення про конкретні механізми формування розумових дій [40].

2. Предмет психології в розумінні П.Я. Гальперіна

Сталося так, що П.Я. Гальперін найбільш широку популярність здобув як автор теорії засвоєння. Тим часом головні проблеми, які турбували його впродовж усього життя, це проблеми предмета і методу психологічної науки. Його погляди на цю проблему знайшли своє відображення, перш за все, у книзі "Введення в психологію" [5].

П.Я. Гальперін вважав, що теоретичне питання про предмет психології є самим насущним, самим практичним і наполегливою питанням нашої науки: "Сучасна психологія не має" жорсткого каркасу "знання, побудованого так, що його вивчення стихійно наводить на інтуїтивно правильне уявлення про її предмет і завдання" [13, c .96]. Всі запропоновані до цих пір визначення предмета психології, на думку П.Я. Гальперіна, виявилися не тільки недостатніми, а й неспроможними. Він наводить різні докази своєї точки зору, а також говорить про те, що перед обличчям гострих питань сучасності психологічна практика, неозброєна теорією, виявляється малоефективною. "Якщо ми не хочемо залишатися в положенні сліпих, що бредуть у пітьмі, зрідка натикаючись на значні, але розрізнені факти, то повинні спочатку з'ясувати, ... що ж власне є предметом психологічного вивчення" [там же].

У своїх дослідженнях П.Я. Гальперін спирається на вчення Л.С. Виготського про походження вищих психічних функцій і вчення О.М. Леонтьєва і С.Л. Рубінштейна про ставлення психіки до осмисленої зовнішньої предметної діяльності. Для розуміння предмета психології в тому вигляді, в якому він представлений у "Запровадження в психологію", за визнанням П.Я. Гальперіна, особливе значення мали дослідження О.М. Леонтьєва (про перетворення субсенсорние подразнень в відчуваються), А.В. Запорожця (про роль організації орієнтовною діяльності для формування фізичних, а пізніше і перцептивних дій), Д.Б. Ельконіна (про формування різного роду "розумових дій") [13].

Відповідно з розумінням П. Я. Гальперіна, психіка у всьому діапазоні її форм - пізнавальних процесів, від сприйняття до мислення включно, потреб, почуттів, волі, за своєю життєвою функції - є орієнтовна діяльність суб'єкта в проблемних ситуаціях на основі образу. Таким чином, предметом психології є орієнтовна діяльність суб'єкта. "Предмет психології повинен бути рішуче обмежений. Психологія не може і не повинна вивчати всю психічну діяльність і всі сторони кожної з її форм. Інші науки не менше психології мають право на їх вивчення. Претензії психології виправдані лише в тому сенсі, що процес орієнтування складає головну сторону кожної форми психічної діяльності і всієї психічної життя в цілому; що саме ця форма виправдовує всі інші її сторони, які тому практично підпорядковані цій функції "[5, с.96].

Орієнтовна діяльність, згідно П.Я. Гальперіну, не обмежується одними інтелектуальними функціями, навіть у всьому їх діапазоні - від сприйняття до мислення включно. І потреби, і почуття, і воля не тільки потребують в орієнтуванні, але з психологічного боку представляють ні що інше, як різні форми орієнтовною діяльності суб'єкта в різних проблемних ситуаціях, різних завданнях і з різними засобами їх розв'язання. Але якщо всі форми душевного життя являють собою різні форми орієнтовною діяльності, то інша сторона цього положення полягає в тому, що психологія у всіх так званих психічних процесах і функціях вивчає саме цю орієнтовну діяльність. Це означає, укладає Гальперін, що неправильно було б сказати, що психологія вивчає мислення, почуття, уяву, волю і т.д., неправильно перш за все тому, що психологія вивчає зовсім не всі сторони (аспекти) мислення, почуття, волі та інших психічних функцій, але тільки орієнтовна діяльність і становить предмет вивчення психології в усіх цих функціях.

На основі такого розуміння предмета психології П.Я. Гальперіним було розроблено вчення про еволюцію психіки. Згідно з цим вченням, психіка виникає в ситуації рухомий життя для орієнтування в предметному полі на основі образу і здійснюється за допомогою дій в плані цього образу. "Це орієнтування на нове значення об'єктів, їх властивостей чи відносин, значення, якого вони не мали в минулому досвід даної тварини ... і яке вони вперше набувають завдяки цінній у готівковій ситуації, - ось це і складає об'єктивний показники орієнтовної діяльності, об'єктивні ознаки психіки" [5, с.127].

Гальперін виділив і описав основні еволюційні рівні дії, які "намічають ... основну лінію розвитку матерії" [там же, с.147]. Рівень фізичної дії - неорганічні форми матерії; рівень фізіологічної дії - організми, дії яких регулюються фізіологічними механізмами; рівень дій суб'єкта - тварини, дії яких регулюються в плані образу; рівень дій особистості - дії людини, регулюються не тільки індивідуальним, але і соціальним досвідом.

Адекватним методом дослідження психіки як орієнтовною діяльності стає формуючий експеримент. Він є розвитком експериментально-генетичного методу Л.С. Виготського: "... магістраль-ний шлях дослідження психічних явищ - це їх побудова з заданими властивостями" [9, с.134]. У зв'язку з тим, що у своїх сформованих і автоматизованих формах - цілісному сприйнятті, творчому мисленні, увазі, зміст того реального процесу, яким є орієнтовна діяльність, вже недоступно психологічного аналізу, тому якщо обмежитися тільки спостереженням за тим, на що і як орієнтується суб'єкт діяльності, не можна встановити всі зміст процесу орієнтовною діяльності, і, отже, об'єктивне вивчення психіки таким шляхом буде вкрай недосконалим. Основним методом дослідження психіки як орієнтовною діяльності стає вивчення її формування.

Для того щоб процес формування орієнтовної діяльності став процесом її пізнання, тобто общепсихологическим методом дослід-ження, а не засобом для вирішення педагогічних завдань, він повинен бути керованим. Тому в експерименті підлягає організації вся система умов, які забезпечували б формування нових знань і умінь з заданими показниками. Вона включає в себе наступні моменти. По-перше, складання схеми повної орієнтовної основи дії, тобто достатньо повний набір умов, які забезпечують правильне виконання нової дії. По-друге, організація поетапного виконання дії спочатку на матеріальних або матеріалізованих предметах з поступовим переведенням його у внутрішній план через проміжні етапи "гучною соціалізованої мови" і "зовнішньої мови про себе". По-третє, систематична відпрацювання на всіх етапах бажаних властивостей дії - його розумності, узагальненості, свідомості, заходи оволодіння та ін Саме шлях "ззовні всередину" спочатку як процесу у зовнішньому середовищі, доступного контролю з боку дослідника, а потім відтворення цього зовнішнього процесу через ряд певних проміжних форм - в ідеальному плані - в розумі чи в мові, в сприйнятті - дозволяє встановити структуру орієнтовною діяльності. Одержуваний разом з цим практичний результат - сформовані знання та вміння, сформовані акти уваги, сприйняття тощо - виступає в якості способу перевірки правильності вихідних уявлень про склад умов, необхідних для їх формування з бажаними характеристиками, і засобом аналізу вже сформованих форм психічної діяльності.

Розглянемо докладніше використання цього методу в психодіагностиці інтелекту.

3. Значення теорії Гальперіна в психодіагностики інтелекту

Відомо, що в нашій країні психодіагностика інтелекту була під забороною понад двадцять років. Потім з'явилися заклики повернутися до розробки її проблем [30], але до виникнення реального інтересу до цього виду психологічної роботи пройшло ще понад два десятиліття. В даний час психодіагностика інтелекту зайняла міцне місце у вітчизняній практичній психології.

Користуючись психодіагностичні методики, створеними за кордоном, багато хто не замислюються над їх науковою основою. Об'єктивно традиційна тестология інтелекту виходить з цілком певних посилок.

Перша (центральна) посилка: здібності людини вроджені і в силу цього незмінні.

Друга (практично випливає з першої): здібності, як і всі вроджене, підпорядковуються закону випадкового розподілу. Отже, високий рівень розвитку здібностей зустрічається рідко.

Третя посилка (пов'язана з ігноруванням якісної своєрідності етапів як розумового, так і психічного розвитку людини в цілому): різниці у здібностях різних людей зводяться до суто кількісним показникам. При використанні тестів не можна отримати ніяких змістовних відомостей про якісний своєрідності здібностей людини. Можна лише визначити його місце на кривій Гаусса і дізнатися, наскільки його показники відхиляються від середніх значень.

Четверта посилка (відбиває бихевиористский похід до аналізу психіки): тестового контролю підлягає лише кінцевий результат діяльності обстежуваної (вирішив - не вирішив). Особливості інтелектуальної діяльності при цьому не діагностуються і не враховуються.

Тести інтелекту, що базуються на цих положеннях, розчарували багатьох відомих психологів. Сьогодні багато дослідників відмовляються від зазначених посилок. У детермінації здібностей все більша роль відводиться соціальних умов. Нормально-орієнтовані тести поступаються місцем критеріально-орієнтованим. Кількісний підхід до розумовому розвитку змінюється якісним, бихевиористский - когнітівістскіх. Йде пошук нових шляхів психодіагностики інтелекту. У той же час за кордоном не зроблено рішучий крок у бік зміни методів психодіагностики: вони як і раніше залишаються зрізовий. Саме це призводить до труднощів у розробці якісного підходу до діагностики вікового розвитку інтелекту. Зокрема, звернення до діагностики стадій інтелектуального розвитку, описаних в роботах Ж. Піаже, зобов'язує при підборі тестових завдань враховувати стадію, на якій зазвичай знаходяться діти даного віку. Але використання зрізового методу завело тестологів в глухий кут. Ось що пише один з них: "Ми були вкрай здивовані, виявивши значну суперечливість або, принаймні, незалежність між результатами виконання дитиною різних завдань ... Виявилося, що незалежність між завданнями є правилом, хоча всі завдання призначені для дітей даній стадії розвитку. Отримані результати розбивають майже будь-яку надію на те, що ми зможемо розглядати кожну дитину як знаходиться на єдиному континуумі розвитку, еквівалентному розумовому віком, і за його показниками передбачати, яким буде виконання будь-якого завдання "[49, c .64].

Це явище, яке, як відомо, Піаже назвав "горизонтальним декаляжем", дійсно є швидше правило, ніж виняток, і діагностика розумового розвитку не може залишити цю проблему в стороні. Західні тестологи вирішили її знов-таки кількісно, ​​визначаючи стадію по більшості завдань, виконаних на її рівні. Але досить взяти інший набір завдань і, отже, вимагати від дитини виконання іншої сукупності інтелектуальних дій, як відразу ж виявиться інший розподіл цих завдань по стадіях і треба буде зробити інше висновок про стадії розвитку, на якій знаходиться даний дитина. Вихід з цього глухого кута вітчизняні психологи бачать у відмові від зрізовий методів. На думку П.Я. Гальперіна, адекватним методом дослідження психіки як орієнтовною діяльності є формуючий експеримент. У зв'язку з тим, що у своїх сформованих і автоматизованих формах - цілісному сприйнятті, творчому мисленні, увазі, зміст того реального процесу, яким є орієнтовна діяльність, вже недоступно психологічного аналізу, тому якщо обмежитися тільки спостереженням за тим, на що і як орієнтується суб'єкт діяльності, не можна встановити всі зміст процесу орієнтовною діяльності, і, отже, об'єктивне вивчення психіки таким шляхом буде вкрай недосконалим. Основним методом дослідження психіки як орієнтовною діяльності стає вивчення її формування.

У теорії П.Я. Гальперіна, так само як і в теорії Ж. Піаже, вихідним пунктом розвитку мислення служить предметна дія суб'єкта. Однак розуміння дії в обох теоріях різному.

Ж. Піаже характеризує дію як процес перетворення початкового матеріалу і досягнення певного результату. Найважливішим моментом у цій об'єктивної характеристиці дії Ж. Піаже вважав сам процес перетворення. За Ж. Піаже, існують два види досвіду. Один спрямований на результат дій з об'єктами, інший - на аналіз власних дій суб'єкта, здійснюваних з цими об'єктами. Він ввів розходження між простий і рефлексивної абстракцією. У випадку простої абстракції дитина (суб'єкт, що пізнає) Витягує знання з об'єкта і пізнає його просторово-часові, фізичні властивості. Завдяки рефлексивної абстракції суб'єкт витягує інформацію з координації власних дій, які здійснюються з опорою на об'єкт. Саме цей тип досвіду формує у дитини логіко-математичну основу знання, ті пізнавальні схеми, розвиток яких сприяє набуттю нових знань. Розрізнення двох видів абстракції призвело до того, що для Ж. Піаже єдино можливою інтерпретацією дії стало його відповідність формальним логічним структурам, а власне психологічний механізм розвитку не був проаналізований.

П.Я. Гальперін пропонує інший шлях - він розглядає дію як об'єктивний процес, зміст і формування якого наперед задані. Об'єктивно існує зразок дії і зразок продукту, яким воно повинно відповідати. Крім того, об'єктивно існує план досягнення цього продукту, якому дія повинна слідувати для того, щоб бути успішним. Таким чином, виконання дії суб'єктом неможливо без орієнтування в об'єктивно заданих умовах його здійснення. Основні компоненти орієнтовної частини можуть бути задані або безпосередньо у вигляді явного зразка, або побічно, у прихованій формі, через систему завдань, проблемну ситуацію, яку суб'єкт повинен вирішити за допомогою цієї дії. Звідси випливає, що дія суб'єкта складається з двох частин - орієнтовною і виконавчої, при цьому орієнтовна частина становить його керуючий, психологічний механізм і визначає успішність дії в цілому. Будова, динаміка і формування орієнтовної діяльності становить, за П.Я. Гальперіну, роль психіки в діяльності суб'єкта.

Поворотним моментом у розвитку теорії та методу П.Я. Гальперіна було встановлення трьох основних типів орієнтування і відповідних їм типів навчання. При першому типі орієнтування суб'єкт звертає увагу на зовнішню форму зразка, самої дії і його продукту. Стихійно складається система орієнтирів недостатня для виконання завдання на високому рівні. При другому типі орієнтування дитині дають всі вказівки для правильного виконання конкретного завдання. Нарешті, при третьому типі орієнтування дитини вчать методу аналізу об'єктів, який дасть йому можливість самостійно встановити систему орієнтирів, що дозволяє правильно виконати будь-які завдання в області, що вивчається.

Вчення про типи орієнтування неминуче веде до проблеми інтелектуального розвитку дитини, міцно пов'язану з Ж. Піаже. Згідно П.Я. Гальперіну, при першому, широко поширеному типі орієнтування, дитина сама знаходить орієнтири для правильного виконання дії. Часто він робить це випадково і несвідомо, так як навчання йде шляхом проб і помилок. Зрозуміло тому, що успіх такого навчання в значній мірі залежить від рівня інтелектуального розвитку дитини. При другому типі орієнтування експериментатор сам виділяє всі необхідні умови і вказує орієнтири, що дозволяють дитині з першого разу правильно виконати нову дію. Але ці орієнтири встановлюються емпірично, шляхом підбору умов, що усувають помилки. На думку П.Я. Гальперіна, розвитку мислення в такому разі не відбувається, а є лише накопичення знань. При навчанні за третього типу орієнтування дитини озброюють методами виділення основних одиниць відповідної галузі науки і загальними правилами їх поєднання в конкретних об'єктах. У орієнтуванні третього типу важливу роль відіграють знаряддя розумової діяльності - еталони, критерії, заходи, - які дозволяють дати об'єктивну характеристику об'єкта. Застосовуючи ці знаряддя до досліджуваного матеріалу, дитина починає виділяти "загальні схеми речей", властиві всім об'єктам даній області. Ось чому, на думку П.Я. Гальперіна, при третьому типі навчання, завдяки формуванню загальних схем орієнтування в речах, відбувається розвиток мислення.

Дослідження (Карпов, Тализіна, 1985) показали, що стадія інтеллек-туального розвитку дитини може бути встановлена ​​тільки в процесі формування у нього нових дій, тобто за допомогою генетичного методу.

Для подолання кризи, що виникла в діагностиці інтелекту, необхідно звернутися не тільки до генетичного методу, але і до інших досягнень школи Л.С. Виготського - культурно-історичної теорії, теорії діяльності О.М. Леонтьєва та теорії поетапного формування розумових дій і понять П.Я. Гальперіна. Використання цієї теоретичної основи для психодіагностики інтелекту передбачає розробку: діяльнісної моделі інтелекту; моделі онтогенетичного розвитку інтелекту; вікового нормативу, що має культурно-історичну природу. Розглянемо модель онтогенетичного розвитку інтелекту.

Відповідно до робіт Ж. Піаже, А. Валлон, О. Запорожця, розвиток інтелекту йде як по лінії збагачення його змісту, тобто збільшення кількості інтелектуальних дій і образів (функціональний розвиток, за А. Запорожцю), так і по лінії послідовних якісних змін (стадіальне розвиток). Ці дві лінії органічно пов'язані і впливають один на одного: перехід на нову стадію передбачає засвоєння певної діяльності, специфічною для даного етапу розвитку дитини, а саме це засвоєння протікає по-різному на різних стадіях.

Діагностика функціонального розвитку інтелекту передбачає вибір дій, специфічних для даного вікового етапу розвитку, і оцінку їх стану за цікавлять діагноста характеристикам. Дії можуть перебувати в різних якісних станах: одні з них дитина здатна виконати тільки в сенсомоторном плані (формі), інші - в наочно-образному, треті - в розумовому. Дослідження показали, що вже п'ятирічні діти можуть здійснити деякі логічні операції в думці (в абстрактно-логічній формі). Різниця в станах наявних у дитини інтелектуальних дій і позначено Ж. Піаже як "горизонтальний декаляж". Шкала П.Я. Гальперіна дозволяє оцінити будь-яку дію не тільки за формою (плану), а й у міру узагальненості, усвідомленості, самостійності, автоматизації і т.д. Природно, для оцінки кожної характеристики повинні бути зазначені критерії та адекватні їм методики. Для діагностики функціонального розвитку інтелекту достатньо "зрізовий" методик. Проте використання діяльнісної шкали П.Я. Гальперіна дозволяє визначити якісний стан інтелектуальних дій, а не просто фіксувати правильні чи неправильні відповіді випробуваного.

Для діагностики стадіального розвитку інтелекту необхідно звернутися до зони найближчого розвитку, тобто використовувати нові дії, які дитина може засвоїти за допомогою дорослого. Одночасно це означає, що для визначення стадії інтелектуального розвитку "зрізовий" методи непридатні. Тут треба використовувати генетичні (формують) методики, при розробці яких потрібно:

1) знайти інтелектуальні дії - незнайомі, але одночасно доступні дитині, тобто перебувають у зоні його найближчого розвитку;

2) вказати диагностируемую характеристику стадії (діагностика стадії не вичерпується діагностикою її центральної характеристики - плану / форми інтелектуальної діяльності);

3) почати формування нового дії з самого високого плану і поступово йти до генетично більш низьким (раннім) формам;

4) встановити, в якій формі дитина може зрозуміти пояснення дорослого, необхідне для виконання нової дії;

5) встановити, в якій формі вона може виконати нову дію після пояснення дорослого;

6) перевірити на декількох нових діях плани інтелектуальної діяльності, доступні дитині.

Дослідження, проведені на російських [45], в'єтнамських [29] і китайських [48] дітях показали, що план, в якому дитина здатна зрозуміти пояснення, збігається з планом, в якому він може вперше виконати нову дію. Це означає, що критерієм для діагностики стадії інтелектуального розвитку за характеристикою плану (форми) може служити або найвищий план, в якому дитина здатна зрозуміти пояснення дорослого, або найвищий план, в якому дитина здатна вперше виконати нову дію.

Подальші дослідження мають бути спрямовані на розробку діяльнісної моделі інтелекту, на виявлення основної системи характеристик, що дозволяють більш повно описувати та діагностувати стадіальні (вікові) зміни інтелекту, а також на встановлення видів діяльності, які знаменують перехід на чергову стадію інтелектуального розвитку.

Описаний похід до психодіагностики інтелекту відкриває нові шляхи для розробки не тільки тестів розвитку, але і тестів успішності. Цей підхід дуже продуктивний при створенні корекційних програм. Він може бути успішно використаний для оцінки справжніх можливостей традиційних інтелектуальних тестів. Досвід роботи учнів і послідовників П.Я. Гальперіна в цьому напрямку дозволяє позначити основні етапи цього процесу: по-перше, за завданнями, включеним в тест, моделюються види діяльності, необхідні для його виконання, по-друге, встановлюються вимоги до цієї діяльності за шкалою П.Я. Гальперіна (перш за все формою і узагальненості), по-третє, отримана модель проходить експериментальну перевірку на піддослідних, які не справляються з даним тестом. У них формуються дії, включені в дану модель, на матеріалі, відмінному від тестового. Якщо після цього діти опиняються в стані виконати тестові завдання, то модель визнається коректною. У цьому випадку можна вказати справжні можливості даного тесту.

Наприклад, для вирішення прогресивних матриць Равена потрібні дві дії: а) виявлення і б) використання закономірності. Обидві дії здійснюються в перцептивної формі і з узагальненістю за матеріалом. При традиційному психодіагностичне підході (при обліку тільки кінцевої відповіді) діагноз може бути помилковим. Справді, у випробуваного обидві дії можуть бути присутніми, але в більш низькою формі (матеріальній або матеріалізованій), ніж перцептивні. У силу цього з прогресивними матрицями Равена він не впорається.

Визначення істинних дозволяють можливостей найбільш поширених в нашій країні тестів (їх ревалідізація) - одна з першочергових завдань практичної психології. І в цьому, як було показано, велику роль може зіграти теорія і методологія, розроблена П.Я. Гальперіним.

4. Проблема уваги в працях П.Я. Гальперіна

Розробка питання уваги займає особливе місце у творчості П.Я. Гальперіна. Стаття Гальперіна "До проблеми уваги" була вперше опублікована в 1958 році. У ній була висловлена ​​неортодоксальна гіпотеза про те, що увага являє собою ідеальну, скорочена і автоматизовану форму дій контролю, була висунута їм суто теоретично, виходячи із загальних ідей концепції формування розумових дій і лише значно пізніше отримала свою експериментальну перевірку і підтвердження.

Дослідження функціональних частин дії призвело до виділення виконавчої та орієнтовною частин дії, а в орієнтовної частини - власне орієнтовною і контрольної. Останнє дозволило змістовно зрозуміти місце і функції уваги в психічній діяль-ності людини, відкрило можливість цілеспрямованого формування уваги. Розроблений в результаті метод поетапного формування уваги відкрив радикально нові шляхи вирішення актуальних проблем виховання уваги в учнів у педагогічній практиці.

Головне значення своєї роботи П.Я. Гальперін бачив у тому, що розгорнута картина формування уваги виступає в якості загальної моделі освіти конкретних форм психічної діяльності.

Аналізуючи різні погляди на природу уваги, які заперечують його існування як самостійної психічної функції, П.Я. Гальперін прийшов до висновку, що в їх основі лежать два кардинальні факту:

1. Увага ніде не виступає як самостійний процес. І про себе, і зовнішнього спостереження воно відкривається як спрямованість, налаштованість і зосередженість будь-якої психічної діяльності, отже, тільки як сторона або властивість цієї діяльності.

2. Увага не має свого окремого, специфічного продукту. Його результатом є поліпшення будь-якої діяльності, до якої воно приєднується. Між тим, саме наявність характерного продукту служить головним доказом наявності відповідної функції (навіть там, де процес її зовсім або майже невідомий). У уваги такого продукту немає, і це більш за все говорить проти оцінки уваги як окремої форми психічної діяльності.

З позицій своєї теорії поетапного формування розумових дій і понять Гальперін прагнув показати, що розуміння психіки як орієнтовною діяльності і знання тих змін, яких зазнає дію, стаючи розумовою, дозволяє розглядати увагу як функцію контролю. В тій чи іншій формі з різним ступенем відособлення і розвитку контроль становить невід'ємний елемент психіки як орієнтовною діяльності.

П.Я. Гальперін підкреслював, що увага - окремий, конкретний акт уваги - утворюється тоді, коли дія контролю стає не тільки розумовою, а й скороченим. Процес контролю, що здійснюється як зовнішня, предметна, матеріальна діяльність, на його думку, аж ніяк не є увагою. Навпаки, він сам вимагає актів уваги, сформованих на той час. Але коли нове дію контролю перетворюється на розумовий і скорочена, тоді, і тільки тоді, воно стає увагою, новим конкретним процесом уваги. "Не всякий контроль є увага, але всяке увага означає контроль" [13, c .419].

При цьому слід враховувати, що звичайний контроль лише оцінює діяльність або її результати, а увага їх поліпшує. Поліпшення діяльності відбувається завдяки тому, що контроль здійснюється за допомогою критерію, мірки, зразка, який дає можливість чіткого порівняння і розрізнення і тим самим веде до набагато краще розпізнавання явищ і до інших позитивних змін, настільки характерним для уваги.

Таким чином, застосування зразка пояснює дві основні властивості уваги - його вибірковості (яка, отже, далеко не завжди висловлює інтерес) і позитивний вплив на будь-яку діяльність, з якою воно зв'язується.

Переходячи до властивості довільності уваги, П.Я. Гальперін говорить: "Л.С. Виготський був глибоко правий, коли намагався перенести в психологію, зокрема в проблему уваги, загальне положення марксизму про засоби діяльності як вирішальному умови і мірилі довільності "[13, c .421]. Такими засобами, як відомо, Виготський вважав знаки, спираючись на які людина робить те, чого не може виконати без них. Проте знак виконує роль психологічного знаряддя лише остільки, оскільки сам отримує значення. Прирівнюючи значення знака до поняття, Л.С. Виготський ставив розвиток довільності психічних функцій у залежність від розвитку понять, тобто від розуміння того, як слід діяти в даному випадку. Це, на думку Гальперіна, призводило до звуження проблеми довільності.

П.Я. Гальперін вважав, що увага довільне є увага планомірне. Це - контроль за дією, що виконується на основі заздалегідь складеного плану, за допомогою заздалегідь встановленого критерію і способу його застосування. Наявність такого плану і критерію дозволяє вести контроль, а разом з тим і спрямовувати увагу на те, на що ми хочемо його направити, а не на те, "що саме впадає в очі". Звичайно, таке планомірне дію за походженням і природою є громадським і передбачає участь промови в його організації, отже, воно можливе тільки у людини. Як будь-яка дія, що купується за суспільним зразком, воно спочатку виступає і освоюється у своїй зовнішній формі (коли воно, по суті, ще й не є увагою) і лише потім у спеціально мовному відображенні стає довільною увагою. Завдяки своїй об'єктивно-громадської організації і поетапному засвоєнню така дія не залежить ні від безпосередньо залучають властивостей об'єкта, ні від порушують впливів минущих станів самої людини, тобто довільно в повному сенсі слова.

Мимовільна увага теж є контроль, але контроль, що йде потім, що в предметі або обстановці "саме кидається в очі". У цьому випадку проходження контролю та його кошти йдуть не заздалегідь наміченим планом, а диктуються об'єктом, від якого цілком залежить в обох цих відносинах. Отже, в даному випадку контроль мимовільний. Але зміст діяльності уваги і тут становить саме контроль - контроль за тим, що встановлюють сприйняття або мислення, пам'ять чи почуття.

З точки зору уваги як діяльності психічного контролю всі конкретні акти уваги - і довільного, і мимовільного - є результатом формування нових розумових дій. І довільне, і мимовільне увага повинна бути створено, виховане заново; у людини - завжди з суспільно заданим зразкам. При планомірному вихованні уваги такі зразки повинні заздалегідь відбиратися як найуспішніші та перспективні для кожної сфери діяльності, на кожному рівні розвитку. "Можна сподіватися, що оскільки в загальному відомі зміст діяльності уваги і порядок виховання повноцінних розумових дій, завдання планомірного формування все нових і нових актів уваги вже не становитиме принципової труднощі" [13, c .424].

Теорія П.Я. Гальперіна передбачала не просто розгляд уваги як процесу контролю за діями, але і розвиток цього контролю - від свідомих до автоматизованих дій. Ніхто не піддає сумніву існування автоматизованої і неавтоматизованої обробки інформації як автоматизованих і неавтоматизованих дій. У реальному житті ми постійно виконуємо кілька одночасних дій: йдемо, дивимося, думаємо і т.д. Такий досвід самоспостереження, здавалося б, не узгоджується з даними експериментів, які показують, наскільки складною є задача суміщення двох дій. Однак більшість суміщень стає можливим завдяки автоматизації або зміни рівня контролю. Проблему активних і автоматичних дій П.Я. Гальперін розглядає в своєму підручнику "Вступ до психології" [5].

У тій мірі, в якій дія спирається на готові механізми, включаючи і механізми його регуляції, воно є автоматичним. Якщо ж дія слідує відносинам наявної ситуації, шляхом орієнтування в плані образу, то воно є активним.

Завдяки співвіднесення в плані образу предмети на шляху до мети отримують або підтвердження колишнього орієнтовного значення, чи кілька змінюють його, відповідно до чого змінюються і реакції на ці орієнтири. Реакції ці виконуються за допомогою готових нервових механізмів, тобто автоматизовано. Це вимагає лише уповільненої виконання дій, але й годі: сформовані автоматизми включаються в активну діяльність завдяки виділенню таких відрізків її траєкторії, на протязі яких ці готові механізми можуть успішно застосовуватися. Нове дію ділиться на посильні "кроки", і лише на їх стиках суб'єкт знову переходить до активної орієнтуванні в об'єктах. Таким шляхом автоматичні механізми включаються у відповідь на знайомі подразники, які виявляються в ситуації завдяки орієнтовно-дослідницької діяльності.

Активні та автоматизовані дії не протилежні за своєю природою, але можуть ставати такими, на думку П.Я. Гальперіна, за певних умов. Якщо дії виховуються в стереотипних умовах, коли орієнтування в ситуації незабаром починає обмежуватися впізнаванням по небагатьох характерними ознаками, то стереотипними стають і дії. У цих випадках, при несподіваній зміні ситуації, нерідко трапляється, що дії починають виконуватися за окремим умовним подразників, без оцінки ситуації в цілому. Але при цьому невідповідність дій ситуації викликає не автоматизація сама по собі, а ослаблення орієнтування в ситуації. Якщо ж загальна орієнтування в ситуації зберігається, то дії можуть і повинні досягати високої автоматизації, як це спостерігається у всіх професіоналів своєї справи.

Автоматичні механізми включаються до складу активних цілеспрямованих дій там, де в їх складі виділяються і впізнаються знайомі частини. Але і ці частини вимагають орієнтування: співвіднесення окремих ланок один з одним і з орієнтиром. У цьому випадку зберігається тільки контроль за виконанням. У міру необхідності такого керівництва в дії змінюється співвідношення його активної та автоматизованої частин. І це однаково стосується не тільки дії, а й способу, в плані якого воно виконується, і самого спонукання до дії. Різна форма всіх компонентів всієї психічної діяльності змінюється в залежності від необхідності в активній орієнтуванні свідомості.

Питання про активну діяльність свідомості та проблемі бессознатель-ного також знайшов своє рішення в роботах П.Я. Гальперіна.

5. Підхід П.Я. Гальперіна до проблеми несвідомого

Розвиток уявлень про природу несвідомого, специфіку його проявів, механізми і функціях в регуляції поведінки людини є необхідною умовою створення цілісної об'єктивної картини психічного життя особистості.

У сучасній психології під несвідомим розуміють таке [28, c .31]:

  1. сукупність психічних процесів, актів і станів, обумовлених явищами дійсності, у впливі яких суб'єкт не віддає собі звіту;

  2. форма психічного відображення, в якій образ дійсності і ставлення до неї суб'єкта не виступають як предмет спеціальної рефлексії, складаючи нерозчленованим ціле; в несвідомому неможливі довільний контроль здійснюваних суб'єктом дій і оцінка їх результатів.

Виділяються чотири класи проявів несвідомого:

  1. надсознательние явища (не піддається індивідуальному свідомо-вольовому контролю рівень психічної активності особистості при вирішенні творчих завдань;

  2. неусвідомлювані побудители діяльності (неусвідомлювані мотиви і смислові установки), що обумовлюються мають особистісний сенс бажаним майбутнім; подібні прояви несвідомого вивчалися З. Фрейдом;

  3. неусвідомлювані регулятори способів виконання діяльності (операціональні установки та стереотипи автоматизованого поведінки), що забезпечують спрямований і стійкий характер її протікання; лежать в основі автоматизованих дій і можуть усвідомлюватися суб'єктом, якщо на шляху звичного автоматизованого поведінки зустрічається несподівану перешкоду;

  4. прояви субсенсорного сприйняття.

Не оминув увагою проблему несвідомого і П.Я. Гальперін.

Стаття "До проблеми несвідомого" [13] написана П.Я. Гальперіним для чотиритомної колективної монографії "Несвідоме. Природа, функції, методи дослідження ", що вийшла а 1978-1979 рр.. в Тбілісі (ред. О. С. Прангішвілі та ін.) Ця по-своєму унікальна монографія створювалася зусиллями більш ніж 300 фахівців в області психології, фізіології, філософії та лінгвістики як з СРСР, так і з багатьох країн Європи та Америки. У ній дана виключно широка картина досліджень проблеми несвідомого, що склалася на той час у світовій науці. Стаття П.Я. Гальперіна поміщена в першому розділі монографії, де представлені основні підходи до розуміння природи несвідомих процесів. На противагу іншим авторам П.Я. Гальперін виступає проти самого поняття "несвідомої психічної діяльності" і тим більше його широкого тлумачення. Гальперін акцентує увагу дослідників на інформаційній змістовності нейрофізіоло-гічних процесів, що відбуваються в центральній нервовій системі, і, отже, можливості виникнення явищ осмисленого поведінки на основі суто нейрофізіологічної регуляції. Остання, однак, неминуче стає недостатньою і потребує активної орієнтовною діяльності суб'єкта у випадку будь-якої зміни стандартної ситуації. Запропонований П.Я. Гальперіним підхід не претендує на розв'язання проблеми несвідомого, але справедливо виступає проти необгрунтованого розширення кола явищ, що відносяться до сфери несвідомого.

Звернемося до аргументів самого Гальперіна. Він вважає, що зазвичай визнати наявність несвідомої психічної діяльності нас змушують

різноманітні факти: спонтанне вирішення важких завдань (при відверненні роботи над ними), так зване автоматичне письмо, раптове усвідомлення сенсу малих і непомітних вражень, виконання постгипнотических навіювань і т.п., словом, продукти явно осмисленої діяльності, про яку її виконавці суб'єктивно нічого не знають. При цьому термін "несвідоме" П.Я. Гальперін використовує у значенні відчуття, переживання, думки, свідомості своєї психічної діяльності.

Теоретично було б легше вважати таку неусвідомлювану діяльність просто фізіологічної. Однак свідомість передбачає осмислення, а воно становить одну з основних і відмінних рис психічної діяльності. І навпаки, прийнято вважати, що матеріальні, зокрема, фізіологічні процеси не можуть бути осмисленими, так як вони обмежені фізичними властивостями. За таких вихідних уявленнях, осмислені праці неусвідомлюваної діяльності доводиться відносити за рахунок психічної, але несвідомої діяльності.

Дуалізм "фізичного і психічного", "матерії і духу" складає загальну основу цих уявлень про психіку і несвідомої психічної діяльності. Тільки в середині ХХ ст. дуалізм був остаточно подолана в діалектичний матеріалізм, який розглядає психіку як одне з нових властивостей матерії, що виникає на високому рівні.

Для пояснення явищ психічної діяльності П.Я. Гальперін використовує поняття з фізіології нервової діяльності (вчення про "нервової моделі" стимулу Є. М. Соколова, "акцепторе дії" П. Є. Анохіна, "потребностной майбутньому" Н. А. Бернштейна, - моделях, контролюючих зміну умовно-рефлекторної і орієнтовно-дослідницької діяльності), які, на його погляд, стверджують наявність фізіологи-чеського відображення всіх компонентів реакції в центральній нервовій системі.

Ці нервові моделі приходять в робочий стан, коли порушуються "своєї" потребою, разом з якою утворюють домінанту (А. А. Ухтомський) і, на рівні психічного відображення, установку (Д. Н. Узнадзе). Сформована установка, разом з надходить інформацією, автоматично, без участі свідомості, успішно обслуговує рішення поточних завдань, якщо це не перевищує можливостей прямого "узгодження" структур завдання і надходить.

За винятком раптового розв'язання творчих завдань, такий механізм, на думку П.Я. Гальперіна, пояснює всі факти осмисленої автоматичної діяльності, про які згадувалося вище. У всіх цих випадках відбувається використання структури рішення, що склалася в минулому досвіді і відповідає актуальної ситуації.

Що ж стосується раптового розв'язання творчих завдань, то умови його виникнення, як вважає П.Я. Гальперін, у найзагальніших рисах теж достатньо відомі. У результаті безуспішних спроб вирішення у суб'єкта складається "антиципирующую схема", неусвідомлене відображення об'єктивних зв'язків завдання. Коли антиципирующую схема достатньо "дозріє", щоб намітити контур відсутньої ланки (рішення), що надходить інформація з так званої "підказкою" автоматично звіряє з цієї незакінченої схемою, з "підказки" виділяється частина, що відповідає невистачаючому ланці, воно автоматично включається в антиципирующую схему, яка замикається і дає рішення раніше не зважилася завдання.

Інформаційно змістовні процеси вищої нервової діяльності взаємодіють за змістом відображеного в них об'єктивного змісту, і продукт цього матеріального взаємодії представляється осмисленим. Такий нервовий механізм не потребує відображенні, хоча за своїм походженням може бути відображенням "свідомої" психічної діяльності. "Свідомість - в тому значенні слова, яке використовується у вченні про несвідоме, - аж ніяк не завжди передбачає психічну діяльність" [13, c .445]. Матеріальні процеси, коли їх рух і взаємодія визначається їх інформаційними характеристиками, стають об'єктивно осмисленими, залишаючись психологічно несвідомими.

Для пояснення феноменів "несвідомого" П.Я. Гальперін пропонує використовувати поняття діалектико-матеріалістичного вчення про матерію і інформаційний зміст процесів вищої нервової діяльності. При цьому "гіпотеза несвідомої психічної діяльності стає зайвою" [13, c. 446].

Враховуючи, що така постановка питання може поставити під сумнів необхідність будь-якої психічної діяльності, не тільки несвідомої, але й свідомої, П.Я. Гальперін приводить в підтримку своєї точки зору такі факти.

Перший з них - процес утворення самої антиципирующую схеми. Відомо, що вона має "дозріти", а це відбувається, хоча і крім свідомості, тільки в дослідженні завдання. Таке дослідження відбувається з обов'язковою участю психіки, і першим його результатом виявляється виявлення нових відносин між умовами завдання. Без "свідомого" дослідження задачі антиципирующую схема не формується - не формується той механізм творчого мислення, який потім діє автоматично.

Другий факт складає одне з основних положень вчення про вищу нервову діяльність і полягає в тому, що новий подразник спочатку викликає тільки орієнтовний рефлекс; якщо реакція отримує підкріплення, подразник набуває умовне значення, автоматичну дію. Оскільки в орієнтовно-дослідницької діяльності обов'язково бере участь психічне відображення, зміна умовно-рефлекторної та орієнтовно-дослідницької діяльності становить експеримен-тальне доказ того, що в певних умовах - в ситуаціях з ознакою "новизни" - психіка стає необхідною і обов'язковою частиною механізму "миттєвої" перебудови дії.

Таким чином, на думку П.Я. Гальперіна, "психічна діяльність не потрібна лише там, де успіх дії забезпечується автоматично. А всі явища, для пояснення яких залучалася несвідома психічна діяльність, якраз і складають автоматичні явища. Для них, але тільки для них, психічна діяльність не потрібна "[13, 447].

У цій же статті П.Я. Гальперін стосується проблеми взаємозв'язку несвідомого і неврозів.

Як відомо, великий внесок у вивчення проблеми несвідомого та його ролі у виникненні неврозів зіграв З. Фрейд. Він наполягав, що тільки незначна частина психічного життя (думки, сприйняття, почуття, пам'ять) входить в сферу свідомості. Область предсознательного включає в себе весь досвід, який не усвідомлюється в даний момент, але може легко повернутися у свідомість чи спонтанно, або в результаті мінімального зусилля. Найглибша і значима область людського розуму, з точки зору Фрейда, - це несвідоме. Він вважав, що несвідоме - це не стільки ті процеси, на які не направляється увагу, скільки переживання і потяги, придушувані свідомістю, такі, проти яких свідомість споруджує могутні бар'єри. Для їх утримання використовуються різні захисні механізми особистості, які спотворюють сприйняття реальності і в силу своєї неадекватності можуть служити причиною розвитку неврозів.

Гальперін дотримувався іншої точки зору на причини виникнення неврозів. Він виділяв в цій проблемі дві сторони: фізіологічну і психічну. З фізіологічної боку причиною неврозу є "помилка" нервових процесів і зрив вищої нервової діяльності в надважким, нерозв'язних для суб'єкта ситуаціях. Тому і для лікування неврозу бажаний хоча б тимчасовий вихід з конфліктної ситуації. Психологічну сторону, на думку Гальперіна, становлять самостійне або під керівництвом психотерапевта проведене роз'яснення раніше не решавшейся життєвого завдання, а потім перевиховання, виховання нової поведінки, яке намічалося теоретичним рішенням, але тепер вже на ділі має забезпечити вихід із травматичної, конфліктної ситуації. "Таким чином, - зауважує П.Я. Гальперін, - і в складній проблемі неврозів можна обійтися без допомоги гіпотези несвідомої психічної діяльності "[13, С.448].

Як ми бачимо, і в цьому питанні П.Я. Гальперін залишається вірним своїй теорії цілеспрямованого формування розумових дій і знаходить її цілком прийнятною для вирішення такого завдання, як лікування неврозів.

Заперечення "несвідомої психічної діяльності", на думку П.Я. Гальперіна, не усуває явищ або проблем, для розв'язання яких вона передбачалася. Не усуває, але прояснює саму постановку кожної з цих проблем.

Висновок

Проаналізувавши творча спадщина П.Я. Гальперіна, ми прийшли до висновку, що значення його розробок для психологічної науки є величезним.

На наш погляд, одне з найбільших досягнень П.Я. Гальперіна - проникнення в сутність психологічних явищ, в механізм утворення вищих психічних функцій. Важко уявити, як сам Петро Якович оцінював свій внесок у науку, але він писав, що "тільки нова лінія генетичного дослідження, не вікового, а функціонального - формування розумових дій і понять, - відновила ... основне значення поняття про інтеріоризації" [40, с .98]. Функціонально-генетичне дослідження дозволяє показати, наскільки чисельними послідовно виробляються форми предметного дії, як вони стають все менш пов'язані з матеріальними об'єктами, все більш понятійними.

За минулі півстоліття теорія П.Я. Гальперіна не тільки витримала натиск і встояла в боротьбі думок, а й перетворилася із загальної схеми (гіпотези, як на початку називав її сам автор) в оригінальну, достатньо конструктивну теорію засвоєння.

Новий підхід до класичної проблеми співвідношення навчання та розумового розвитку і питання формування творчого мислення; проблеми інстинктів у людини, співвідношення психіки і мозку, диференціальної діагностики інтелектуального розвитку з подальшою індивідуалізованої корекцією як шлях ліквідації педагогічної занедбаності - таким є коло наукових інтересів Гальперіна, параметри його внеску в психологію.

Віддаючи належне конкретного внеску Гальперіна в загальну, вікову і педагогічну психологію, потрібно особливо виділити сформульований ним унікальний за своєю цілісності та внутрішньої системності підхід до сутності психічних явищ і процесів, до механізмів їх формування та розвитку. Вчення про предмет психології, об'єктивної необхідності психіки, про основні закономірності її розвитку у філо-, антропо-і онтогенезі, про закономірності її розвитку у діяльності людини - дій, образів, понять, про психічні процеси як формах орієнтовною діяльності людини - ось основні складові психологічної концепції Гальперіна. На жаль, в повному обсязі ця концепція відома наукової громадськості значно менше, ніж її складові частини, що розглядаються зазвичай ізольовано один від одного. Петро Якович не встиг завершити повного розгорнутого опису своєї системи, над яким він працював останні роки.

Важливе значення його концепція має і для розуміння проблем клінічної психології. Ми змогли переконатися в цьому, розглянувши його роботу з проблеми несвідомого і його зв'язки з неврозами.

Як показали дослідження останніх років, концепція П.Я. Гальперіна надає широкі можливості для її творчого застосування також у таких галузях, як соціальна психологія, психологія праці, нейропсихологія, психофізіологія [13, c. 36].

Список літератури

  1. Айдарова Л.І. Формування деяких понять граматики по третьому типу орієнтування в слові / / Залежність навчання від типу орієнтовної діяльності / За ред. П.Я. Гальперіна, Н. Ф. Тализіної. - М., 1968. - С.42-80.

  2. Вікова та педагогічна психологія: Хрестоматія / Упоряд. І.В. Дубровіна, А.М. Прихожан, В.В. Зацепін. - М.: Академія, 1999. - С.149-155.

  3. Вікові можливості засвоєння знань (молодші класи школи) / Под ред. Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова. - М., 1966.

  4. Габай Т.В. Навчальна діяльність та її засоби. - М., 1988.

  5. Гальперін П.Я. Введення в психологію. - М.: Університет, 2000. - 336 с.

  6. Гальперін П.Я. До дослідження інтелектуального розвитку дитини / / Питання психології. - 1969. - № 1.

  7. Гальперін П.Я. До проблеми уваги / / Доповіді АПН РРФСР. - 1958. - № 3.

  8. Гальперін П.Я. До теорії програмованого навчання. - М.: Знание, 1967. - 44 с.

  9. Гальперін П.Я. Метод "зрізів" та метод поетапного формування в дитячому мисленні / / Питання психології. - 1966. - № 4. - С.134.

  10. Гальперін П.Я. Методи навчання і розумовий розвиток дитини. - М., 1985. - С.8.

  11. Гальперін П.Я. Загальний погляд на вчення про так званому поетапне формування розумових дій, уявлень і понять / Подг. до друку М.А. Степанової. / / Вісник Моск. ун-ту. Сер.14. Психологія. - 1998. - № 2. - С.3-8.

  12. Гальперін П.Я. Основні результати дослідження з проблеми "форми-вання розумових дій і понять". - М.: Изд-во МГУ, 1965.

  13. Гальперін П.Я. Психологія як об'єктивна наука: Ізбр. психол. тр. / Под ред. А.І. Подільського. - М., Воронеж: МОДЕК, 1998. - 480 с.

  14. Гальперін П.Я. Психологія мислення та вчення про поетапне формування розумових дій / / Дослідження мислення в сучасній психології. - М.: Наука, 1966.

  15. Гальперін П.Я. Розвиток досліджень з формування розумових дій / / Психологічна наука в СРСР. - Т.1. - М.: Изд-во АПН РРФСР, 1959.

  16. Гальперін П.Я. Типи орієнтування і типи формування дій і понять / / Доповіді АПН РРФСР. - 1958. - № 2. - С.75-78.

  17. Гальперін П.Я., Запорожець А.В., Карпова С. Актуальні проблеми вікової психології: Матеріали до курсу лекцій. - М.: Изд-во МГУ, 1978. - 118 с.

  18. Гальперін П.Я., Кабильніцкая С.Л. Експериментальне формування уваги. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - С.79-86.

  19. Гальперін П.Я., Решетова З.О., Тализіна Н.Ф. Психолого-педагогічні проблеми програмованого навчання на сучасному етапі: Матеріали всесоюзної конференції з програмованого навчання, 31 травня - 4 червня. - М., 1966.

  20. Гальперін Петро Якович (1902-1988): До 90-річчя з дня народження психолога: Ст. і спогади / / Питання психології. - 1993. - № 1. - С.95-103.

  21. Гальперін Петро Якович: Некролог / / Психологічний журнал. - 1988. - Т.9, № 6. - С.164-165.

  22. Голу П. Проблема внутрішньої мотивації навчання і типи орієнтування у предметі: Канд. дис. - М., 1965.

  23. Давидов В.В., Маркова А.К. Формування навчальної діяльності школярів. - М., 1982.

  24. Ждан О.М. Історія психології. Від античності до сучасності. - М.: Педагогічне товариство Росії, 1999. - С.411-414.

  25. Зимова І.А. Педагогічна психологія. - М.: Логос, 1999. - С.69-71.

  26. Ільясов І.І. Структура процесу навчання. - М., 1986.

  27. Карпов Ю.В., Тализіна Н.Ф. Критерії інтелектуального розвитку дітей / / Питання психології. - 1985. - № 2.

  28. Короткий психологічний словник / За заг. ред. А. В. Петровського, М. Г. Ярошевського. - Ростов н / Д: Фенікс, 1999. - С.30-32, 60.

  29. Ле Вань Ань. Співвідношення форми, узагальненості і усвідомленості інтелектуальної діяльності та їх діагностика: Автореф. дис ... канд. психол. наук. - М., 1995.

  30. Леонтьєв О.М., Лурія А.Р., Смирнов А.А. Про діагностичних методах психологічного дослідження школярів / / Рад. педагогіка. - 1968 .- № 7.

  31. Лопес У.Х. Залежність узагальнення від змісту орієнтовної основи діяльності: Канд. дис. - М., 1969.

  32. Марцинковская Т.Д. Історія психології. - М.: Академія, 2001. - С.527-528.

  33. Пантина Н.С. Формування рухового навику в залежності від типу орієнтування в завданні / / Питання психології. 1957. - № 4. - С.117-132.

  34. Решетова З.А. Організація орієнтування на системному побудові досліджуваного предмета і її значення для вирішення практичних завдань. Матеріали IV Всесоюзного з'їзду Товариства психологів (21-24 червня). - Тбілісі, 1971. - С.541-542.

  35. Решетова З.А. Типи орієнтування в завданні і типи виробничого навчання / / Доповіді АПН РРФСР, 1959. - № 5. - С.11-14.

  36. Рубінштейн С.Л. Принципи та шляхи розвитку психології. - М., 1959. - С.184.

  37. Салміна Н.Г. Про вивчення чисел і дій з ними в початковій школі / / Формування знань і умінь на основі теорії поетапного засвоєння розумових дій / Под ред. П.Я. Гальперіна, Н.Ф. Тализіної. - М., 1968. - С.72-116.

  38. Сохіна В.П. Психологічні основи формування початкових математичних понять / / Формування знань і умінь на основі теорії поетапного засвоєння розумових дій / Под ред. П.Я. Гальперіна, Н.Ф. Тализіної. - М., 1968. - С.117-134.

  39. Степанова М.А. Петро Якович Гальперін (1902-1988) / / Шкільний психолог. - 1999. - Березень (№ 11). - С.4-5.

  40. Степанова М.А. Уявлення про параметри розумових дій в психологічному вченні П.Я. Гальперіна (за матеріалами архіву) / / Вісник Моск. ун-ту. Сер.14. Психологія. - 1998. - № 3. - С.95-103

  41. Столяренко Л.Д. Основи психології. - Ростов н / Д: Фенікс, 1999. - С.518-520.

  42. Тализіна Н.Ф. Нові підходи до психодіагностики інтелекту / / Вісник Моск. ун-ту. Сер.14. Психологія. - 1998. - № 2. - С.8-13.

  43. Тализіна Н.Ф. Теоретичні проблеми програмованого навчання. - М., 1969. - С.60.

  44. Тализіна Н.Ф. Управління процесом засвоєння знань. - М., 1984.

  45. Тализіна Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогічна психологія. Психодіагностика інтелекту. - М., 1987.

  46. Тализіна Н.Ф., Яковлєв Ю.В. Особливості формування початкових шахових умінь при різних типах орієнтовною діяльності / / Залежність навчання від типу орієнтовної діяльності / За ред. П.Я. Гальперіна, Н.Ф. Тализіної. - М., 1968. - С.81-123.

  47. Управління пізнавальною діяльністю учнів / Под ред. П.Я. Гальперіна, Н.Ф. Тализіної. - М.: Изд-во Моск. ун-ту, 1972. - 262 с.

  48. Чжао Хунцзюнь. Залежність процесу засвоєння наукових понять дітьми від стадії їх інтелектуального розвитку: Автореф. дис. ... Канд. психол. наук. - М., 1995.

  49. Tuddenham R. Theoretical regularities and individual idiosyncrasies / / Measurment and Piaget / Ed. by D. Green, M. Ford, G. Flammer. NY, 1971.

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
146.9кб. | скачати


Схожі роботи:
Значення теорії П Я Гальперіна для клінічної психології
1 Теоретичні і практичні задачі сучасної вікової психології і їх значення для теорії і практики
Методологічні принципи клінічної психології
Роль і значення наукової школи ЛЗ Виготського для психології
Соціальні теорії старіння їх значення для створення програм адаптуюся
Соціальні теорії старіння їх значення для створення програм адаптації до старості
Теорії в психології
Теорії педагогічної психології
Теорії особи в психології
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru