Зміст і динаміка конфліктів навчання навчання у молодшому шкільному віці

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
1. Онтології і функції конфлікту в ситуації вчення-навчання
1.1 Конфліктний аспект взаємодій в ситуації вчення-навчання
1.2 Традиційні дослідження конфлікту
1.3 Уявлення про взаємодію і функції конфлікту в генетичній психології
1.4 Уявлення про взаємодію і функції конфлікту в психоаналізі
1.5 Уявлення про взаємодію і функції конфлікту в культурно-історичної концепції
1.6 Співвіднесення уявлень про конфлікт і його функції в різних концепціях і типологія конфліктів вчення-навчання
2. Емпіричне дослідження змісту і динаміки конфліктів вчення-навчання в молодшому шкільному віці
2.1 Молодший шкільний вік і умови навчання в школі
2.2 Експериментальне дослідження конфліктної аспекту та змісту конфліктів ситуацій вчення-навчання в молодшому шкільному віці
2.2.1 Експериментальна модель конфлікту в ситуації вчення-навчання
2.2.2 Дослідження конфліктної динаміки молодших школярів
2.2.3 Дослідження відповідності конфліктної динаміки молодших школярів і форм регулювання конфліктів на уроці
Висновок
Список літератури
Програми

Введення
Однією з найважливіших завдань педагогічної психології є пошук, опис і експериментальне виявлення умов розвитку дитини, які призводять до виникнення нових способів діяльності, нових здібностей, становленню самостійності і дорослості.
Розгортається перебудову системи середньої освіти диктує необхідність і правомірність такого пошуку. У сучасній освітній ситуації відбувається відновлення цінностей розвитку, становлення ініціативності і самостійності дитини, шукаються резерви ампліфікації вікових можливостей дітей і дитинства з точки зору цих цінностей.
В останні десятиліття широке поширення одержали педагогічні програми, створені психологами і орієнтовані на чітко оформлені критерії розвитку дитячих здібностей. У контексті цього дослідження важливо підкреслити зміну критеріїв продуктивності педагогічних програм з традиційних знань, умінь і навичок на стають способи дій, в тому числі і надпредметні, інтегративні. Необхідно підкреслити не тільки чисто освітню але і виховну спрямованість таких програм.
Так, у практиці реалізації програм розвивального навчання використовується як один з основних критеріїв ефективності рівень сформованості визначальною рефлексії, а також уміння вчитися велику увагу тут приділяється становленню дитячої ініціативності; у програмі «Золотий ключик», наприклад, ступінь розвитку волі як ядерного новоутворення віку; в програмі «Розвиток» - ступінь розвитку здатності наочного моделювання та розвиток перцептивних коштів - сенсорних еталонів.
Ці тенденції стосуються цілеспрямованого конструювання специфічних людських здібностей і властивостей. Говорячи словами Л.С. Виготського - вищих психічних функцій. Саме педагогічна практика породжує їх, зокрема - практика систематичного навчання в школі.
Необхідно відзначити, що при принципове рішення проблеми співвідношення навчання та розвитку, а також проблеми змісту навчання в молодшому шкільному віці постає питання про распредмечіванія процесів «живого» міжособистісної взаємодії, опосередкованого навчальним предметом, питання про «клініці» цих процесів. Адже в школі зустрічаються не учень і вчитель, а люди, - дорослі і діти, дорослий та дитячий світи, такі, якими вони склалися до цього історичному та соціокультурному часу. Від того, як і де відбувається «зустріч», дитини і дорослого, залежить власне освітній ефект, реалізація основної функції педагогіки - відтворення сутнісних сил людини. Вивчення процесів міжособистісної взаємодії, опосередкованих навчальним предметом, відоме як вивчення співвідношення соціальних взаємодій і навчання.
Принципово позиція дорослого як учителя в традиції культурно-історичної концепції розглядається як проблема посередництва. Посередництво, на думку Виготського Л.С., а слідом за ним, і багатьох інших, має дві площини розгляду одну - соціальну, розподілену між дітьми і дорослим відтворну діяльність, другу - індивідуальну, внутрішнє протиріччя готівковій та ідеальної форми дорослості. Одночасно з цим, дитина не вільний від попереднього актам вчення суб'єктивного досвіду і його протиріч, а також від протиріч власного досвіду з умовами навчання. Механізм ініціювання та вирішення цих протиріч як специфічних, складних і неоднорідних «зовнішньо-внутрішніх» змістовних напруження, дозволяє в актах спілкування і комунікації з вчителем та учнями, не було предметом прямого дослідження в рамках освітнього шляху дитини молодшого шкільного віку. Одночасно з цим, поняття такого механізму з одного боку, поки не має чітких меж, а з іншого, не операционализировать для аналізу процесу навчання-навчання.
Метою цього дослідження є: 1) визначення подання про конфлікт як про механізм ініціювання та розв'язання суперечностей процесу навчання-навчання та інструментальних функцій конфлікту, 2) експериментальний аналіз змісту і динаміки конфліктів вчення-навчання в молодшому шкільному віці.
Завдання дослідження.
1. Аналіз підходів до вивчення конфлікту як механізму ініціювання та розв'язання суперечностей і функцій конфлікту у відношенні до ситуацій вчення-навчання.
2. Експериментальне виділення матеріалу, предмета і характеру зіткнення діяльностей вчителя і учня в ситуаціях вчення-навчання.
3. Визначення діагностичних ознак конфліктів різного змісту і характеру.
4. Розробка процедур діагностики конфліктів різного змісту і характеру.
5. Визначення динаміки конфліктів різного змісту і характеру у молодших школярів методом поперечних зрізів.
6. Аналіз динаміки конфліктів дітей молодшого шкільного віку.
7. Аналіз адекватності конфліктних феноменальних форм уроку матеріалу дискусійного взаємодії і цілям вчителя.
Об'єктом даного дослідження є конфлікти ситуацій вчення-навчання в молодшому шкільному віці на дискусійних уроках, побудованих в рамках концепції розвиваючого навчання.
Вибір об'єкта дослідження зроблений з наступних підстав.
По-перше, молодший шкільний вік є ліричним, стабільним і за своїм змістом являє переважне освоєння дитиною операціонально-технічної сторони універсуму людської діяльності, на відміну від її мотиваційно-смислової сторони. У цьому віці стають культурні способи дії з навчально-предметним матеріалом, способи його нормативної організації. Принциповим механізмом освоєння способів дії з предметом є випробування. Через проби організації дітьми навчально-предметного матеріалу і матеріалу відносин з однолітками і вчителем можна уявити нормативну для даного віку динаміку становлення культурних способів дій і складання визначеності відносин. Нові способи дій і відносин стають щоразу в «живих» зіткненнях і взаємодіях, через особистісні проби організації дітьми навчально-предметного матеріалу і матеріалу відносин.
По-друге, ініціювання і розв'язання суперечностей навчально-предметного матеріалу і матеріалу навчальних комунікацій є в програмі розвивального навчання спеціальним педагогічним задумом, тобто педагог шукає «зустрічі» з дитиною та її діяльністю з одного боку, і працює над забезпеченням «зустрічі» дитину з навчально-предметним змістом, з іншого. Це означає, що в реалізації програм, побудованих на ідеях теоретичного узагальнення ми можемо спостерігати конфлікти формування предметної та комунікативної компетентності.
Однак, при реалізації програми вчитель стикається не тільки з конфліктами, організованими на навчально-предметний зміст, спроектованими у програмі її розробниками, але ще й зі специфічно пройденої вікової динамікою конкретних дітей, з їх ненормативними питаннями і ситуаціями. Під змістом навчання пропонується розуміти не тільки знання, що підлягають засвоєнню і способи розумової роботи, а й способи встановлення міжособистісних і аутоотношеній. «Міжособистісні відносини« дані »у взаємодії: вони визначають як той тип взаємодії, який виникає в даних конкретних умовах, так і ступінь виразності цього типу взаємодії».
Предметом цього дослідження є динаміка змісту і характеру проб розв'язання суперечностей процесу навчання-навчання і спонтанно формується конфліктна компетентність дітей молодшого шкільного віку
Гіпотезою даного дослідження є припущення про те, що зміст проб розв'язання суперечностей і спонтанна конфліктна компетентність, що формується на уроці в молодшому шкільному віці, має наступну динаміку: від вирішення конфліктів визначеності у відносинах з учителем, через становлення конфліктного аспекту навчально-предметної компетентності, до розв'язання конфліктів приналежності й самоцінності. Період другого-третього класів характеризується зміною змісту конфліктів, а період третього-четвертого класів характеризується невідповідністю конфліктних форм уроку і змісту спонтанних дитячих конфліктів цього періоду.
Методи дослідження змісту проб організації протиріч навчально-предметного матеріалу і матеріалу відносин в молодшому шкільному віці включають в себе ряд особливостей:
- Організація процесу навчання-навчання залежить від цілей, методів і форм навчання, і, отже, для його розуміння необхідний аналіз реалізації цих цілей, методів і форм. Це забезпечувалося з одного боку, попередніми інтерв'ю з вчителями, провідними урок про цілі та методи даного уроку, а з іншого, аналізом неузгодженостей спілкування і розуміння на уроках;
- Динаміка вмісту конфліктів може бути визначена через власне феноменальні зіткнення і проби дозволів, а також як результат досвіду учасників. Отже, для забезпечення адекватності дослідження необхідний аналіз процесів розгортання конфліктів різного змісту і характеру;
- Молодший шкільний вік характеризується низкою особливостей, які необхідно враховувати при отриманні достовірної інформації: з одного боку - це втрата безпосередності, а з іншого - висока сугестивність і орієнтація у відповідях на думку і очікування дорослого. Проективні методики в найбільшою мірою відповідають цілям достовірності.
Враховуючи ці особливості, обрані такі дослідницькі методи:
1. порівняльний аналіз уявлень про конфлікт у філософській, методологічної, соціологічної, психологічної літератури;
2. аналіз реалізації сценаріїв і інтеракцій уроків діскуссіоноого типу;
3. включене спостереження;
4. критеріально-орієнтована інтерпретація конфліктів взаємодій в ситуаціях вчення-навчання;
5. проективні методики: тематичний малюнок і метод незакінчених пропозицій;
6. статистичний аналіз.
Наукова новизна і теоретична значущість дослідження полягає в тому, що ситуація вчення-навчання в молодшому шкільному віці вперше представлена ​​як цілісна модель, що має загальне інтегративне підставу, на відміну від традиційних підходів, які обговорюють її як ситуацію, провідну тільки до розвитку предметного мислення *. У роботі представлено порівняльний аналіз уявлень про конфлікт і його функції в різних концепціях. Розроблено діагностичні процедури виявлення чинників конфлікту стосовно до молодшого шкільного віку. Описана динаміка конфліктів різного змісту і характеру в молодшому шкільному віці. Виявлено та описано три типи орієнтації вчителя по відношенню до дитячих конфліктів у ситуаціях вчення-навчання: конгруентність змісту дитячих конфліктів, конгруентності задумом уроку і ігнорує дитячі конфлікти.
Практична значимість даного дослідження полягає в розробці форм аналізу неузгодженостей процесів спілкування і розуміння на уроці дискусійного типу. Техніка аналізу може бути застосована для проектування і рефлексії уроків такого типу. Розроблені діагностичні методики визначення змісту і характеру конфліктів спілкування, розуміння і самоставлення дозволяють давати обгрунтовані рекомендації вчителям про оптимізації процесу підвищення предметної та комунікативної компетентності
Мається на увазі мислення, що розвивається на навчально-предметному матеріалі дітей молодшого шкільного віку. Теоретичні основи дисертаційного дослідження дозволяють розробляти навчальні тренінгові програми з цілями формування конфліктної компетентності.
Основні положення, що виносяться на захист.
1. Ефективна організація навчального процесу з точки зору формування конфліктної компетентності вчителя передбачає координацію двох типів змісту: навчально-предметного і змісту відносин, а також вирішення питання про адекватні матеріалу взаємодії і цілям вчителя конфліктних феноменальних форм.
2. У ситуаціях вчення-навчання можлива реалізація трьох типів орієнтації вчителя по відношенню до дитячих конфліктів: конгруентність змісту дитячих конфліктів, конгруентності задумом уроку і ігнорує дитячі конфлікти.
3. У ситуації вчення-навчання є не інваріант, але розмаїття матеріалу взаємодії, що має у своїй реалізації загальний інтегративний механізм - конфлікт. Різноманіття матеріалу взаємодій при цьому зводиться до п'яти конфліктним факторів, що розрізняються за матеріалом, предмету, інстанціях і характером взаємодії - синтезу або придушення.
4. Вирішення конфліктів у молодшому шкільному віці відбувається через випробування учасниками способів організації матеріалу у висловлюваннях і являє собою динаміку п'яти чинників конфлікту. На початку вікового періоду діти дозволяють переважно конфлікти становлення визначеності у відносинах з учителем і конфлікти навчально-предметного змісту, потім, до кінця другого - початку третього класу, для них стають актуальні конфлікти приналежності й конфлікти самоцінності.
5. Молодший шкільний вік з урахуванням змісту конфліктів являє собою два періоди: перший-другий клас і третій-четвертий клас. Перший період з точки зору співвідношення змісту конфліктів та умов навчання можна назвати доречним продуктивно-конфліктним періодом. Другий період з цієї ж точки зору можна назвати недоречним непродуктивно-конфліктним періодом. Перехід між періодами є специфічно кризовим, оскільки характеризується зміною опор дитячого самопочуття на уроці.
Апробація результатів дослідження. Результати дисертаційного дослідження доповідалися на наступних конференціях і семінарах: 1. Науковий семінар лабораторії проблем психології розвитку ПІ РАО 2. Перша і друга російська конференції з педагогіки розвитку 3. Сибірська науково-практична конференція з проблем розвивального навчання 4. II-nd and III-d Annual International Conflict Resolution Conference 5. Результати наукових досліджень доповідалися і обговорювалися на науковому семінарі кафедри психології розвитку КДУ. 6. На теоретичних підставах дисертації розроблено та проведено освітній спецкурс для вчителів ЕШК «Універс» «Методика психологічного аналізу уроку», з використанням результатів дослідження.
Структура, обсяг і короткий зміст дослідження. Дисертаційна робота викладена на 126 сторінках, включає 10 таблиць і 2 малюнки. Бібліографія містить 90 назв. Дисертація складається з вступу, двох розділів, висновків та 7 додатків.
У першому розділі наведено аналіз психологічних підходів до конфлікту, мають освітній зміст і обгрунтовується положення про універсальність конфліктного механізму для розуміння змісту проб організації навчально-предметного матеріалу і матеріалу відносин. Проведено аналіз імпліцитних уявлень про конфлікт як про механізм розвитку і його функціях. Результати аналізу узагальнені в порівняльній таблиці підходів через систему поляризацій і характеристик визначень.
У другому розділі наводиться аналіз експериментально ініційованих конфліктів взаємодії: від морфології матеріалу до аналізу реальних зіткнень. Тут же наводиться «розтин» та аналіз конфліктної структури ситуації вчення-навчання молодшого школяра через експериментальне вивчення переговорів між дітьми, описані техніка аналізу та розроблені діагностичні методики. Потім наведено аналіз протоколів дискусійних уроків з точки зору конфліктної структури ситуацій вчення-навчання, після чого простежено динаміку змісту конфліктів методом поперечних зрізів. У завершенні глави наведено аналіз адекватності конфліктних форм уроку змістом і характером виникають дитячих конфліктів, а також наведено порівняльний кількісний та якісний аналіз даних динаміки конфліктів ситуацій вчення-навчання і динаміки способів врегулювання дитячих конфліктів, застосовуваних вчителем на уроці.
Як висловлювань, типових, для третього чинника, можна навести такі:
1. Егоцентричні висловлювання, викликані труднощами в навчальному матеріалі. Наприклад: «Андрій: Тільки я не розумію ...». Висловлення адресоване самому собі, тобто носить егоцентричний характер, і будучи сказано щодо схеми на дошці, є свідченням интериоризированное протиріччя матеріалу завдання.
2. Висловлювання з різним адресатом, але з однаковим змістом. Наприклад:
«Міша: Ольга Борисівна, Женя повинен бути намальований на місці Артема, а Артем - на місці Жені. Міша: Ось Женя стрибнув, ось Артем. Андрій, в тебе трохи не так. Ось тут повинен бути Женя, тут - Артем ». Перше висловлювання містить звернення до вчителя, тобто можна припускати наявність спроби встановлення відносин з учителем на матеріалі завдання, однак друге, подібна за змістом з першим, вже звернуто до однокласника, тобто за критерієм «тип чинив опір матеріалу» повинна бути описана як спрямована на навчально-предметний матеріал.
3. Висловлювання, спрямовані на вирішення завдання через розв'язання суперечності в сюжеті при неявленно протиріччя, організуючого навчально-предметний матеріал як задачний. Наприклад: «Міша: Схеми недостатньо. Вони нам не повірять, що цей стрибок - найдовший. Треба, щоб все заново стрибали ». Неявленно учневі протиріччя у змісті завдання встановлюється через аналіз контексту дискусії. У силу неявленно учневі протиріччя в змісті завдання, він не може розрізняти сюжет і зміст завдання, тобто за критерієм «тип чинив опір матеріалу» вищенаведена репліка повинна бути описана як спрямована на утримання.
4. Висловлювання, спрямовані на вирішення виниклих по ходу виконання завдання суперечностей у навчальному матеріалі. Наприклад: «Анна: давайте візьмемо у кого маленька нога». Спроба подолати виниклу трудність, що при вимірюванні довжини стрибків не виходить ціле число.
5. Висловлювання, спрямовані на вирішення основного протиріччя в задачі. Наприклад: «Ілля: Стільки ж кубиків можна налити в таз». Завдання полягає в тому, щоб налити води в таз стільки ж, скільки в чайнику, за підказкою.
Як висловлювань, типових для четвертого фактора, можна навести такі:
1. Висловлювання, спрямовані на захист самооцінки через уникнення підконтрольності власної діяльності. «У: Дивіться що робить Ілля і відзначайте. Ілля: Вважати потрібно було ». Відповісти на питання означало допустити обізнаність однокласника щодо власних дій, а значить і допустити можливість критики з її боку. Характер дії - захисний.
2. Висловлювання, спрямовані на відмову від виконання завдання зі збереженням самооцінки за допомогою ототожнення власних здібностей із здібностями однокласників, власного неуспіху з неуспіхом однокласників. Наприклад. «Зграї: А у нас не вийде». Не «У мене не вийде», а «у нас», тобто «Я не гірше за інших». Характер дій - захисний.
3. Дії, спрямовані на захист самооцінки через передачу відповідальності іншій особі або ситуації з можливим їх дискредитацією. Наприклад: «У: На малюнках все зрозуміло? Саша: Мені немає. Андрій: Тільки я не розумію ... Саша: А кажеш, що у тебе все зрозуміло ». Відповідальність за власне нерозуміння малюнка на дошці Саша перекладає на автора малюнка через дискредитацію його дій за допомогою фіксації виник у Андрія нерозуміння. Характер дії - захисний, тип чинив опір матеріалу - самоставлення.
За результатами аналізу висловлювань учнів можна сказати, що методом спостереження у навчальних ситуаціях вдалося виявити конфлікти перших чотирьох факторів.
У 34% з проаналізованих вище сюжетів виявляються конфлікти третього чинника, 14% сюжетів від цієї частини виявляють також конфлікти інших чинників У 45% сюжетів виявляється конфлікт першого чинника, 50% від цієї частини містять також конфлікт інших факторів. У 26% сюжетів виявляються конфлікти другого чинника, 50% від цієї частини містять конфлікти інших факторів. 8% від загального числа сюжетів свідчать про наявність конфліктів четвертого фактора.
Таким чином, гіпотеза про наявність виділених факторів конфлікту в навчально-предметному взаємодії підтверджується у відношенні тільки чотирьох факторів. Мабуть, обраний спосіб критеріального спостереження є адекватним для діагностики чотирьох факторів, а значить і вибір критеріїв для цих факторів є теж адекватним. Стосовно п'ятого фактора можна сказати, що неможливість діагностики його методом критеріального спостереження пояснюється, мабуть, специфічним, внутрішнім характером протікання даного типу конфліктів і неадекватністю вибору дискусії як об'єкта спостереження, репрезентує цей тип конфлікту, а також «невияв» конфліктів відповідальності на спостерігалися уроках .
Даний тип аналізу був згорнутий до оцінки спостерігача під час обговорень матеріалу на уроці. У спостерігача перебував спеціальний бланк спостережень, в якому він фіксував по виділених ознаками приналежність висловлювання до того чи іншого фактору. У разі множинної оцінки висловлювання бал ділився пропорційно між факторами, потім бали підсумовувалися і зводилися в загальну процентну таблицю. Таким чином були отримані наступні результати, відображені в Таблиці 4. У ній же відображені коефіцієнти достовірності відмінностей Фішера для оцінки значущості відмінностей за конфліктним профілями між 1 і 2, 2 і 3, 3 і 4 класами.
З таблиці видно, що основний період «зміни чинив опір матеріалу» припадає на початок першого класу. Зміна проходить по лінії першого і третього факторів, тобто дозволяються та стабілізуються конфлікти відносин з учителем і генералізуютя конфлікти навчально-предметного змісту. З чого можна зробити висновок про сприятливу динаміку періоду, про наявність продуктивно-конфліктного періоду.
Наступна зміна конфліктної профілю припадає на кінець другого - початок третього класу і зміна йде по лінії зміни кількості конфліктів приналежності, «навчального» і самоцінності. Зростає кількість конфліктів, побудованих на матеріалі ідентичності, приналежності й на матеріалі почуття самоцінності, явлені
Таблиця 4. Динаміка конфліктних чинників зі спостереження
Фактори Час
I
II
III
IV
V
1 клас
початок
40
7
48
4
1
середина
27
10
54
8
1
кінець
25
8
61
6
0
Значимість відмінностей за критерієм Фішера! - 2 клас 0.839
2 клас
початок
17
7
67
8
0
середина
15
9
65
10
1
кінець
15
12
50
18
0
Значимість відмінностей за критерієм Фішера 2 - 3 клас 0.048
3 клас
початок
15
20
40
25
0
середина
17
20
38
25
0
кінець
22
22
37
19
0
Значимість відмінностей за критерієм Фішера 3 - 4 клас 0.894
4 клас
початок
26
20
38
16
0
середина
27
25
38
10
0
кінець
29
29
32
10
0
З Таблиці 4 видно, що кількість конфліктів відповідальності практично не змінюється і залишається на майже нульовому рівні. Це може означати як те, що вони не представлені в дискусійній формі, так і те, що вони не відіграють значної ролі у навчальних ситуаціях. Нижче представлений аналіз динаміки по зрізами методикою незакінчених пропозицій, і в аналізі видно, що це не зовсім так, видно, що вони є прихованими в дискусійній формі.
З Таблиці 5, наведеної нижче, видно, що зростання конфліктів приналежності будується в основному за рахунок конфліктів третього чинника, тобто конфліктів навчально-предметного матеріалу.
Таким чином, ми можемо сформулювати основний висновок з аналізу таблиці:
1. Перший період є конфліктно-продуктивним і ефективним для освіти компетентності у відносинах з учителем і в навчальній роботі.
2. Другий період є конфліктно-непродуктивним і є «ефективним» для утворення психологічних захистів і почуття приналежності.
Таблиця 5. Коефіцієнти кореляції Пірсона для оцінок факторів по спостереженню
I фактор
II фактор
III фактор
IV фактор
V фактор
I фактор
1
0.020
0.246
0.020
0.351
II фактор
1
0.893
0.478
0.551
III фактор
1
0.516
0.417
IV фактор
1
0.498

Діагностика конфліктів методом незакінчених пропозицій.
У попередній частині дослідження було розроблено метод виявлення конфліктних чинників шляхом спостереження та експертного оцінювання. Його недоліком є ​​громіздкість у вживанні і великі часові витрати на обробку даних, а також недостатність для мало-мальськи задовільного рішення задач визначення достовірності клініки процесу.
Для виявлення і оцінки конфліктів п'ятого фактора необхідно обрати адекватний цьому процесу метод діагностики. Для такого типу процесу метод проекції вочевидь є адекватним. Дані спостереження повинні бути підтверджені за допомогою інших методів.
Таким чином, самостійної завданням є розробка компактного методу діагностики п'яти конфліктних чинників і зіставлення конфліктної динаміки з його допомогою. Необхідно було отримати компактну особистісну методику з одного боку, і обмежити діагностичний матеріал визначених ситуаціями з тим, щоб інтерпретувати дані у відповідності з базовою моделлю.
Вибір методу.
В якості методу контрольної діагностики ми вибрали тест незакінчених пропозицій, оскільки він задовольняє вимогу компактності і дозволяє в тематично організованою проекції вловити дитячі внутрішньоособистісні конфлікти.
Обгрунтування вибору.
Мета проективної методики - добитися від суб'єкта того, що він не може або не хоче сказати, часто тому, що не знає сам і не усвідомлює, що він приховує в собі за своїми проекціями.
У проективні тести випробовувані дають свої відповіді самостійно, а не обирають їх серед підготовлених експериментатором. У цих умовах відповіді залежать від особливостей сприйняття та індивідуального минулого досвіду. Це справедливо і для тесту незакінчених пропозицій. Він відноситься до групи адитивних проективних методик, тобто випробуваному пропонується в якості початку пропозиції малоструктурірованний стимул, сформульований таким чином, щоб стимулювати його на відповіді, пов'язані з досліджуваним властивостями особистості. Оскільки при зустрічі з малоструктурірованним полем особистість проектує, організовує його відповідно до своїх прагнень, комплексами, почуттями і конфліктами, то ми маємо право очікувати суб'єктивні проекції пережитих конфліктів.
Сама інтерпретація відноситься до мистецтва і залежить про теоретичних поглядів інтерпретатора. У інтерпретації ми дотримувалися пятифакторную моделі конфлікту.
Мета створення методики.
У відповідності з гіпотезою про поліконфліктності навчально-предметного взаємодії ми вправі очікувати, що урочну досвід дитини також може виявити поліконфліктность в проекції.
Завдання на створення методики.
1) Пошук тим, «збирають» ситуацію уроку. Експертами у визначенні тим виступили 12 психологів зі спеціалізацією «психолог освіти». Виділилися чотири статистично найбільш значущі теми: вчитель, однокласники, завдання, урок.
2) Конструювання стимулів.
Для складання ми скористалися аналогами, призначеними для дещо інших цілей.
Кількість пропозицій має бути невеликим, щоб уникнути ефекту втоми і втрати інтересу дитини. Теми, відображені у пропозиціях, повинні чергуватися, щоб уникнути персеверация як артефакту процедури тестування.
У якості слів-стимулів ми використовували слова, пов'язані з вищезазначеним темами: 1) вчитель; 2) однокласники, 3) завдання; 4) урок. Із запропонованих спочатку 42 незакінчених пропозицій були виключені пропозиції, що викликають стереотипні відповіді і шокові реакції, т.ч. було відібрано 24 пропозиції.
3) Відбір стимулів, які мають диференціює силою.
Відповідно до гіпотези Rorschach H. і Bohm E., ніж менш стереотипі відповідь, тим більшою проективної силу має стимул. По 24 пропозицій було протестовано 90 учнів в середині навчального року. Питання, що викликають шокові реакції або стереотипні відповіді, були відкинуті або замінені. Тестування проводилося груповим способом, при досить високій швидкості заповнення, що відповідає вимогам проведення даного типу методик.
Валідизація
Для валідизації методики був застосований метод експертних оцінок. Експертами виступали психологи, знайомі з розробкою і оцінили по відеозаписах або в безпосередньому спостереженні уроків конфлікти, які вирішуються дітьми.
Для областей поведінки, детермінованих певним вмістом конфлікту і характером його протікання ми можемо передбачити відповідну поведінкову симптоматику. Так, наприклад, генерализуется конфліктів 3 фактори властиві: інтерес до неузгодженості в морфології навчального матеріалу, ситуації швидкого і практично безперешкодного прийняття завдань, цінність предметної компетентності. Для конфліктів 5 фактора характерні: зосередження інтересу на власній недостатності, непродуктивна щодо саморуху самокритика, «неприступність» до критики саморуху з боку дорослого і однолітка і т.д. На цій симптоматиці і на визначенні ознак факторів проводилося спостереження. У цих же класах проводилося діагностика факторів за методикою незакінчених пропозицій. У таблиці представлені коефіцієнти кореляції Пірсона між оцінками зі спостереження і за МНП.
Як видно з Таблиці б, наші припущення щодо можливостей оцінки 5 чинника з висловлювань у дискусії виявилися виправдані. Інші фактори виявилося, мають визначену вербальну форму як в умовах групової дискусії, так і у тематичній письмовій проекції.
Оцінка третього чинника по МНП виявилася можливою тільки як оцінка досвіду, який асоціюється з роботою в матеріалі, тим не менш, це виявилося надійним критерієм оцінки фактора. Ми могли оцінити тільки «переддень» і «супутні», тобто не навчальну діяльність, а навчальну роботу. У відповідь на теми, пов'язані із завданням і завданням ми отримували відповіді дітей саме про навчальну роботу, про робітників або підготовляють станах і установках.
Таблиця 6. Кореляції Пірсона оцінок конфліктних чинників по спостереженню і методикою незакінчених пропозицій
МНП спостереження
I фактор
II фактор
III фактор
IV фактор
V фактор
I фактор
0.982
II фактор
0.969
III фактор
0.981
IV фактор
0.686 *
V фактор
0.104
Це стає зрозумілим, коли ми візьмемо до уваги просту обставину: при діагностиці навчальної діяльності ми повинні користуватися або процедурами її об'єктивації, або тестами - завданнями, які вимагають будь-яких готових способів рішень.
Саме тестове завдання не є скільки-небудь схожою на картину предметної завдання ситуацію. Тому, ми не маємо в діагностичній ситуації ні об'єктивує процедур, ні процедур, що вимагають вибору запропонованих способів.
Віднесення до третього фактору будувалося за ознакою фіксації навчально-робочих установок і станів, тобто таких елементів досвіду, які асоціюються з пробами організації навчально-предметного матеріалу. Як вже було сказано вище, конфлікти третього чинника не можуть бути діагносцірована прямо при використанні методу незакінчених пропозицій. Це абсолютно зрозуміло, якщо взяти до уваги обставини, зазначені вище: тест не призначений для діагностики процесів вирішення завдань, оскільки не вимагає від піддослідних долають дій і не представляє собою предметну завдання. Ми можемо тут говорити тільки про симптоматиці самопочуття, пов'язаного з досвідом подолання опору навчально-предметного матеріалу, про установки на навчальну роботу. Чи присутній у проекції адекватна робоча установка щодо навчальних завдань і завдань? - Ось питання, на який може дати відповідь оцінка третього чинника по тесту.
Результати діагностики можуть бути прагматичні для висновків про вміння дитини вирішувати конфлікти різних факторів. Наприклад, при складанні профілю за тестом з'являються пікові показники, що свідчать про генералізацію конфліктів з відповідним вмістом. Це означає, що різні аспекти шкільного досвіду, обмеженого ситуацією уроку, актуалізують одні й ті ж конфлікти, дитина «не розрізняє» ситуації наприклад, відносин з учителем, вирішення навчальних завдань і завдання захисту самооцінки. Наслідком такої картини є навчальна і поведінкова некомпетентність: там, де необхідно працювати над матеріалом, дитина намагається встановлювати взаємини або намагається самоствердитися і підвищити самооцінку. Як наслідок такої некомпетентності з'являється відчуття неадекватності і псіхозащітних поведінку. Гладкий профіль свідчить про різноманітність конфліктних умінь та адекватності поведінки.
Крім формальної оцінки профілю, тест дозволяє оцінити зміст відповідей. Найбільш цінними діагностичними категоріями, які проявилися в проекціях, тут виступили: агресія, страх покарання, іронія, негативізм, амбівалентність, компенсація. Поки не дуже ясний діапазон категорій та їх систематичне подання. Це вимагає співвіднесення з клінічними і психодинамическими теоріями формування особистості, власним клінічним матеріалом і ретельного подальшого обговорення.
На основі формальної та змістовної оцінок можна робити синтетичне висновок, яке відповідало б на питання про локалізацію та зміст конфліктної досвіду дитини і могло б представити в розгорнутому вигляді ситуацію стану індивідуального конфліктного досвіду.
Зрізи, як і у спостереженні проводились на початку, середині і в кінці навчального року. Усього було протестовано 12 класів. Нижче представлена ​​процентна динаміка конфліктних чинників за МНП. Так само, як і в динаміці за спостереженнями, оцінювалася достовірність відмінностей між конфліктними профілями 1 і 2, 2 і 3, 3 та 4 класів за критерієм Фішера. З таблиці видно, що в цілому підтверджуються аналізи висновків зі спостереження, тобто помітна зміна конфліктної профілю на початку першого класу і між другим і третім класом. Таким чином, можна повторити висновки про існування конфліктно-продуктивного та доречного періоду - перший і другий клас і про існування конфліктно-непродуктивного періоду - третій і четвертий клас, а також кризового переходу між ними.

Таблиця 7. Процентна динаміка факторів за методикою незакінчених пропозицій
Фактори Час
I
II
III
IV
V
1 клас
початок
39
7
45
5
4
середина
25
7
58
5
5
кінець
25
6
65
5
4
Значимість відмінностей за критерієм Ф
2 клас
початок
15
9
59
11
6
середина
15
8
61
8
8
кінець
13
10
51
18
8
Значимість відмінностей за критерієм Фішера 2 - 3 клас 0.019
3 клас
початок
15
16
38
23
8
середина
16
19
35
24
6
кінець
20
20
35
20
5
Значимість відмінностей за критерієм Фішера З - 4 клас 0.867
4 клас
початок
23
19
35
17
6
середина
25
23
34
12
6
кінець
24
27
32
12
5
Як видно з Таблиці 8, конфлікти третього чинника зменшуються за рахунок збільшення конфліктів другого і четвертого факторів, а перший і п'ятий мають значиму негативну кореляцію. Найбільш сильно і позитивно пов'язаний зростання конфліктів самоставлення і конфліктів приналежності.
Таким чином, методика НП у пропонованому варіанті диагносцируется індивідуальні установки і індивідуальний «досвід конфликтования» молодшого школяра, за винятком V фактора, для валідизації якого повинні бути застосовані інші методи. Результати діагностики за МНП можуть служити гіпотезами про стан конфліктного аспекту урочного досвіду дитини. Мабуть, діагностичні гіпотези по тесту можуть бути підставою прийняття педагогічних рішень.

Таблиця 8. Значення коефіцієнтів кореляції Пірсона для оцінок факторів за методикою незакінчених пропозицій
I
II
III
IV
V
фактор
фактор
Фактор
фактор
фактор
I
1
0.081
0.125
0.363
0.777
фактор
'
II
1
0.899
0.914
0.020
фактор
III
1
0.847
0.055
фактор
IV
1
0.315
фактор
2.2.3 Дослідження відповідності конфліктної динаміки молодших школярів і форм регулювання конфліктів на уроці
Питання про адекватність конфліктних форм або адекватності способів регулювання дитячих конфліктів, що реалізуються вчителем на уроці, є центральним і зачіпає проблему конфліктної компетентності вчителя. Послідовність освітніх «зустрічей» дитини і вчителя або конфліктна динаміка дітей молодшого шкільного віку на уроках утворює основу досвіду продуктивного конфликтования. Крім цього, «зустріч» потреби віку в освіті почуття компетентності і шкільної ситуації є визначальною для перспектив дорослішання. Почуття компетентності проти неповноцінності - така екзистенціальна дихотомія молодшого школяра.
З попередніх експериментів отримані висновки про те, що успішність на уроці утворюється не обов'язково тільки на матеріалі навчального предмета. Також ясно, що опір матеріалу ситуацій вчення-навчання на уроці нерівномірно розподілено за віком, тому, доцільно дослідити способи регулювання вчителем дитячих конфліктів та відповідність динаміки дитячих конфліктів і динаміки застосовуються вчителем способів їх регулювання.
Як і в дослідженні самих дитячих конфліктів, необхідно перш за уявити спосіб аналізу дискусій і виділити прийоми регулювання вчителем дитячих диспозицій.
Для спостереження та аналізу були взяті ті ж класи і ті ж навчальні фрагменти. Фіксувалося кількість висловлювань вчителя, що відносяться до того чи іншого виділеного типом регулювання дитячих конфліктів. Спостереження велися по спеціальних бланках, де відзначалася приналежність висловлювання. Спостереження проводилися протягом дня в середині першої чверті, на початку третьої і в середині четвертої. Спостереження велося у дванадцяти класах - по три класи кожної паралелі протягом одного року. Кількість висловлювань вчителя варіювало приблизно від 100 до 200. Загальна кількість висловлювань близько 3500.
Перш ніж приступити до опису предметного матеріалу уроку, самого уроку як матеріалу аналізу, аналізу конфліктних процесів і роботи вчителя з ними, - необхідно дати робочі визначення, висвітлити основні положення, з яких виходить аналіз і ввести уявлення про способи організації матеріалу, з яким має справу аналіз. Після цього необхідно поставити питання, на які потрібно відповісти ходом аналізу та його висновками.
Необхідно знову відзначити, що на ділі виявилося, що «всередині» процесів роботи з навчально-предметним матеріалом, розташовані процеси міжособистісних відносин з учителем і з однокласниками. Ці останні використовують навчальний матеріал як засіб власної реалізації. Тут же, у вербальній продукції дітей і вчителя, проявилися процеси внутрішнього плану переживань оцінювання - самооцінювання, а також переживання прийняття - відкидання. Взагалі, позанавчальний процеси в ситуації вчення-навчання, як виявилося, займають дуже значну частину, і абстрагуватися від них у дослідженні виявляється просто неможливо.
Таким чином, ми маємо справу з процесами двоякого роду: озадачіванія - дозволу в чисто навчальному сенсі і процесами всередині, і міжособистісних відносин, в них вплетеними, умовно кажучи - внеучебньмі. Однак далі позанавчальний процеси цікаві в зв'язку з регулюванням вчителем процесів озадачіванія, «чисто» навчальних ситуацій.
Наступним кроком необхідно відзначити ті основні положення, з яких необхідно виходити при аналізі:
- Ситуація вчення-навчання, орієнтована на досягнення результату, тобто на дозвіл, побудована як майбутній конфлікт. Це означає, що учасники майбутнього взаємодії готуються до нього, виділяючи місце, час, цілі, контекст, сенс цієї ситуації, а також власні позиції та їх підстави;
- Ситуація вчення-навчання «зав'язана» на суперечності різного змісту, які предметно можуть бути визначені в аналізі морфології навчального матеріалу і матеріалу ситуації. Для вирішення протиріч необхідна їх актуалізація в конфлікт;
- Результат конфлікту заздалегідь непередбачуваний і може мати, а може і не мати персонально віднесений характер у вигляді власного питання або питання до себе у зв'язку з навчальним матеріалом;
- Результат озадачіванія залежить від форм його конструювання і реалізації.
Іншими словами, продуктивність навчально-предметного взаємодії визначається мірою готовності до нього: оформленою задуму, способів регулювання - організації осуществляющегося задуму і оформленою позицій.
Мабуть було б помилкою далі обмежуватися виключно негативним аналізом, тобто демонстрацією та описом невідповідностей в організації навчальних ситуацій на уроці. Крім цього, необхідно дати характеристику цим невідповідностей і намітити способи їх можливого усунення.
Тепер можна описати місце, час, мети і контекст уроку. Протокол уроку датований 30 березня 1994 Діти закінчують перший клас, і до цього часу вони «вийшли» на поняття мірки-посередника в засвоєнні програми математики з розвивального навчання Ельконіна-Давидова. Тепер вони приступили до вирішення завдань на порівняння кількостей через мірку.
Наступна обставина стосується форми організації процесу вирішення навчальних завдань. Цей процес організований як дискусія. Вербально активні 12 дітей з 20, що знаходяться в класі. Топічної ядро ​​дискусії біля дошки. Деякі діти на протязі всього уроку знаходяться тут, деякі включаються зі свого місця, частіше фрагментарно, деякі переходять з місця до дошки і назад. Структурно дискусія організована вчителем як зіткнення формальних позицій у двох площинах: вчитель - учень і учень - учень.
Відповідно формі дискусії вибрана задача, яку вчитель пропонує дітям: «Знайка і Незнайко зібралися в похід, але для цього їм потрібно взяти з собою деяку кількість води. Друзі домовилися, що вони беруть води порівну. Незнайко пішов збирати речі до себе додому, а Знайка в цей час налив у чайник необхідну кількість води, а потім пішов до Незнайку, щоб сказати, скільки води потрібно взяти. Незнайка вдома він не застав і вирішив залишити йому інформацію про те, скільки потрібно взяти води. Знайка залишив кілька кубиків і баночку. Коли Незнайко повернувся, то знайшов у себе цю інформацію. Потрібно допомогти Незнайкові налити воду за інформацією ».
Потім дітям було запропоновано налити воду в таз і оформити схемою-малюнком власні дії з наповнення водою. При цьому налити воду потрібно доказово, тобто довести правильність прочитання інформації. Запис також необхідно зробити доказово, тобто співвіднести переливання та позначення переливання в схемі-малюнку.
Необхідно відзначити ще одну обставину, дуже важливе з точки зору ініціювання конфлікту. Учитель на протязі всього уроку при роботі дітей з матеріалом вимагає відповідей на три основних питання, адресованих позиції учня: 1. Що робиш? 2. Як робиш? 3. Чому робиш саме так?
Тепер, переходячи до постановки питань, необхідно ввести ті способи організації матеріалу, якими буду користуватися сам, оскільки поки наведені тільки початкові положення аналізу і робоче визначення предмета аналізу.
Далі виділені:
1. Диспозиції матеріалу завдання, тобто матеріал завдання укупі з протиріччям, організуючим цей матеріал як задачний.
2. Композиція матеріалу, тобто то розташування матеріалу, яке має місце на уроці; та послідовність, в яку розташовується матеріал і спроби його організації дітьми.
3. Диспозиції процесу взаємодії, тобто ті моменти композиції матеріалу, які являють собою різного роду неузгодженості розуміння, комунікації та спілкування. На їх усунення спрямовані зусилля вчителя та учнів.
Логічно припустити, слідуючи вищевикладеному, що ми зустрінемося з різного роду неузгодженість:
- У спробах організації навчального матеріалу як проб розв'язання задачі та регулювання їх вчителем;
- З неузгодженість в оцінці цих спроб і відношення до цього вчителя;
- З неузгодженістю самоставлення дітей і відношення до цього вчителя;
- З неузгодженістю дій дітей, що виходять з уявлення про власне становище у відносинах з учителем і визнанням-невизнанням цього статусу вчителем
- З неузгодженістю ознак і дій приналежності і зовнішнім визнанням-невизнанням цієї приналежності.
У цьому місці аналіз ускладнюється ще однією обставиною. Оскільки задумом уроку володіє вчитель, він організовує реальна взаємодія дітей у ситуації навчання-навчання, а діти як би входять в задуману ситуацію, то вчитель має свої конфлікти, засновані на розузгодження між задумом композиції та поточної композицією матеріалу.
Якщо ми узагальнимо цю обставину, то побачимо, що діти «мають справу» з композицією вмісту у вигляді завдання уроку, яке формулює вчитель, а останній має справу з відносинами диспозицій і композиції матеріалу у вигляді відносин задуму уроку з його реалізацією.
Сформулюю питання. Якщо учні необхідно мають справу з позначеними вище неузгодженості, а вчитель організовує їх поява і дозвіл, то яким чином він це робить? Які способи вирішення породжених у ході уроку неузгодженостей? Чи знаходяться у відповідності, конгруентності чи вміст неузгодженостей і способи їх організації?
Оформлення протоколу уроку та аналітичних коментарів.
Протокол уроку і коментарі до нього оформлені наступним чином. Римськими цифрами позначені етапи композиції матеріалу. Виділено три етапи: I - формулювання і уточнення формулювання завдання з переливання води; II - переливання води; III - оформлення дій переливання у вигляді схеми-малюнка. Арабськими цифрами позначені невеликі фрагменти композиції. «У» - означає вчитель, «М» - хлопчик, «Д» - дівчинка.
Самі етапи композиції «напливають" один на одного, десь йдуть паралельно, десь один зникає, потім знову з'являється. Так що саме розподіл багато в чому обумовлено лише завданнями полегшення аналізу.
У нижченаведеної частини після тексту протоколу поміщені коментарі і метакомментаріі аналітичного характеру. Спочатку йде текст уроку, потім інтерпретація спостерігача, де необхідно висвітлити невеликі фрагменти уроку як взаємодія вчителя і дітей на микросюжетах, і потім, в аналізі диспозицій виділено то неузгодженість, та диспозиція процесу взаємодії, над якою працював, з якою мав справу вчитель, тут же описаний спосіб організації цієї диспозиції, спосіб її регулювання вчителем. Далі, після аналізу протоколу представлені його узагальнені результати.
Протокол і коментарі до нього.
Учитель пропонує учням згадати завдання, задану на минулому уроці.
1. М1 - Я думаю, що тут пастка
2. У - Ти думаєш, що тут пастка. А що за завдання-то була?
3. М1 - Я не пам'ятаю вже. Інтерпретація.
1. Завдання-пастки вже відпрацьовувалися раніше, так що М1 просто «включає» відразу старий спосіб підходу до задачі. Мабуть йому важливо підкреслити, що він «знає відповідь», який по суті є відповідь на питання «якого типу це завдання?».
2. Обговорення типу завдання не входить в задум У і вона намагається відновити контекст завдання, яке задає ВОНА, «пропустивши» репліку М1.
3. М1 явно розчарований. Він чекав, що будуть обговорювати ЙОГО відповідь.
Аналіз диспозицій.
1,2,3. М1 явно включився в роботу з матеріалом завдання. Проте спосіб дії з матеріалом, який він пропонує, вступає в неузгодженість з поданням У про можливе діапазоні способів організації. Диспозиція матеріалу дозволяється У шляхом «відсунення» такої форми сприйняття завдання. Тобто У як би повідомляє: «Ти вирішуєш не ту задачу», демонструючи при цьому, що помітила відповідь.
Текст.
4. М2 - А я пам'ятаю. М2 - Там треба було Незнайку налити таку ж кількість води, як у Знайки.
5. У. - Чого Незнайку? Води налити?
6. М2 - Води налити в таз
7. МОЗ - Я вирішив особисто Інтерпретація.
4. Тут ключовим моментом є «А я ...» М2 порівнює себе та М1 «у свою користь».
5. У задоволена Формулювання, тому у вигляді питання уточнює.
6. М2 демонструє У, що МОЖЕ сформулювати.
7. До цих пір МОЗ мовчав. Зараз оголошує про рішення. Цікаво, що він двічі підкреслив себе - «Я» і «особисто».
Аналіз диспозицій.
4,5,6,7. У власним уявленням про спосіб вирішення завдання дітьми і, що може бути навіть важливіше, формою пред'явлення способу, мимоволі задає конкурентні відносини між дітьми. Від них вимагається пригадаємо формулювання завдання. Оскільки формулювання завжди більш-менш однозначна, - її потрібно по-вторити, тобто важливо, щоб це тільки пролунали, і, одночасно з цим, повторити може хтось один, то діти прагнуть зайняти єдине надане У «місце».
Текст.
8. М4 - Знайка повинен погодитися щоб налити
Інтерпретація.
8. М4 починає обговорювати відносини персонажів з сюжету завдання, на що У реагує, уточнюючи завдання, яке повинні виконати діти.
Аналіз диспозицій.
8. М4 пред'являє розуміння завдання як відношення персонажів. Це приходить в неузгодженість з можливим діапазоном розумінні. У як би говорить: «Персонажі тут ні при чому, ми вирішуємо завдання про Мерк». Усунувши власне неузгодженість на користь задуму, У відсуває питання.
Текст.
9. У - Так вам-то що? Ви говорите про Незнайка, що Незнайка потрібно було налити. А вам що потрібно було зробити?
10. М5 - Він дав нам баночки, ми повинні йому допомогти М2 - Налити води стільки ж 11. У - Налити води стільки ж, скільки у Знайки Інтерпретація.
9. Видно, що обговорення персонажів - не предмет дискусії з точки зору У, тим більше, що до цих пір вважалося, що ВСІ діти працюють над завданням уроку, тому нерозуміння оформляється в питання: «Так вам-то що?» Потім У намагається побудувати промову так, щоб діти оформили для неї впізнавано початкове завдання: « А вам що потрібно було зробити? »
10. М2 і М5 точно відповідають на питання У в тому сенсі, що повертають їй / ^ формулювання завдання. М2 тут просто продовжує М5.
11. У доводить формулювання. Тут М2, М5 і У озвучують формулювання завдання повністю.
Аналіз диспозицій.
9,10,11. Тепер неузгодженість У, пов'язане з точністю формулювання завдання усунулося. «Діти повинні повторити завдання і тоді У може розгортати власний задум у логіці вирішення задачі« як У себе представляє ». Поки завдання не повторили, урок не може розгортатися далі.
Текст.
12. М5 - А ви напишіть формулу, яку Знайка дав Незнайка 13. У - Ну ти трошки вгадав. Знайка подивився, як ви мучитеся, що допомогти Незнайкові ви так і не змогли, і він послав вам посилочку. Він вирішив передати вам інформацію, але тому що Незнайко читати не вміє, він вирішив не писати формулу, а передав ось такий лист.
Інтерпретація.
12. М5 апелює до формули розв'язання задачі. У дізнається це, однак ...
13. У вводить завдання як гру і грає від імені Знайки і припускає, що діти повинні грати від імені Незнайка, тобто пробує «злити» цієї реплікою сюжет завдання та поточний зараз фрагмент уроку. За сюжетом завдання у Знайки з Незнайкой повинно відбутися зараз наступне: Незнайко мучиться над завданням, а Знайка дає йому підказку. Те ж приблизно має відбутися за задумом зараз на уроці. У підтекстом повідомляє: «Я зараз граю за Знайко і він говорить ось що. А ви повинні грати за Незнайка і мучитися питанням завдання. "
Аналіз диспозицій.
12,13. Після того, як формулювання завдання прозвучала, У вводить новий сценарій взаємодії, який приходить в неузгодженість з вже реалізується як в сенсі логіки подання матеріалу, так і в сенсі організації взаємодії. Це неконтрольована У диспозиція задуму. Якщо слідувати логіці попередньої подачі матеріалу, то достатньо було дати інформацію про кількість та обсяг операцій переливання.
Текст.
14. М5 - Це ви принесли з дому, а не Знайка
15. У - Ось хто може ... Та Знайка мені передав, я і принесла з дому
16. М5 - Це ви зробили
17. У - Ось хто мені може тепер розповісти, як все-таки Знайка підказав Незнайку, і що нам тепер треба робити? Ось я викладаю вміст пакетика
18. М4 - А я знаю М-І я М-І я
19. М4 - стільки ж, скільки кубиків, потрібно баночок налити в таз У - Так адже баночка одна, а кубиків багато М4 - Налити один раз баночку, потім вилити, ще налити в баночку У - Ви зрозуміли, про що говорить Ілля? - ТАК
Інтерпретація.
14. М5 зауважив неузгодженість у логіках розгортання матеріалу У. Крім цього він не приймає гру, вона виглядає для нього як антураж.
15. У помітила ЩО М5 сказав. Він як би повідомляє тут: «Я знаю, що цей сюжет вигаданий вами і про це можна було б сказати».
16. М5 твердо знає, що завдання придумати, а в гравця з дітьми. ВІН просить не гратися, а вирішувати. При цьому він сам уже вирішив задачу, і, як буде видно далі, в широкому репертуарному діапазоні. Він чекає часу, щоб пред'явити рішення.
17. У «відсуває» це питання і шукає підтримки нового сценарію з класу: «Ось ХТО МЕНІ МОЖЕ розповісти як ... і що нам тепер треба РОБИТИ?» Ще тут же У переходить до узгодження логік пред'явлення матеріалу у вимозі ЗРОБИТИ, Т.Є. Перел. Форма звернення та ж - як до однієї особи.
18. Тут виникає момент змагання за вже знайомою нам принципом «єдиного місця». Цікава динаміка дитячих реплік: «А я ... І я ... І я». Двоє наступних як би приєднуються до першого в його першості. Взагалі, необхідно зауважити, що це місце має великий значимістю для дітей. Дуже важливо показати, що «Я знаю», «Я пам'ятаю», «Я вмію». Але У, крім того, що підтримує конкуренцію, вимагає ще й змістовного відповідності «місцем». Підтекст повідомлення У зрозуміти можна приблизно так: «Ти знаєш. Це добре. Але давай тепер подивимося ЩО ти знаєш? ».
19. Уточнення образу практичної дії. У важливо тепер, щоб діти вербализовать практичне завдання, і, щоб знову це чули всі: «Ви зрозуміли про що говорить Ілля? - «Так».
Аналіз диспозицій.
14-19. М5 намагається усунути неузгодженість логік пред'явлення завдання. Фр. 17 породжує неузгодженість «єдиного місця», і діти за це місце боряться, причому, - займаючи його, дитина може реалізувати відразу три «цілі»: 1 - встановлення відносин з однокласниками самий »), встановлення відносин з вчителем, рішення предметної завдання. Встановлення відносин з учителем можна позначити наступною логікою: «Я серед них самий?» - Фаза очікування відповіді У, і, в разі підтвердження такого типу самооценивания «Я серед них самий!» Ця диспозиционной внутрішнього плану може бути сформульована приблизно так: «Я роблю , але не знаю яка оцінка моїх дій, а ця оцінка з боку У дуже для мене значима ». У регулює цю диспозицію, використовуючи в цьому місці критерій першості.
Пн
Текст.
20. У - Покажеш, раз ти перший здогадався? М5 - Міша перше здогадався ^ 21. У - А поки Ілля показує в зошитах намалюйте, що треба зробити нам і Незнайку М1 - А я думаю, це завдання не можна вирішити, якщо тільки Знайка не ... МОЗ - Можна, Міша Д1 - Ілля, що ти встав спиною У - Ілля. ставай ось так Хто-небудь може тобі допомогти? М4 - Не треба
22. М - Порахуйте кубики У - Ну якщо ви не знаєте, скільки кубиків, тоді дивіться, що робить Ілля і кожного разу відзначайте. У кого вже в зошитах вийшло? М5 - Шість кубиків?
23. У - Я не рахувала, скільки дав Знайка, стільки я і принесла - Сім - Сім - Шість
24. М4 - Сім кубиків М1 - Ілля, скільки разів ти наливав вже? М4 - Вважати потрібно було М5 - А вона рахувати не вміє М4 - НЕ вміє - не треба У - Ну, що у нас вийшло? М1 - Сім МОЗ - І не правильно ...
Інтерпретація.
20. Знову момент першості, змагання, але цікаво підставу, до якого апелює У - «Він має на це право, ТОМУ, ЩО ВІН першим здогадався.» Наступний момент. У М5 є власне уявлення про те, ХТО перший. Взагалі він постійно вирішує щось інше, намагаючись знайти собі місце. Ця репліка означає вступ у конкуренцію з У в організації порядку виступу. Тепер М5 «на території У», але вона поки цього не помічає.
21. Продовження організації фронтального дії класу. Матеріал, який «добув» М4 для цього і використовується.
22. Адресат цієї дії У - ті, хто не брав участі у дискусії. У дає можливість скопіювати рішення »... І кожен раз відзначайте ...», а потім формулює завдання для цього ж адресата: «У кого вже в зошитах вийшло?» Тепер видно, що для У це представлено як різнотемповою рішення задачі.
23. Тепер У переходить до маніпулятивно-практичної частини завдання «Скільки треба налити баночок?», І просить це зробити.
24. Коли діти перейшли до цієї частини завдання, вони «залишили» У і дискусія розгортається в площині учень-учень. Тут момент «А я ...», момент «єдиного місця зберігається. Причому У намагається дізнатися результат і повернутися до обговорення, але для дітей виявляється набагато більш важливим відзначити свою першість і перевагу. У МОЗ тут, і протягом всіх фрагментів дискусій, в яких він бере участь, помітно напруга: важливо бути прийнятим, але не приймають. Його чисто формальне прагнення реалізувати першість і домінувати ні У, ні діти не приймають. Цікаво, що в «опонентів» він не перебірливий і сперечається то з Іллею, то з Мішею, то з Сашком.
Аналіз диспозицій.
20-24. Неузгодженість єдиного місця виникає з моменту надання цього місця і дозволяється У шляхом переваги когось. Свій вибір У пояснює, інакше це свавілля. В якості критерію вибору висувається з одного боку першість, а з іншого - догадливість, розум. Останній внутрішньо суперечливий: якщо першість має зовнішніми і легко розпізнаваними ознаками, то розум, догадливість потребують відповідної інтерпретації та об'єктивації, тобто дітей ще необхідно НАВЧИТИ ідентифікувати це.
Тепер, після того, як «місце» зайнято і завдання виконано ПРЕДСТАВНИКОМ класу, породжується нове неузгодженість. Розгортає процес вирішення «представник» класу, і У розраховує на те, що інші можуть приєднатися до його вирішення. Проте представництво побудовано як першість і в цьому сенсі незрозуміло, яка ситуація в інших дітей. Отже: «Ви в тетерадках намалюйте що потрібно зробити ...». Це інший спосіб організації виконання завдання, у нього і інший адресат - діти-поза-дискусії. У відношенні групподинамических процесів створюється ситуація КОЛО-закрутить і відповідні їй процеси міжособистісного наближення-видалення.
Далі питання У «Ну що у нас вийшло?» Знову задає змагання, яке на цей раз не встигає розвернутися.
Текст.
25. М1 - Ольга Борисівна, я думаю, що з пасткою У - Що з пасткою? М1 - Завдання з пасткою
26. МОЗ - Ілля не стільки води налив М4 - А скільки треба було? МОЗ - По іншому треба було У - Яку ми зараз задачку вирішували, яка з пасткою? Інтерпретація.
25. М1 повернувся до свого запитання. Для У це явна несподіванка, адже вона вже «дозволила» це неузгодженість. Це питання тепер вона адресує всьому класу.
26. Продовження фр. 24. Першість поки не встановлено і Зграї продовжує за нього боротися.
Аналіз диспозицій.
25-26. Неузгодженість у розумінні У того, що повинно бути за сценарним рішенням завдання і розумінням М1 цього завдання, - він так і не усунув первісного нерозуміння. У цьому місці йдуть дві паралельні роботи: 1) узгодження розуміння завдання М1 і У і 2) переливання іншими дітьми води біля дошки і контроль цього переливання. У, кидаючи 1), перемикається на 2).
Текст.
27. МОЗ - Ілля не стільки налив, скільки потрібно У - Ти думаєш не стільки? А скільки треба було? МОЗ - Ми вчора ... ну не вчора, а ось коли всі пішли, ми переливали і бачили скільки. Ілля менше налив, ніж ... М5 - Ти не бачив своїми очима, скільки він налив МОЗ.
- Видно геть просвічує У-Те еть, все-таки, не стільки треба було налити. А чому ти так вирішив? М5 - Але кубиків-то сім, як ще зробиш МОЗ - Та тому що ми ж не знаємо, може нам ... ШУМ МОЗ - Можна зараз перелити, поки немає цього Знайки.
Інтерпретація.
27. МОЗ приваблює тепер У як засіб тиску на М4 і домагається уваги. Але потім виявляється знову непрінятьм в дискусію. МОЗ та М5 переходять на обговорення свідоцтва як критерію істинності, але при цьому відходять убік від основного матеріалу. А МОЗ у цей час переключається на обговорення сюжету задачі.
Аналіз диспозицій.
27. Цей фрагмент висвічує переживання знехтуваним МОЗ. Він демонструє високу значимість включеності в дискусію, але, фактично, постійно відкидаємо. Тим не менш, він пропонує рішення
Текст.
28. М5 - Я згоден. Я згоден з Знайко та Іллею, тому що Знайка дав нам інформацію, якщо ось таз зробити не таким широким, а таким самим тоненьким як чайник, буде рівна кількість, тому що тоненький ..., а коли от наприклад ось це все зсувається. Вода, адже нікуди їй подітися, вона ж буде так і залишатися. Вона все буде підніматися, підніматися. У - Та, от якщо б тазик був вужче, напевно, рівень води був б вищими. Так? Тиць ти кажеш, Саша? М5 - Так. М1 - Перелити з чайника в яку-небудь баночку велику і потім налити в іншу ж баночку багато води, і потім ми виллємо стільки ж. У - Міша, незрозуміло, що ти пропонуєш. Навіщо нам наливати, переливати щось? М1 - Треба з чайника вилити в баночку і ще в другу баночку треба теж води багато і от ... якщо ось ... менше ... ось буде показувати наскільки більше води ніж повинно бути в чайнику, ми це знову виллємо в чайник, вийде два рівних. У - Тобто ти нам пропонуєш знову вирішувати цю задачку. Ти не згоден зі Знайкіной підказкою? М1
- Я не згоден М5 - Я згоден.
Інтерпретація.
28. М5 інтерпретує завдання по іншому: чи зберігається кількість при зміні форми? Він «знайшов» це завдання в ситуації і вирішив. Тут же М1 намагається вирішити на свій зрозуміле завдання У, залучаючи новий засіб - одну мірку -, і один раз еталон. І У в цьому фрагменті будує таке розуміння, яке зустрічається з рішенням М5. М5 прийнятий і зрозумілий, а М1 не зрозумілий. Він пропонує рішення чисто практичне: налити з чайника в банку всю воду, потім взяти таку ж банку і налити в неї стільки ж води за рівнем. У цей відповідь кваліфікує як що йде в розріз з розв'язуваної завданням.
Аналіз диспозицій.
28. Виник у М5 рішення загрожує зірвати хід виконання завдання і діти можуть перемкнутися на інше. У апелює до вихідного завданням. Однак спосіб роботи тут інший: новий спосіб організації запропонованого матеріалу не відкидається відразу, спочатку У демонструє М5, що він зрозумілий у своїй спробі, але лише потім показує, що виконує він НЕ ТЕ ЗАВДАННЯ. З М1 інший спосіб роботи - його спосіб організації відсувається.
III н Текст.
29. У - Ну як же бути? Зграї вважає, що він минулого разу правильно наливав Міша, взагалі, нове рішення пропонує, а ви згодні з підказкою Знайкіной. Як же бути?
М1 - Давайте все подивимося рішення У - На минулому уроці ви робили так:
подивіться на око і говорите. Зараз ось Ілля налив, ви подивилися на око і говорите, що неправильно. М5 - Я згоден з Іллею У - Ну так доведіть, що у Іллі правильно було зроблено М1 - А ось тут можна так зробити? У - Хочеш нове рішення? А як же бути з тим рішенням, яке Ілля зробив? М1 - Ні, в Іллі неправильно, тому що раптом Знайка ... М - Знайка сам не знає, що робить МОЗ - Знає він все М1 - По-моєму треба ось це рішення, тому що тут Незнайку ніякі кубики, нічого не потрібно. Потрібні тільки баночки з водою М4 - А чому саме твоє рішення? У - Дійсно, а чому саме твоє рішення? МОЗ - А чому саме Іллі?
30. У - А Ілля просто здогадався і, взагалі, ми розбираємо Знайкіно рішення МОЗ - Ну і Міша просто здогадався. Яка різниця? У - А ми Знайкіно рішення зараз обговорюємо М1 - А у Знайки значить неправильно, він міг помилитися М5 - Якщо в нього неправильне, значить у тебе правильне? А звідки ти знаєш, що в тебе не неправильне? М1 - А звідки тоді ви знаєте, що у Іллі правильне вийшло? М4 - А якщо і в мене не правильне, тоді пред'являй претензії Знайко і це не моя справа У - Але ж ти кажеш, Ілля, що ти зрозумів як Знайка підказав, і тому робив так як треба М5 - А раптом у нього Знайка думав, що ну ... Незнайко от не вмів, Ілля, писати, і раптом ... Раптом ти не так зробив, по іншому треба. Тут неправильно, а ти зробив.
Інтерпретація.
29. Оскільки матеріал, який дають діти різноманітний, а У необхідно з ним працювати, У впорядковує дискусію у вигляді питання: «Як же бути?» Далі місце надається всім варіантам рішень. І потім, вимога доказовості відповіді народжує спір про правильність рішення.
30. Цікавий момент щодо критеріїв визначення правильності рішень. «Звідки ви знаєте?» «Але ж ти кажеш, Ілля, що ти зрозумів як ..."
Аналіз диспозицій.
29,30. Задано діапазон спроб рішень через їх інвентаризацію. Далі справа впирається у вибір критеріїв правильності рішення: не показати як правильно, а довести чому правильно. Тут У намагається подолати неузгодженість мети і умов. У тексті У є навіть суперечливо побудована фраза - «А Ілля просто здогадався, і взагалі, ми розбираємо Знайкіно рішення».
1к.
Текст.
31. У - Мені здається, що ми тут не дуже красиво сперечаємося. Пам'ятаєте, на початку навчального року ми як домовлялися. Коли у нас спір виникає, ми що робимо, Рома? М8 - Ми доводимо У - Звичайно, ми доводимо один одному МОЗ - Гаразд, Ілля, я з тобою згоден. Далі що? У - А навіщо ти згоден-то? МОЗ - Тепер тебе захищати, так? М1 - Від кого захищати? ШУМ У - Яке, Зграї, у тебе рішення? МОЗ - Не скажу. М1 - У Стаса весь час ... Він скаже рішення, а з нього все зроблять, а він каже, що неправильно. У - Ось ще й у Колі рішення з'явилося. Коля, ставай у чергу. Міша перший на черзі. М4 - Я перший. У - А, ти перший? М2 - Ні, я перший. М5 - Він - перший, він - другий, він - третій. М1 - У мене ще рішення з'явилося. У - Ти будеш третій. У кого ще є рішення? Д2 - У мене ще.
32. У - Четверта будеш. Будете один одному показувати рішення і все не погоджуватися М4 - Треба показати, щоб ... МОЗ - Правда, Мишко, чому тільки твоє рішення? М4 - Можна всіх МОЗ - Ну так, завжди тільки твоє У - Давайте з допомогою малюнків з'ясуємо що тут відбувається. Саша, іди намалюй свій малюнок
Пк, ШН.
Текст.
33. М2 - Я вирішив М9 - Я п'ятого МОЗ - Я шостий М2 - Саша, а навіщо ти ці палички намалював? М5 - Замість кубиків М2 - А там вийде три кубика М5 - Чому три кубика?
Палички це і є кубики У - Так, Саша намалював вже. Питання до нього є? Саша, що це в тебе за палички там? М5 - Це замість кубиків. У - Як це палички замість кубиків? М5 - Хочете, можу кубики намалювати У - Ні, навіщо малювати, ти вже намалював, скажи навіщо. МОЗ
- Яка різниця, палички замість кубиків. Те ж саме. Або кубики замість паличок. У - А що це у тебе за стрілочка? МОЗ - З баночки перелили в тазик, незрозуміло хіба? М5 - Ось це ось сім рівних, тому що сім рівних перелили в таз У - А де в нас там на столі сім було? М4 - Він має на увазі, що сім кубиків МОЗ - Адже він не буде ... малювати М1 - Мені здається, Сашко, чи що у тебе малюнок якийсь порожній У - Міша, чому порожній? М1 - Тому що тут це все зрозуміло, а ось тут трошки ... МОЗ - Ага, знову претензії: «тут все зрозуміло, а тут незрозуміло» М1 - Ну ось тут все незрозуміло насправді МОЗ - Я кажу, знову претензії М5
- Тут хоча б один який-небудь питання ... У - Саша, а навіщо ти малюєш палички, якщо у тебе «7» написано? М5 - Я можу їх і стерти. У мене вместто кубиків палички. Сім кубиків означають, що сім баночок переливають. У - Ну добре, сім разів переливають, а в тебе одна стрілочка показана М4 - А що, всі стрілочки треба чи що?
34. У - Ну не знаю. Я ж дивлюся на малюнок, і слухаю що він говорить М4 - Аня, а чому у тебе відливають і одночасно наливають? МОЗ - О, стрілочки! М4 - Вона вирішила все стрілочками замалювати ШУМ У - Аня, чому ти не показала що було і що стало? ДЗ - Тому що сказали показати що було. М - Коли був таз порожній, ти не показала. МОЗ - Всі кажуть «Таз, таз»
Інтерпретація.
31. Нова спроба У організувати дискусію за варіантами рішень і доказів правильності. Тут з'являється черга.
32. Цікаво заданий принцип організації обговорення: «Будете один одному показувати рішення і все не погоджуватися». Принцип заданий, а логіка його розгортання та критерії проведення дискусії - ні, мабуть тому далі виникає конкуренція і пов'язані з нею образи.
33. Черга встановлена, але одночасно з цим дошка, як простір оформлення дозволяє відразу багатьом зобразити рішення. У тут має і використовує можливість зрозуміти і співвіднести між собою відразу кілька варіантів рішень, отже, співвідносить різні спроби організації матеріалу дітьми в зовнішньому артикульованою плані. З'являється план співвіднесення. У явно орієнтована тепер на внутрішні диспозиції дітей, вона тепер намагається зрозуміти що намальовано і яке відношення це має до задачі. Вопро У ініційований швидким операційним просуванням дітей, вона не встигла за ним.
34. Для МОЗ запис дії вже згорнулася до «7» і однією стрілочки, він оперує вже цим і щиро не розуміє навіщо малювати все стрілочки. У пропонує йому хід на переоформлення і, як мені здається робить це психотехнічних дуже точно: апелює до відповідності запису і виконаних операцій - «Я ж дивлюся і слухаю що твій малюнок говорить», тобто точно вимагає оформлення дій як відчужених.
Аналіз диспозицій.
31-34. Тут неузгодженість полягає в тому, що, діти з однієї сторони готові доводити правильність, але з іншого, у них немає для цього ресурсу. У це помічає, але поки не може передати ресурс. Далі цей ресурс передається і виникає за рахунок інвентаризації рішень через зображення і одночасно за рахунок техніки роботи. Ресурс починає працювати, але сам по собі залишається неявленно.
Текст.
35. У - Може бути у Ані не було такого завдання? Аня, яке завдання ти виконувала? М4 - А чому ти до Саші таких претензій не показуєш? Він теж не показав що було і що стало. У - Так, давайте в них запитаємо на яке питання вони відповідали. Саша. До вас питання, Аня і Саша. Якщо вони не зможуть цього зробити. Ви можете відповісти на це питання? М1 - Я можу.
Інтерпретація.
35. Точна спроба звернення до внутрішнього неузгодженості дитини, до питання, на який намагається відповісти Аня.
Аналіз диспозицій.
35. Аня ще не надала матеріал для розуміння, але з боку У є готовність до розуміє роботі. Це хід на розуміння суб'єктивної інтерпретації завдання У. Але він, на жаль, перервався.
Текст.
36. М1 - А що це у тебе за хрестик, підкова і сердечко? М4 - Це піки, черви і трефи У - Саша, припини зараз же! Напевно ми тебе посадимо на своє місце, так? МОЗ - А чому його? У - Що, Сашко, ти тут хотів показати? М5 - Я хотів тут показати як ... що це як би і не малюнок, це інформація як треба зробити. У - Це в тебе навіть і не малюнок, так? М5 - Ось це інформація. Ось ці ось смужки, ось це інформація МОЗ - Сильно довге рішення. У - А я хіба просила намалювати вас інформацію, такий був питання? М5 - Ні, тут не тільки інформація, тут і малюнок відразу. У - А стрілочки це теж інформація? М5 - Ні, ну ось тут я можу стерти. У - Знайка передав, що у нього був тазик, баночка. А стрілочку передав? М5 - А стрілочку-то навіщо? Стрілка показує що ми перелили. Я ж не буду ось так от сім разів малювати. У - Ти ж кажеш, інформацію передали? Саша, ти ж кажеш, що ти намалював інформацію, яку передав Знайка. Так? М5 - Ну я ось цю інформацію стер, якщо вона вам так заважає. У - А інформація була тільки кубики? М5 - Так У - Кубики ти стер? М5 - Так У - Так значить він нічого не передав? М5 - Передавав він. У - Він хіба передавав як ти ось тут стрілочки намалював? М5 - Ну ось тоді я можу ось так намалювати ці кубики або смужки, а ось це стерти. І тоді що вийде? Що інформацію він не передавав? Так як, мені все стерти і залишити тільки інформацію? У - Саша, ну я не знаю, ти ж малював інформацію. Я тебе і питаю. М5 - Ну я тепер її і стер. У - Так виходить він нічого не передавав? МОЗ - Саша, тут у тебе баночка коштує або чайник? М5 - Ось це таз, а це банку.
Інтерпретація.
36. Тут У явно розсерджена. Крім того, що М5 не може розгорнути всю запис як ізоморфна, він використовує в зображенні табуйовану тему і зустрічається з опором з боку У. Весь цей фрагмент присвячений тому, що У намагається повністю елімінувати тему гральних карт. Хоча М5 цього опору не помічає і використовує значки гральних карт в строго операціонально задачного сенсі. У переходить на власний неузгодженість.
Аналіз диспозицій.
36. Гральні карти - табуйована тема. У підтримує це табу, але не прямо, а через навчальний матеріал. У даному випадку мабуть інформативно не те ЩО В сказала, а те, ЯК вона це ЩО сказала. У М5 тут немає поки що суб'єктивного заборони. Значки мастей гральних карт виступають лише як можливий варіант у репертуарі операціональних зображень. Текст.
37. У - Так, добре, Саша спробував пояснити, що він намалював. Давайте тепер Аню запитаємо. Аня, що ти малювала? ДЗ - Я хотіла показати, що ось цієї баночкою налили в таз. У - Міша, що Аня намалювала? М1 - Вона показала, що з крана наливають у баночку сім разів, і з баночки сім разів переливають в таз. М5 - З тазика що-то сім разів в баночку переливають? М1 - Ні, я маю на увазі, що з крана в баночку перелили сім разів і з баночки перелили сім разів. МОЗ - Аня, чому в тебе намальовано там не сім разів, а напевно сто? М4 - Порахував би спочатку. МОЗ - Ось дивись тут 7, тут 7, тут 7. М4 - Знайка передав Незнайку інформацію кубики, а не стрілочки. У - Кубики? М4 - І він, подивившись на кубики, спочатку сюди наливав, потім виливав у таз.
Інтерпретація.
37. Суперечка про форму запису, тут діти почали працювати автономно за рахунок появи ресурсу - критерію доказовості. Цей ресурс став їм доступний завдяки фр. 33,34.
Аналіз диспозицій.
37. Неузгодженість, позначене в метакомментаріі до фр. 31 регулюється «автоматично», без допомоги У. Текст.
38. МОЗ - У унітаз може бути? У - Так, добре ... МОЗ - Чому ти по сто разів сім намалювала? У - Хто Стасу може відповісти на його питання, окрім Ані? Хто-небудь ще може? ДЗ - Я можу. У - Спробуй, Аня. ДЗ - Ну ось. Зграї, бачиш, ця банки і одна ось стрілочка ... ШУМ МОЗ - Він послав нам кубики і більше нічого. М1 - Ні, Стасик, він нам ще банку послав МОЗ - Він нам адже стрілочки не посилав. ШУМ У - Ну що, так і не вирішили знайкіну завдання? М1 - Я розгадав. М - Я розгадав М - Я розгадав У - Спробуй сам пояснити, Стасик, як ти зрозумів знайкіну завдання. МОЗ - У Незнайки є цей тазик, а Знайка нам послав ... А Чому Знайка? У - Що, незрозумілий питання. Зграї? Ще раз запитай. МОЗ - Ось цей тазик адже незнайкін? У - Так, незнайкін. МОЗ - Знайка послав банку і кубики, а чому вона ще стрілочки намалювала? Що, він посилав стрілочки ще? У - А що ці стрілочки показують? М4 - Якось треба ж показати, що він переливав воду. У - Це Аня показала, що Ілля переливав воду. МОЗ - Але посилав-то без стрілок М4 - Як без стрілок обійтися, скажи, будь ласка? Просто стоїть таз і баночка і сім кубиків. І все чи що? Стрілки це значки замість переливань! Це ми їх намалювали, а не Знайка. МОЗ - А, так би й сказали.
Інтерпретація.
38. Знову табуйована тема, але на цей раз У швидко справляється з цим за рахунок ігнорування теми і одночасного втягування МОЗ у змістовне обговорення. Цікаво відзначити, що у МОЗ тільки тут виникає питання-до-собі у зв'язку з навчальним матеріалом: «Що зобразити: інформацію-підказку, яку дав Знайка або дії переливання?» Знову з'являється конкуренція в першості на відповідь, але вона цього разу відсувається за рахунок роботи з МОЗ.
Аналіз диспозиції.
38. Тут МОЗ організує навчальний матеріал у вигляді питання. При цьому він справді виявив розривність у вимогах до малюнка з точки зору відображення в ньому тільки «предметів», принесених У. «Стрілки-то тут при чому?» Одночасно з цим він переживає зниження самоцінності і прагнути в центр дискусії. У далі точно «спрацювала» в сенсі озадачіванія: дозволила оформити питання-до-собі, просто поставивши його МОЗ.
Шк.
Узагальнений результат аналізу.
Якщо тепер спробувати підсумувати та узагальнити неузгодженості, які виникають по ходу уроку, то буде видно, що вони розпадаються на 5 груп.
1. Неузгодженості у відносинах по вертикалі вчитель-учень. Сюди віднесені ті фрагменти уроку, в яких матеріал завдання використовується як засіб підкреслення власного становища у відносинах з учителем.
2. Неузгодженості у відносинах по горизонталі учень-учень. У цю групу потрапили ті фрагменти, в яких діти як правило, конкурували між собою, підкреслюючи свої переваги.
3. Неузгодженості між способами організації матеріалу завдання. Тут ті фрагменти уроку, в яких діти працювали з матеріалом завдання.
4. Неузгодженості між способами організації дискусії. У цю групу потрапили ті фрагменти, де діти сперечаються про порядок виступу, формі виступу, способи організації повідомлень, тобто щодо становища в системі відносин, опосередкованих навчально-предметним матеріалом.
5. Переживання неприйняття і низької оцінки статусу з боку вчителя та учнів з одночасно високим значенням позитивної оцінки і прийняття.
Тут же описані диспозиції вчителі, які розбилися на три групи.
1. Неузгодженість між поданням про логіку розгортання матеріалу і його композицією. У цю групу увійшли ті диспозиції взаємодії, у яких учитель повертав хід уроку відповідно до власним уявленням про логіку його розгортання в разі, якщо хід подій суперечив цим поданням.
2. Неузгодженості між способами організації дискусії. Сюди потрапили ті фрагменти уроку, у яких учитель мав ситуації конкуруючих способів організації взаємодії на навчальному матеріалі.
3. Ситуації переваги-відкидання. Неузгодженість полягає в суперечливості критерію вибору «кандидата-на-єдине-місце». І тут не тільки в сенсі однієї людини, але і в сенсі «кола - Виникло».
Ці три групи неузгодженостей вчителя були центром регулювання диспозиції перших п'яти груп. Це легко показати, якщо взяти до уваги наступне.
Моменти конгруентності-інконгруентной вчительських дій відносно перших п'яти груп диспозицій дітей, тобто щодо регулювання ситуацій уроку.
Моменти конгруентності-інконгруентной вчительських дій щодо задуму уроку.
Необхідно зазначити, що моменти, що відрізняються орієнтацією вчителя на утримання внутрішніх і зовнішніх дитячих конфліктів в їх регулюванні, характеризуються увагою з боку вчителя до феноменів нерозуміння дітьми матеріалу вивчення, феноменам неконгруентності в спілкуванні. Вчитель у таких випадках прагнув оформити нерозуміння і налагодити спілкування з дитиною.
Моменти, що відрізняються стійкою орієнтацією на реалізацію вихідного задуму уроку в регулюванні дитячих конфліктів характеризуються нечутливістю вчителя до феноменам нерозуміння і неконгруентності в спілкуванні. Учитель пропонував дітям свою інтерпретацію матеріалу без обговорення та інтеграції дитячої інтерпретації в дискусії.
Якщо по ходу уроку зустрічалися моменти явної невідповідності дитячих дій загальному руху, вони регулювалися учителем як правило не по типу Б, а через демонстрацію ігнорірующе-отстраняющий ставлення з боку вчителя. Моменти типу А і моменти типу Б реалізуються як приймаюче-підтримує тип ставлення.
1. Є три плани
рассогласований: внутрішній дитини, внутрішній дорослого, міжособистісний. У кожному з них можна виділити групи неузгодженостей.
2. Відносини перших двох конституюють третій. Від того, як вирішуються неузгодженості вчителя, залежить вирішення неузгодженостей учня, і навпаки.
3. Вчитель у вирішенні власних неузгодженостей може бути орієнтований як на «чистий задум», так і на утримання зовнішніх і внутрішніх дитячих конфліктів, а також може ігнорувати їх.
4. Найбільш ефективний вчитель там, де він орієнтований і на неузгодженість учня, і на задум уроку одночасно.
Крім якісної оцінки відповідності конфліктної форми врегулювання та дитячих конфліктів можна зробити кількісну оцінку і виявити їх статистично значущі зв'язки. У Таблиці 10 представлені коефіцієнти кореляції Пірсона між конфліктними формами і чинниками конфлікту.
Тепер зрозуміло, що вчитель відповідає на навчальний питання учня в тому випадку, якщо він орієнтований в регулюванні диспозицій учня і на цей конфлікт і на власний задум одночасно. У цьому місці відбувається «зустріч» вчителя зі своїм задумом і учня зі своїм питанням.
Даний тип аналізу також був згорнутий до оцінки спостерігача під час обговорень матеріалу на уроці. У спостерігача перебував спеціальний бланк спостережень, в якому він фіксував по виділених ознаками приналежність висловлення до того чи іншого типу регулювання диспозицій взаємодії. У разі множинної оцінки висловлювання бал ділився пропорційно між типами регулювання, потім бали підсумовувалися і зводилися в загальну процентну таблицю. Таким чином були отримані наступні результати, відображені в таблиці. У ній же відображені коефіцієнти значущості відмінностей Фішера для оцінки значущості відмінностей за профілями між 1 і 2, 2 і 3, 3 і 4 класами.
З наведеної таблиці видно, що динаміка дитячих конфліктів, розділена на два періоди і перехід між ними співпадає з динамікою конфліктних форм. Значно розрізняються розподілу показників по трьох типах форм. Це означає, що вчитель теж переживає своєрідний «криза» як зміну опор самопочуття в ситуації взаємодії на уроці. Від першого до другого класу незначно змінюється орієнтація вчителя на конфлікт найбільш значущі відмінності припадають на період між другим і третім класом. Орієнтація на задум знижується разом з орієнтацією на конфлікт, при цьому істотно зростає ігнорування дитячих висловлювань. Можна бачити, що ігнорування протягом всього вікового періоду зростає з одночасним падінням орієнтації на задум. Орієнтація на конфлікти істотно змінюється тільки на початку першого класу.

Таблиця 9. Процентна динаміка конфліктних форм і відмінності профілів конфліктних форм
Способи регулювання Час
Ігнорує-отстраняющий
Приймаючий-підтримуючий
конфлікт
Задум
1 клас
поч
30
60
10
сер
31
58
11
кон
25
63
12
Значимість различ. за крит. Фішера 1 - 2 клас 0.777
2 клас
поч
25
66
10
сер
21
59
20
кон
21
49
30
Значимість различ. за крит. Фішера 2-3 клас 0.161
3 клас
поч
23
51
26
сер
25
45
30
кон
20
48
32
Значимість различ. по Кріт. Фішера 3-4 клас 0.561
4 клас
поч
22
46
32
сер
23
47
30
кон
29
29
42
З таблиці 10, представленої нижче можна судити про зв'язок конфліктних чинників зі способами їх регулювання. Негативно пов'язані конфлікти другого і четвертого факторів з орієнтацією вчителя на задум, тобто приналежність і самоцінність не є значущими для освіти дітей реаліями вчителя, навпаки, вони вважаються перешкодою вченню і не розглядаються як освітній продукт.
Таблиця 10. Коефіцієнти кореляції Пірсона між конфліктної формою і оцінками по факторах
I
II
III
IV
V
Фактор
фактор
фактор
фактор
Фактор
фактор
Форма
Конфл
0.719
-0.386
0.304
-0.572
-0.567
кт
Замисе
0.022
-0.786
0.769
-0.747
-0.188
л
Ігнорувати
-0.333
0.794
-0.741
0.844
0.395
вання
Значущими по Таблиці 10 для вчителя є конфлікти навчально-предметного змісту, проте можна говорити про нерозуміння дитячих конфліктів, детермінованих навчально-предметним змістом. Ці факти легко пояснити, використовуючи існуючої робочої ситуації вчителя: предметом контролю його ефективності є навчально-предметна динаміка. На уроці, мабуть це і повинно відбуватися, проте необхідно відзначити, що конфлікти, як правило, вимагають дозволу тут-і-тепер, ресурс утримання конфлікту тільки-тільки починає складатися в цьому віці. Про самооцінці, як правило, вчитель турбується у випадках явно сформованого особистісного та навчального неблагополуччя дитини. Найбільш чутливий вчитель до конфліктів на матеріалі вертикальних відносин, що виникають у дітей.
Таким чином, з аналізу даних можна зробити 4 основні висновки:
1. Молодший шкільний вік за критерієм зміни матеріалу дозволених конфліктів поділяється на два періоди - доречний конфліктним формами і умовами уроку і недоречний.
2. Період між другим і третім класом з цього ж критерію є «кризовим» як для дитини, так і для вчителя - в цей період відбувається зміна опор самопочуття.
3. Конфлікти приналежності й самоцінності не є значущими у роботі вчителя освітніми реаліями.
4. Незважаючи на важливість вирішення конфліктів навчально-предметного змісту, вчитель все-таки як правило, використовує конфліктну форму, покладену в задумі і не керує конфліктами третього чинника, тобто він потребує підвищення власної конфліктної компетентності.

Висновок
У висновку необхідно ще раз наголосити, що освітні результати в даному дослідженні розглядаються не тільки як традиційно контрольовані знання, вміння та навички або новоутворення віку, що стають у навчальній діяльності, але набагато ширше - і як способи устанавліваніе відносин в новій. Дослідження не може претендувати на повноту висновків щодо віку, оскільки аналіз конфліктної взаємодії в навчальних ситуаціях вівся з апріорним припущенням про те, що всі процеси, детерміновані конфліктами п'яти чинників є що стали та їх протікання контролюється учасниками.
Дозволи конфліктів різних факторів, як показав якісний аналіз взаємодій непросто пов'язані один з одним. Тут з'являються взаємопереходів і за певних умов один конфлікт заміщає інший або поглинається ним.
Проте, в будь-якому випадку, управління освітнім процесом має бути побудовано з опорою на вирішене питання про його нормальну «клініці» ситуацій вчення-навчання з максимальним урахуванням їх можливого змісту.
З проведеного дослідження можна зробити висновок, що молодший шкільний вік, літичний за своїм основним характером, в умови школи розбивається на два основних періоди. Перший період характеризується взаєморозумінням учасників і адекватний тим уявленням про ситуацію вчення-навчання, які реалізує вчитель. Другий період характеризується накопиченням недоречних дитячих конфліктів і, отже, учасники змушені проблематизувати свої уявлення про облаштування місця. Навчальні ситуації виявляються ворожі по відношенню до зростаючої потреби приналежності і являють собою непродуктивну форму для вирішення таких конфліктів.
Необхідно також зауважити, що ідея клініки освітніх процесів не може бути повністю реалізована відносно навчальних ситуацій і умов школи з одного боку, та методи спостереження і проекції, з іншого. Потрібне системне і систематичне подання освітньої динаміки, а також виділення механізмів отримання освіти в якості ядерної проблеми.
1. Ефективна організація процесу навчання-навчання передбачає координацію двох типів змісту: навчально-предметного і змісту відносин.
2. У ситуаціях вчення-навчання можлива реалізація трьох типів орієнтації вчителя по відношенню до дитячих конфліктів: конгруентність змісту дитячих конфліктів, конгруентності задумом уроку і ігнорує дитячі конфлікти.
3. Спонтанна конфліктна компетентність, яка формується у дітей на уроці в молодшому шкільному віці має наступну динаміку: від становлення визначеності у відносинах з учителем, через становлення навчально-предметної компетентності, до вирішення конфліктів приналежності й самоцінності.
4. З точки зору відповідності конфліктних форм уроку змісту дитячих конфліктів молодший шкільний вік поділяється на два періоди - відповідний конфліктним формам, цілям та умовам уроку і невідповідний конфліктним формам, цілям та умовам уроку. Конфлікти приналежності й самоцінності в другий період в ситуації уроку необхідно-неминуче присутні і вимагають свого вирішення.
5. Період між другим і третім класом з цього ж критерію є «кризовим» як для дитини, так і для вчителя - у цей період відбувається зміна опор самопочуття.
6. Конфлікти приналежності й самоцінності не є значимими в умовах сучасної освітньої практики вчителя реаліями дитини. Для вирішення таких конфліктів експлуатується навчальна ситуація, що склалася, але мабуть, неадекватна форма.
7. Незважаючи на важливість і спеціальну спрямованість вчителя на вирішення конфліктів навчально-предметного змісту, він все ж таки, як правило, використовує конфліктну форму, покладену в задумі, не перебудовує її з урахуванням дитячих питань і не регулює конфлікти третього фактору. Отже, для досягнення бажаних освітніх ефектів необхідне підвищення конфліктної компетентності вчителя.

Література
1. Алексєєв Н.Г. Застосування психологічних моделей мислення у вивченні творчості шахістів / / Дослідження проблем психології творчості. - М, 1983.
2. Білий Б.І. Тест Роршаха: практика і теорія. - СПб.: Дорваль, 1992.
3. Берн Е. Ігри, в які грають люди. Люди, які грають в ігри. - СПб.: Лениздат, 1991.
4. Бородкін Ф.М., Коряк Н.М. Увага: конфлікт! - К.: Наука, 1989.
5. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словник-довідник по психологічній діагностиці. - Київ: Наукова думка, 1989.
6. Бютнер К. Жити з агресивними дітьми. - М.: Педагогіка, 1991.
7. Василюк Ф.Є. Психологічний аналіз подолання критичних ситуацій: Автореф. дис. канд. психол. наук М.: Изд-во МГУ, 1981.
8. Венгер А.Л. Цукерман Г.А. Схема індивідуального обстеження дітей молодшого шкільного віку. - Томськ: Пеленг, 1993.
9. Виготський Л.С. Гра і психічний розвиток дошкільника / / Зап. Психології. -1964. - № 3.
10. Виготський Л.С. Собр. соч. в 6 т. - М.: Педагогіка, 1983. - Т. 3.
11. Виготський Л.С. Собр. соч. в 6 т. - М.: Педагогіка, 1983. - Т. 4.
12. Виготський Л.С. Легке дихання / / Психологія мистецтва. - М.: Педагогіка, 1987.
13. Гегель Г.В.Ф. Естетика. - У 4 т. - М.: Мистецтво, 1968.
14. Грінсон Р. Техніка та практика психоаналізу. - Воронеж: НВО МОДЕК, 1994.
15. Гришина Н.В. Закономірності виникнення міжособистісних виробничих конфліктів: Автореф. дисс. канд. психол. наук. - Ленінград, 1978.
16. Гришина Н.В. Давайте домовимося. Практичний посібник для тих, кому доводиться вирішувати конфлікти. - С-Пб: Сова, 1993.
17. Давидов В.В. Види узагальнення в навчанні. - М.: Педагогіка, 1972.
18. Давидов В.В. Психічний розвиток і виховання / / Філософсько-психологічні проблеми розвитку освіти / За ред. В.В. Давидова. - М.: Педагогіка, 1981.
19. Давидов В.В., Слободчиков В.І., Цукерман Г.А. Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності / / Зап. Психології / - 1992. - № 3-4.
20. Дитячий садочок в Японії. - М.: Прогрес, 1978.
21. Дмитрієв А., Кудрявцев В., Кудрявцев С. Введення в загальну теорію конфліктів. - М., 1993
22. Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблема конфлікту в західній соціальній психології / / Психологічний журнал. - 1980. - Т. 1, вип. № 6.
23. Єршов А.А. Соціально-психологічні аспекти конфліктів / / Соціальна психологія та соціальне планування. - Л., 1973.
24. Журавльов В.І. Основи педагогічної конфліктології. - М. Російське педагогічне агентство, 1995.
25. Запорожець А.В. Вибрані психологічні праці. М.: Педагогіка, 1986. - Т 1.
26. Зарецький В.К. Якщо ситуація здається нерозв'язною / / Всесоюзний гуманітарний фонд ім. А.С. Пушкіна. ТВО «Ахілл» М., 1991.
27. Здравомислов А.Г. Соціологія конфлікту. - М.: АТ Аспект прес, 1994.
28. Клейн М. Розвиток одну дитину. / / Психологічна та психоаналітична бібліотека / Под ред. І.Д. Єрмакова. - М., 1923.
29. Корнеліус X., Фейр Ш. Знайомство з поняттям конфлікт / / Хрестоматія з соціальної психології. - М.: Міжнародна педагогічна академія, 1994.
30. Конфлікти у шкільному віці: шляхи їх подолання та попередження: Зб. наук. статей МОПІ ім. Крупської. - М., 1986.
31. Конфлікт у конструктивній психології: Тези доповідей і повідомлень на XI науково-практичної конференції з конструктивної психології. - Красноярськ, 1990.
32. Конфлікти: сутність і подолання: Методичні рекомендації на допомогу студентам педінститутів, університетів, вчителям. - М., 1990.
33. Кравцов Г.Г. Психологічні проблеми початкової освіти. - Красноярськ: Вид-воКГУ, 1994.
34. Латьшов В.В. Конфлікт: протікання, способи вирішення, поведінка конфліктуючих сторін / / Іноземна психологія. РАН ІП Т.1, М2, 1993.
35. Лефевр В.А. Конфліктуючі структури. - М.: Сов. радіо, 1974.
36. Лубовский Д.В. Застосування діагностичного комплексу проективного інтерв'ю в роботі дитячого психолога-практика. - М., 1992.
37. Мерлін В.С. Психологічні конфлікти / Додаток до книги «Нариси інтегрального дослідження індивідуальності». - М.: Педагогіка », 1986.
38. Мюнстерберг Г. Психологія і вчитель. - М., 1910.
39. Основні положення програми «Розвиток» / За ред. Дьяченко О.М., Варенцова Н.С. - М.: Просвещение, 1994.
40. Основи віково-психологічного консультування / Под ред. А.Г. Лідерса. - I М.: Изд-во Моск. держ. ун-ту, 1991.
41. Перре-Клермон О.М. Роль соціальних взаємодій в розвитку інтелекту дітей. - М.: Педагогіка, 1991.
42. Петровська Л.А. Про понятійної схемою соціально-психологічного аналізу конфлікту / Теоретичні та методологічні проблеми соціальної психології. - М.: Изд-во МГУ, 1977.
43. Піаже Ж. Вибрані психологічні праці. - М.: Просвещение, 1964.
44. Піаже Ж. Мова і мислення дитини. - М.: Педагогіка-Прес, 1994.
45. Поливанова К.Н. Психологічний аналіз криз розвитку / / Питання психології. - 1994. - № 1.
46. Розвиток пізнавальних здібностей у процесі дошкільного виховання. - М.: Педагогіка, 1986.
47. Рибакова М. Конфлікт та взаємодія у педагогічному процесі. - М.: Просвещение, 1991.
48. Рибакова М.М. Особливості педагогічних конфліктів. / Хрестоматія з соціальної психології. - М.: Міжнародна педагогічна академія, 1994.
49. Рубцов В.В. Основи соціально-генетичної психології. - М., 1996.
У висновку наведено висновки про динаміку змісту конфліктів ситуацій вчення-навчання, про виділення двох періодів молодшого шкільного віку: продуктивному і непродуктивному з точки зору відповідності конфліктних феноменальних форм уроку і утримання дитячих конфліктів; зроблено висновок про переважно ігнорує орієнтації вчителя щодо конфліктів приналежності й самоцінності і переважної орієнтації вчителя на задум уроку в регулюванні конфліктів навчально-предметного змісту.

1. Онтології і функції конфлікту в ситуації вчення-навчання
1.1 Конфліктний аспект взаємодій в ситуації вчення-навчання
Дозвіл протиріч різного змісту відбувається в актах діяльності, комунікації і мислення і являє собою складний, неоднозначний і як правило, непередбачуваний процес. Акти дії, комунікації і мислення, перш ніж відбутися, припускають ситуації, з яких вони випливають і якими визначаються. Ситуації, у свою чергу, набувають визначеності завдяки конфліктів. «Дія передбачає обставини, що ведуть до колізій, до акції і реакції. У якому пункті цих передумов має починатися дію, цього не можна точно встановити. Те, що з одного боку є початком, може з іншого боку виявитися результатом попередніх перипетій ... Останні, у свою чергу, являють собою лише результат попередніх колізій і т.д. ».« ... Роздвоєння і його визначеність становлять сутність ситуації, яка внаслідок цього стає колізією, що веде до реакцій, і утворює як вихідний пункт, так і перехід до дії у власному розумінні цього слова. ».
У загальному вигляді під конфліктом, таким чином, пропонується розуміти специфічну характеристику змінених зіткненням діяльності, що приводить у взаємодії до виникнення результатів, відповідних перетворені учасниками умов ситуації.
Спираючись на такий спосіб представлену послідовність виникнення конфлікту, необхідно спочатку вказати визначеність ситуації вчення-навчання в її роздвоєності і суперечливості, потім проаналізувати сучасні підходи, що визначають уявлення про конфлікт і його функції в ситуації вчення-навчання, і перейти до емпіричного аналізу процесу навчання-навчання з точки зору змісту і характеру виникають у дитячих дискусіях конфліктів.
Процес навчання-навчання, на думку багатьох дослідників, включає в себе два базових процесу - трансляцію і комунікацію, і являє собою взаємне спілкування індивідів. Трансляція при цьому розуміється як демонстрація діяльності, якій необхідно навчитися, а комунікація - як процес, що забезпечує розуміння змісту і способів освоюваної діяльності і розуміння діяльності учасників процесу навчання-навчання. Комунікація забезпечує створення робочої кооперації та спільну діяльність індивідів.
Як відзначають багато вітчизняні дослідники проблеми переходу з дошкільного дитинства в шкільне, дитина приходить до школи зі сформованими в дошкільному дитинстві способами спілкування з однолітками та дорослими, які вступають в протиріччя з усім укладом нової для нього шкільного життя. Нові, суспільно значущі, «цивільні» відносини вимагають від дитини нових способів спілкування та кооперації з однолітками і вчителем, оскільки основним предметом взаємодії в школі є теоретичні та / або емпіричні способи узагальнення навчально-предметного матеріалу. На їх основі будуються способи відносин і взаємодій між учасниками процесу навчання-навчання. Д.Б. Ельконін підкреслює, що «дуже часто, говорячи про навчання мають на увазі тільки його суто освітні функції, тобто, формування в учнів передбачених програмою знань і навичок. Це обмежене уявлення про навчання. Своїм змістом і формою організації навчання ... формує певні риси особистості людини. Освітні завдання навчання можуть бути добре виконані, якщо реалізовані на високому рівні його виховні функції ».
Сформовані в дошкільному дитинстві способи розуміння відносин предметного світу також вступають в протиріччя з тими, які пропонує дитині вчитель. Так, Л.С. Виготський, обговорюючи протиріччя розуміння арифметичних відносин у дітей предшкольного віку відзначає, що засвоєння дитиною арифметики дорослих конфліктно, а вирішення цього протиріччя відбувається, на думку В.В. Давидова з утворенням у молодших школярів поняття числа, однак, цим досягається тільки проміжний рівень предметної компетентності, і подальший її розвиток, мабуть не має меж.
Таким чином, навчання, засноване на теорії змістовного узагальнення у своїй реалізації стикається з двома основними суперечностями, які повинні вирішуватися: одне - протиріччя що склалися за попередній віковий період і пропонованих учителем форм спілкування і комунікації, інше - протиріччя «натуральною» і «культурної» форм навчально-предметного змісту.
1.2 Традиційні дослідження конфлікту
У традиційних психологічних дослідженнях можна виділити три розуміння конфлікту.
1. У рамках соціально-психологічної традиції конфлікт розуміється як такий тип соціальної взаємодії людей або груп, який несе в собі деструктивний потенціал, руйнує міжособистісні і міжгрупові взаємини, призводить до розпаду соціально-психологічних структур і негативним переживань. Це розуміння добре представлено в літературі і ми не будемо на ньому зупинятися.
2. У психоаналізі і психодинамічних підходах конфлікт розуміється як енергетична основа особистості, складова її мотиваційний ядро. Причини людських вчинків і переживань завжди конфліктні, а онтогенез побудований на вирішенні конфліктів
3. Третє розуміння почало складатися в культурно-історичної теорії Л.С. Виготського, також характерно для досліджень продуктивного мислення і представлене в генетичній психології як гіпотеза про соціокогнітивної конфлікті і представляє конфлікт як механізм розвитку людської діяльності і мислення.
Деструктивний і психодинамічний розуміння мають розгорнуті і культурно оформлені практики і прикладні програми роботи з конфліктом. Однак, конфлікт як механізм розвитку діяльності в рамках другого і третього розумінні з одного боку представлено неявно, а з іншого, недостатньо операционализировать для аналізу та конструювання освітніх процесів.
Конфлікт у педагогічній психології традиційно розглядається як явище, пов'язане з негативною динамікою міжособистісної в контексті виховних завдань. Під конфліктом тут розуміється спосіб боротьби учасників конфліктної взаємодії за неподільний або недостатній ресурс. Це розуміння успадковано від соціально-психологічних інтерпретацій конфлікту з одного боку, і глибинно-психологічних інтерпретацій, з іншого.
Не зупиняючись на детальному огляді, у традиційних для психології дослідженнях конфлікту представляється необхідним підкреслити два принципових моменти, які важливі в контексті даного дослідження:
1) обидві традиції розглядають конфлікт як феномен гострого переживання, різкого переструктурування або розпаду різних структур. Однак необхідно відзначити, що при цьому відношення до конфлікту як явища однозначно шкідливому з середини нинішнього століття зазнає зміна.
2) конфлікт розглядається або як глибинно-психологічне або як соціально-психологічне явище, монопредметно.
Це розуміння покладено в прикладні конфліктологічні програми, які мають великий успіх. Але, незважаючи на хороший заділ, розуміння конфлікту як механізму розвитку діяльності і психіки і як явища поліпредметного не визначено у своїх кордонах і практично не операционализировать для аналізу та конструювання освітніх процесів.
Необхідність розгорнутого представлення та операціоналізації конфлікту для аналізу процесу навчання-навчання задається двома моментами: 1) розв'язання суперечностей навчального матеріалу є ядром ситуацій вчення-навчання, які дозволяють в дії через комунікацію і спілкування, 2) керованість процесу навчання-навчання задається усвідомленим проектуванням протиріч конструюванням змістовних конфліктів.
У зв'язку з позначеними протиріччями необхідно звернутися до розумінням конфлікту, мають освітній сенс і побудованих не на традиційних підставах дослідження конфліктів.
1.3 Уявлення про взаємодію і функції конфлікту в генетичній психології
Генетична теорія Ж. Піаже досить близько підходить до опису конфліктних механізмів розвитку, але не описує їх прямо, тобто не уявляє як власне конфліктні. Ці дві обставини, як нам здається, є суттєвими. Перша обставина пов'язана з методом дослідження, введеним Піаже під час роботи в Інституті Ж.-Ж. Руссо. Клінічні спостереження за спонтанною діяльністю дітей дозволили емпірично виділити те, що згодом у теорії набуло значення двох ключових процесів інтелектуального розвитку - асиміляції і акомодації з одного боку, і демонструвало процеси врівноваження з іншого. Клінічні спостереження дозволили також систематично спостерігати ті реальні зіткнення, які долає дитяча думка.
Друга обставина має практичні підстави. Якщо ми хочемо не просто фіксувати ті або інші закономірності розвитку, а й будувати освітню практику, то ми повинні уявляти собі форми спільності, які забезпечують сполучення діяльностей, що веде до новоутворень. Уявлення про конфлікт є ланкою, інтегруючим предметно-дидактичні, педагогічні та власне психологічні знання в проектуванні / реалізації. Ці уявлення є не просто тим, що «потрібно враховувати», але тим, що дозволяє полярізовивать і оголювати для нас і для дитини ту діяльність, яку він будує.
Обидві обставини стають зрозумілими, якщо взяти до уваги ключові установки дослідницької програми Ж. Піаже. З одного боку, це виявлення генетичних стадій розвитку інтелекту як універсальної людської здатності, зводиться до проекту генетичної епістемології, а з іншого, - клінічна орієнтація досліджень з наглядом за спонтанним поведінкою дітей. Перша установка визначає предмет досліджень - своєрідність дитячого інтелекту в рамках вікової динаміки, друга ж метод - систематичне клінічне спостереження та класифікації клінічного матеріалу.
Описи конфлікту як механізму «розмиті» і «розмазані» за дослідницькій програмі, конфлікт не є предметом дослідження. Тому необхідно виділити особливості розуміння конфлікту в дослідженнях Ж. Піаже.
Можна виділити три сенсу, в яких вживається термін «конфлікт» у його роботах, і, відповідно їм, подання про інструментальні функції конфлікту: конфлікт як діагностична ситуація, конфлікт як діагностичний і формуючий прийом і конфлікт як механізм розвитку.
Конфлікт як діагностична ситуація.
Там, де справа у Ж. Піаже стосується умовно кажучи «чистого емпіричного опису», конфлікт виступає у функції діагностичної ситуації, тобто як таке емпіричне стан процесу, яке розкриває його структуру. «Дитина вважає, що відстань між двома предметами зміниться, якщо між ними покласти третій предмет ... Скрізь, де мова йде про безперервні або дискретних величинах, доводиться стикатися з відсутністю найелементарніших форм збереження, що, у свою чергу, є результатом відсутності операциональной оборотності. Це стає безпосередньо очевидним, коли є конфлікт між сприймають конфігурацією і логікою ». Ця ситуація є для Піаже діагностичної у всіх експериментах на збереження, а також в експериментах на розуміння протиріч.

Конфлікт як діагностичний і формуючий прийом

У дослідженні, виконаному Лоранд дитячих здібностей до децентрації і збереженню в дошкільному віці використовується ідея формуючого експерименту з послідовним конструюванням конфліктів.
Розіб'ємо весь хід експерименту на послідовність дій, виконуваних експериментатором з одного боку і випробуваними, з іншого. «Групу випробовуваних просили передбачити рівень, якого досягне вода, після того, як її переллють з однієї судини в іншій, що відрізняється за формою. Потім випробувані демонстрували, до якого рівня в дійсності піднялася вода. Після цього піддослідних запитували про збереження, і якщо вони його заперечували, просили додати необхідну кількість води. Ця процедура повторювалася з судинами, все більш і більш розрізняються за формою, до тих пір, поки один ставав аж надто широким і низьким, а інший - високим і вузьким, і ставало очевидно, що рівність рівнів не забезпечує рівності кількості рідини ».
Розкриттю структури завдання на збереження сприяє послідовно здійснювані дії з матеріалом, які призводять до поляризації в одному часі-просторі дитячих уявлень про кількість для них самих. Ці уявлення про кількість спираються на сприйняття форми з одного боку і на логіку подачі матеріалу, з іншого. Конфлікт сприйнятті призводить до уявлень про збереження. Цікаво, що конфлікт будувався тільки у тих випробовуваних, які заперечували збереження, тобто у дітей, «з відсутністю» уявлень про збереження кількості води, але одночасно з цим, ці діти впевнено орієнтувалися в оцінці кількості через сприйняття форми. Таким чином, робота експериментатора полягала в актуалізації суперечливих дій оцінки кількості води, кожне з яких належить одному і тому ж випробуваному: одне як стереотипне), інше як дослідне випробування матеріалу).
Таким чином, у зазначеному експерименті чітко виступає метод конструювання конфлікту як прийому формування уявлень про збереження.

Конфлікт як механізм розвитку

Генетична теорія Ж. Піаже грунтується на уявленні про існування двох базових процесів, що обслуговують адаптацію, і, отже, пояснюють розвиток: асиміляції і акомодації. Їх реципрокного виявляється на думку Піаже, механізмом, що забезпечує стійкість адаптаційних процесів.
У рамках вікової динаміки порушення рівноваги асиміляції і акомодації викликає ефекти розвитку інтелекту. Саме по собі порушення рівноваги з'являється з «натуральною» вікової динаміки. «Саме на базі символічної функції« формуючого подання »стає можливою интериоризация дії в думку». «Будь-яка нова акомодація обумовлюється існуючими асиміляція».
Поняття конфлікту спирається на уявлення про нього як про механізм розвитку форм урівноваження. У дослідженнях Ж. Піаже можна виділити інтер-та інтрапсіхіческіх форми конфлікту. Внутрішня форма подається як базового механізму вікової динаміки інтелектуальних структур, - як порушення рівновазі і суперечливість асиміляції і акомодації з одного боку і як внутрішня суперечливість самої акомодації, з іншого. Зовнішня форма конфлікту видається як механізм інтеріоризації роздуми. Виділяючи соціальні чинники інтелектуального розвитку, Піаже говорить, що »... суспільство не просто впливає на індивіда, але невпинно трансформує його структуру ... Це дозволяє зробити очевидний висновок, що соціальне життя трансформує інтелект через вплив трьох посередників: мови, змісту взаємодії суб'єкта з об'єктами і правил , приписаних мисленню ».
Це подолання досягається шляхом інеріорізаціі іншої точки зору на той самий предмет. Або, цю ж думку можна виразити в термінах конфлікту: формальне мислення як здатність стає через його конфліктну структуру, тобто через интериоризацию зовні організованого спору. Завдяки цьому мислення набуває характеру автономного, тобто форму здібності. І Піаже, тому, вважає формальні операції кінцевою формою розвитку мислення, а колективні логічні норми вищою формою правил мислення. Цікаво відзначити, що Піаже фіксує на певному віковому етапі неможливість такої явленности двох різних точок зору одночасно - до відомого
Ж. Піаже не проводить принципових відмінностей між закономірностями побудови внутрішніх і зовнішніх взаємодії. «Координація дій індивідів підкоряється тим же законам, що й інтраіндивідуальний координація. Це несправедливо по відношенню до соціальних процесів, що включає примушування чи авторитарність ... але справедливо для ситуацій співробітництва, що є на ділі «співпрацею».
У рамках цього дослідження немає необхідності заглиблюватися в питання про тип розвиваються понять, - життєвих чи наукових, важливо зафіксувати сам механізм розвитку інтелекту, що відзначається Піаже, і передумови його «роботи», тобто умови навчання.
Організація живого мислення для Ж. Піаже узгоджується з законами можливої ​​композиції дій. Чи можуть вони співіснувати один з одним в одному місці? Якщо так, то як? «Спосіб, яким слід реальна думка, полягає, навпаки, не в міркуванні щодо одних визначень, а в тому, щоб діяти і оперувати, ... тільки виконуючи дії, які породжують А і В, ми можемо констатувати, сумісні вони чи ні ... ці дії організуються згідно з внутрішніми умовами зв'язку між ними, і саме структура цієї організації становить реальне мислення ».
У класифікації способів побудови спонтанної дитячої спільності Ж. Піаже виділив три типи розмов між дітьми від чотирьох до семи років: колективний монолог, сварка і справжній суперечка. При цьому Піаже відзначає, що розмова має місце тоді, коли мінімум три послідовних висловлювання, виголошених щонайменше двома співрозмовниками, відносяться до одного й того ж предмета.
Висновки, які можна зробити з цих важливих зауважень Піаже, можна сформулювати наступним чином: 1) основа уміння «міркувати логічно» лежить у відносинах «одночасної диференціації та реципрокного, які характеризують координацію точок зору», тобто у відносинах диференційованих і пов'язаних між собою одночасно, різних точок зору; 2) диференційованість еgо і а1tег є передумовою і підставою можливості встановлення таких відносин, тобто відокремленість Мого і Іншого, Я і Ти, причому відокремленість явлена ​​Мені і Тобі.
Таким чином, вищесказане дозволяє виділити три розуміння конфлікту в роботах Ж. Піаже: конфлікт як діагностична ситуація, конфлікт як діагностичний і формуючий прийом і конфлікт як механізм розвитку, а також дві форми його існування як механізму розвитку: зовнішню і внутрішню.
У роботах О.М. Перре-Клермон, розвиваючої концепцію Ж. Піаже, конфлікт виділяється як ключовий фактор розвитку, і один з основних предметів дослідження. Поняття конфлікту виступає як один з головних елементів у вивченні механізмів когнітивного розвитку. Конфлікт тут виступає в тих же виділених функціях: конфлікт як діагностична ситуація, конфлікт як діагностичний і формуючий прийом і конфлікт як механізм розвитку. На відміну від Ж. Піаже, А.-Н. Перре-Клермон виділяє соціокогнітивний, тобто зовнішній конфлікт як основний предмет досліджень і, гіпотетично, ключовий фактор когнітивного розвитку. «Які характеристики соціальних взаємодій і умови їх впливу на організацію, яка випливає з діяльності індивіда? ... У цій взаємодії фундаментальним є той процес, який викликає конфлікт між ворогуючими центрації, що вимагають для його дозволу розробки систем, здатних координувати різні центрації.»
Під конфліктом А.-Н. Перре-Клермон пропонує розуміти «детермінують фактор розвитку в соціальній взаємодії, який виникає як протиріччя протистоять центрації, конфронтація між суб'єктом і твердженнями або діями інших осіб. Вирішення конфлікту передбачає створення систем, здатних до їх координації ». І далі: «ситуація буде конфліктною ... якщо відмінність центрації і характер місії з колективної ситуації вимагають від нього перебудови діючих координації. У цій функції конфлікт є «каталізатором», тобто необхідною умовою розвитку ».
У серії експериментів на освіту поняття збереження А.-Н. Перре-Клермон у протестах і посттести використовує конфлікт як діагностичну ситуацію, протиставляючи випробуваним аргументи, які спростовують їхню точку зору на результати дослідів з переливанням сиропу, вимірюванням довжини лінійних об'єктів, збереження числа, збереженням форми об'єкта і конфлікт як протистояння точок зору випробовуваних різного рівня в якості формуючого та діагностичного прийому. У формуючому впливі експериментатор домагався того, щоб діти протиставляли і аргументували свої точки зору один одного.
Таким чином, можна повторити висновок, зроблений з аналізу робіт Ж. Піаже, і стверджувати, що в рамках генетичної психології термін «конфлікт» вживається в трьох різних значеннях: як діагностична ситуація, як діагностичний і формуючий прийом і як механізм розвитку. При цьому, генетично вихідної по відношенню до внутрішнього конфлікту формою є конфлікт зовнішній, соціокогнітивний, тобто соціокогнітивний конфлікт ініціює внутрішній когнітивний конфлікт, який, у свою чергу веде до утворення нових рівновазі.
Резюмуючи аналіз поняття конфлікту і розуміння його функцій у генетичній психології, можна сказати:
1. Конфлікт розуміється двояко - і як природний, іманентний природі інтелекту механізм і як спеціально і технічно створюване умова розвитку, але кожного разу як ядро ​​і механізм розвитку.
2. Продуктивність конфлікту для розвитку інтелектуальних структур не викликає сумнівів, тобто досліджується продуктивна сторона конфліктної взаємодії.
3. «Локалізація» або місце конфлікту визначена і як внутрішня і як зовнішня; ці дві форми перебувають у відношенні генетичного прямування одна за одною.
4. Феноменально конфлікт представлений як послідовність зіткнення інтелектуальних дій, побудованих на базі тих чи інших інтелектуальних центрації.
6. Предметом конфлікту є інтелектуальні структури та їх характеристики.
7. Врегулювання конфлікту відбувається за рахунок утворення нових інтелектуальних структур, які включають в себе попередні як свою частину, тобто за рахунок розвитку інтелекту.
1.4 Уявлення про взаємодію і функції конфлікту в психоаналізі
Психоаналіз є однією з двох найбільш визнаних психологічних традицій, яка обговорює конфлікт як один з ключових механізмів психічного. У роботі З. Фрейда конфлікт представлений як ядерний механізм розвитку особистості і освіти характеру. Структура особистості залишається незмінною при її утворенні на Едіповому стадії і представляє з себе конфлікти сукупність трьох інстанцій: Я, Воно та Над-Я. Необхідно зазначити, що відносини між діями, що мають суперечливі підстави і належать різним інстанціям задані в психоаналізі субординационно і лінійно, тобто на основі придушення однієї з дій. Це принципова особливість конфліктного механізму, що відзначається психоаналізом:
«Психоаналіз стверджує, що психоневрози базуються на невротичний конфлікті. Конфлікт веде до обструкції розрядки інстинктивних спонукань, що кінчається станом« будь я проклятий ».
Однак, це характерно тільки для такого конфлікту, який є патогенним або невротичним. Конфліктна існування людини, починаючи буквально з перших днів його життя підкреслюється практично всіма представниками психоаналітичного вчення З. Фрейд, 1923; А. Адлер, 1930, Е. Еріксон, 1967; К. Хорні, 1939, Р. Грінсон, 1985; к.г . Юнг, 1935), але не обов'язково конфлікти призводять до невротичних порушень, до невротичних конфлікту. Найбільш виразно цю думку висловив Е. Еріксон в періодизації дитячого розвитку та ідеї «доблестей» і «стагнації» як полярних результати дозволу нормативних конфліктів віку.
Психоаналітичне лікування виходить з передумови структурованості особистості відносно інстанцій. Структура особистості є, як вже зазначалося, така сукупність інстанцій Я, Воно та Над-Я при якій відносини між ними задаються субординационно і лінійно. Це означає, що в конфлікті завжди виграє Над-Я, програє ж - Оно. Однак Я в цьому випадку завжди розплачується за перемогу новими замахами Воно, тобто перемога Над-Я ніколи не може відбутися, точно так само, як і перемога Оно. У цьому антагонізмі двох психічних угруповань і складається душевне життя.
Для психоаналітичних уявлень характерно також те, що при структурному розумінні психічного вони дають практичну можливість інтерпретації, яка з'єднує пацієнта, рухомого мотивом страждання до інтеграції колись відкололася частини Я, і психоаналітика, що апелює до різних верств душевного життя.
Відносини між інстанціями душевного життя в психоаналізі задані конфліктно. На цій підставі вони й різняться, взаємно обмежуються.
У кожній конкретній ситуації аналізу піддаються конфлікти з різним вмістом. Аналіз виявляє вміст колись сталося міжособистісного конфлікту, що утворив конфлікт внутрішній.
Які приносить виявляються віково-закономірними і узагальнюються в ключові протиріччя віку.
При цьому емоційні конфлікти виявляються як реакція дезадаптації щодо моральних норм чи вимог реальності, які оцінюються особистістю як нестерпні.
Психоаналітична терапія та освіта дітей грунтується на припущенні про меншу оспособленності у вирішенні такого типу конфліктів, ніж у дорослих, на меншій силі Я. Як вказує А. Фрейд, умовою терапії дитини є усвідомлення ним факту особистісної дезадаптації. Як сказала маленька пацієнтка А. Фрейд - «У мені сидить чорт».
Вирішення конфлікту являє собою інтеграції відкололися елементів Я в загальну структуру особистості., Це й залишає економічну основу душевного життя: невротик відноситься до іншого амбівалентне. Актуалізація двох нездійсненних одночасно почуттів становить конфліктну ситуацію. Завдяки несвідомості механізму підстави вибору об'єкта відтворюються в незмінному вигляді, обростаючи лише новими привнесениями інших об'єктів ідентифікацій.
Психоаналітичний мова є мовою тлумачення душевного життя дитини, функцією якого є екстеріорізація внутрішніх конфліктів, їх оформлення та дозвіл. І якщо уявлення про ситуацію вчення-навчання в першому шкільному віці ігнорують душевну життя, то це тільки тому, що увага вчителі спеціально для цього не організовано. І потім, «Ніхто не питав себе яким шляхом і якими жертвами досягається придушення незручних потягу».
У цьому місці можна також назвати ідеї неопсіхоаналіза, що трактують особистісне зростання індивіда як його адаптацію. «Прикладом динамічної адаптації - пише Е. Фромм - може послужити така, коли дитина підкоряється строгому, суворого батька ... Ця пригнічена ворожість - хоча вона ніяк не проявляється - стає динамічним фактором його характеру. Вона може посилити страх дитини перед батьком і тим самим повісті до ще більшого підпорядкування; може викликати безпредметний бунт - не проти кого-небудь конкретно, а проти життя взагалі ». Хоча безпосередньо до ситуації вчення-навчання це ніби й не має відношення, але в умовах розвитку установок так званої гуманної педагогіки, педагогіки співробітництва ми дуже сильно втягуємо в процес навчання особистість дитини.
Педагоги спеціально технічно цікавляться його думкою і апелюють до таких особистісним диспозиціям, які традиційно належали до області компетенції психолога або вихователя.
По зауваженнях Е. Еріксона перший шкільний вік характеризується полярністю почуттів вміння та неповноцінності. А також тим, що на цій стадії розвитку дитини можлива регресія і звернення до едипове фазі, до тих уподобанням, які специфічні для неї, тобто ми вправі очікувати конфлікту цих почуттів у ситуації навчання-навчання.
Таким чином, з аналізу психоаналітично орієнтованих концепцій можна зробити наступні висновки, суттєві для аналізу поняття конфлікту і розуміння його функцій:
1. Конфлікт представляється як ядро ​​і механізм розвитку особистості і представлений як: внутрішній, субординаційних, породжує людський характер.
2. Предметом конфлікту в психоаналізі є витіснене, несвідоме, а матеріалом - зовнішні та аутоотношенія.
3. Психоаналіз не приймає штучне походження конфлікту, хоча, за визначенням штучних систем терапевтична практика психоаналізу визнає це. Для психоаналізу конфлікт - іманентний природі людини, тобто природний механізм.
4. Психоаналіз поділяє тезу про подвійну природу конфлікту - продуктивної і деструктивної, тобто конфлікт у психоаналізі є механізм людського розвитку з одного боку і механізм невротизації, з іншого.
5. Психоаналіз вивчає головним чином внутрішні конфлікти.
6. Феноменально конфлікт представлений в явищі опору, який може мати надзвичайно великий і різноманітне кількість ознак і щоразу для прояснення потребує тлумаченні.
7. Врегулювання конфлікту відбувається за рахунок підпорядкування вимогам соціальних норм і реальності, тобто дозвіл відбувається лінійно, за рахунок придушення одного з «учасників» - Оно.
1.5 Уявлення про взаємодію і функції конфлікту в культурно-історичної концепції
Вперше глибоко і систематично проблема культурного розвитку дитини почала досліджуватися в рамках культурно-історичної концепції. Вона ставилася перш за все як проблема знакового опосередкування в ситуації оволодіння дитиною власною поведінкою, перетворення його в культурний. Ідея знакового опосередкування є моделлю переходу до нового принципу породження і розгортання власних психічних процесів і з'являється, як вказує Л.С. Виготський, завжди в контексті взаємодії ідеальної і реальної форм, «... середовище тут грає роль не обстановки, а джерела розвитку, навчання веде за собою розвиток».
Описи конфлікту як механізму в культурно-історичної концепції так само, як і в генетичній психології «розмиті» і «розмазані» за дослідницькій програмі, конфлікт не є прямим предметом дослідження. Тому необхідно виділити особливості розуміння конфлікту.
У продовження введеного на матеріалі генетичної психології розрізнення можна також виділити три сенсу, в яких вживається термін «конфлікт» у культурно-історичної концепції: конфлікт як діагностична ситуація, конфлікт як діагностичний і формуючий прийом і конфлікт як механізм розвитку.
Конфлікт як механізм вікового розвитку
У літичні періоди розвитку дитини механізмом розвитку «всередині» провідної діяльності як його форми є актуалізація суперечливих підстав для действования. Так, наприклад, зіткнення виникли нездійсненних негайно мотиваційних тенденцій і тенденції до негайному задоволенню бажання є, як вказує Л.С. Виготський, умовою виникнення гри і механізмом розвитку уяви і довільності дошкільника. «На кожному кроці дитина приходить до конфлікту між правилом гри і тим, що б він зробив, якщо б зараз міг діяти безпосередньо: у грі він діє наперекір тому, що йому зараз хочеться».
Розглядаючи періодизацію дитячого розвитку, Л.С. Виготський виділяє критичні та літичні періоди. Структура критичних періодів, криз, які «характеризуються різкими і капітальними зрушеннями і зміщеннями у відносно короткі періоди часу», має тричленна будова і складається з таких фаз: предкрітіческая, критична і посткрітіческая. Кульмінація кризи доводиться на критичну фазу. К.Н. Поливанова виділяє два етапи в критичній фазі, перший з яких - міфологізація уявлень, за якої форма шуканої дорослості для дитини змістовна сама по собі. «Наприклад, бути в школі значить і бути школярем, бути дорослим». Другий етап в критичній фазі - етап конфлікту. На даному етапі міфологізовані уявлення дитини про шуканої дорослості наштовхуються на зовнішні обмежувачі, частина з яких через конфлікту виявляє втрату своєї актуальності, з іншого боку, виявляється і власна недостатність самої дитини, тобто за допомогою конфлікту створюються підстави для рефлексії дитиною власних здібностей. Таким чином, конфлікт виступає як механізм розвитку, і в даному випадку «позитивний сенс конфлікту полягає в розкритті для самої дитини його власних можливостей».
Конфлікт як механізм ситуацій вчення-навчання
Л.С. Виготський, говорячи про культурний розвиток арифметичних операцій, прямо зазначає, що засвоєння дитиною культурних форм поводження з предметним арифметичним матеріалом володіє специфічністю в тому сенсі, що воно завжди носить конфліктний характер, »... завжди відбувається зіткнення його арифметики з іншою формою арифметики, якій дитину навчають дорослі. Педагог і психолог повинні знати, що засвоєння дитиною культурної арифметики є конфліктним ». Вирішення цього конфлікту є на думку Л.С. Виготського, тим процесом, який веде до освоєння культурних способів дії з арифметичними знаками. Таким чином, процес навчання-навчання виявляється конфліктогенним, в силу того, що обидві форми арифметики претендують на однозначне, в плані вибору і здійснення, дію дитини - «Він створює колізію між колишньою лінією розвитку і тієї, яка починається при засвоєнні шкільних знаків».
Сама спроба «спрямувати процеси уваги по іншій лінії», тобто подолати готівку, дані дитині, що є у нього способи організації уваги в ситуації вимоги довільної уваги) є, на наш погляд, спробою вирішити протиріччя, конфлікт між готівкою і даними в ситуації експерименту способами дії з матеріалом, який переживається дитиною як зусилля, і відбувається як мобілізація його зовнішнього та / або внутрішнього ресурсу для вирішення завдання експерименту. На думку Виготського сама сутність культурного розвитку полягає в зіткненні розвинених, культурних форм поведінки, з якими зустрічається дитина, з примітивними, які характеризують його власну поведінку, а також «у історію дитячого розвитку вводиться поняття конфлікту, тобто протиріччя або зіткнення природного та історичного, примітивного і культурного, органічного і соціального ».
У контексті ідей культурно-історичної концепції Б.Д. Ельконін вважає поляризації підставою проекту освітнього простору. Робота дорослого полягає в доказі цих поляризацій дитині. Дорослий виступає посередником в оформленні й зіткненні проектованих поляризацій.
Навчання в культурно-історичної концепції розуміється як явленность змісту його учасникам через опір і подолання матеріалу, на якому розгортається взаємодія Суб'єкт приходить в зіткнення з предметом, наштовхується на його опір і пізнає, таким чином, його властивості.
Ситуація вчення-навчання, таким чином, характеризується протиставленням недосконалих способів поведінки дитини - досконалим способам поведінки дорослого на одному і тому ж матеріалі, з приводу одного і того ж предмета взаємодії і розгортається як колізія і конфлікт, на подолання якого спрямовані зусилля дитини. Зовнішня картина поведінки дитини в такій ситуації виглядає як складна картина поліадресних пробують дій, що мають різні підстави. З'являється неоднозначність результату противопоставленности, визначальними моментами якої мабуть є особистісний ресурс дитини і осредствленность педагога.
Звідси, можна прийняти висновок про те, що ситуація вчення-навчання в культурно-історичної концепції є конфлікт, зіткнення діяльностей, що приводить у взаємодії до виникнення нового змісту, відповідного цільовим установкам учасників.
Конфлікт як діагностична ситуація
Діагностична ситуація характеризується «опуклістю» процесу, його наочної представленість у поведінці. У дослідженнях, що лежать в руслі культурно-історичної концепції наводиться ряд ситуацій, організованих на зіткненні натуральної та культурної форм поведінки дитини. У таких ситуаціях видно роздвоєність, одночасна спрямованість до різних підставах і суперечливим способам дій. «Цікаво взяти для спостереження дітей, які, з одного боку, ще не вміють рахувати по-справжньому, але вже мають початки звичайного рахунка, а, з іншого, ще не цілком залишили« натуральну «арифметику. Коштує це зробити, і ми побачимо, що обидва способи рахунку вступають в конфлікт, відштовхують один інший ».
Д.Б. Ельконін, вказує, що при спробах дитини включити операцію з предметом у дається дорослим зразок, для зовнішнього спостерігача створюється враження «роздвоєності поведінки» дитини. «Його поведінка ... справляло враження роздвоєного: з одного боку, він був зайнятий предметом і дією з ним, з іншого - дорослим, заради виконання доручення якого і заохочення він виробляв дію.
Таким чином, конфлікт в певних точках процесу оголюється і проявляється як видимий в поведінці, внутрішня взаємодія повертається до нас своєї конфліктної стороною.
Таким чином, можна зробити ряд висновків, істотних для розуміння конфлікту і його інструментальних функцій в культурно-історичної концепції:
1. Конфлікт представлений у вигляді суперечностей віку з одного боку і у вигляді реальних протиріч навчання, з іншого. І ті й інші протиріччя розглядаються як рушійні сили в зіткненні натуральних і культурних форм поведінки дитини.
2. Відношення до конфлікту будується як штучне, тобто його необхідно проектувати, ініціювати і вирішувати для вирішення завдань розвитку.
3. Предметом конфлікту в культурно-історичної концепції є розрив, у вигляді противопоставленности натуральних і культурних форм поведінки.
4. Природа конфлікту позитивна, тобто конфлікт є продуктивною основою культурного розвитку.
5. Культурно-історична концепція вивчає внутрішні конфлікти, що мають зовнішній конфлікт своєї генетично вихідною формою при невизначеності самого поняття конфлікту.
6. Феноменально конфлікт представлений як суперечливість в одному поведінці способів його організації.
7. Врегулювання-дозвіл конфлікту відбувається за рахунок оволодіння поведінкою і побудови його на новому рівні.

1.6 Співвіднесення уявлень про конфлікт і його функції в різних концепціях і типологія конфліктів вчення-навчання
З аналізу концепцій, які вивчають конфлікт, ясно, що можна розташувати той або інший підхід у наборі поляризацій і характеристик визначень, явно чи імпліцитно прийнятих концепцією.
Основні відношення до конфлікту як феномену та механізму розгортаються в наступних поляризациях: природне - штучне ставлення, визначення продуктивності - деструктивності, визначення простору або внутрішньої - зовнішньої топіки конфлікту .*
Поляризації відношенні.
1. Природне - штучне. Це ставлення відповідає на запитання: Чи можна використати конфлікт як засіб?
Одні дослідження відповідають на це питання негативно, тобто для них конфлікт - природно виникає явище. Люди потрапляють в конфлікт як би непомітно для себе, він виникає зненацька, взаємодія для його учасників раптом повертається своєї конфліктної стороною. Конфлікт визначається як іманентна стан людини, що не залежить від його волі. У той же час, може визнаватися його неминучість. Звідси випливають профілактично або терапевтично орієнтовані підходи роботи з конфліктом. Як правило, визнається, що це явище шкідливе.
Інші дослідження відносяться до конфлікту як спеціально проектованого і конструйованому засобу розвитку. Учасники при такому підході готуються до зіткнення, виділяючи цілі, предмет і результат майбутнього конфліктної взаємодії, проектують суперечності, покладені до дозволу і саме зіткнення. Конфлікт виступає як очікуваний. Ресурс конфліктної форми використовується свідомо для вирішення проблеми і розвитку учасників.
2. Відношення до конфлікту, як провідному до якої-небудь характеристиці його результату. Це ставлення відповідає на запитання: корисний чи шкідливий конфлікт? Традиційно виділяють два полярних результату конфлікту:
1. Продуктивний. Конфлікт покладається як важливе, а часом неминуча умова продуктивності. В аналізі відношення до конфлікту як однозначно деструктивному феномену простежується зміна, починаючи з 40-х рр.. нашого століття.
2. Деструктивний. Конфлікт покладається як однозначно деструктивний феномен, що веде до руйнування структур, негативним переживань і т.п. Звідси виникають конфліктофобіческіе установки.
3. Ставлення до конфліктної топіку. Виділяють два основних топічних полюси: зовнішній і внутрішній.
Зовнішній. Конфлікт розглядається як в основному зовні розгортається феномен, що у міжперсональної просторі. Стикаються зовнішнім чином представлені інтереси, потреби т.д. В основному це характерно для досліджень, представлених у соціально-психологічної традиції.
Внутрішній. Конфлікт розглядається як внутрішній інтимний процес, що веде до зовнішніх проявів. В основному це характерно для психоаналітичних і глибинно-психологічних концепцій.
Характеристики визначення.
1. Внутрішнє пристрій. Зазвичай в поняттях про конфлікт виділяють структурні та динамічні характеристики
Структура. У структурі завжди присутні принаймні три елементи: конфліктні дії, підстави цих дій, позиції або ролі учасників.
Динаміка. У конфліктній динаміці складно простежити закономірності, якщо відносити до конфлікту не лише очевидно конфліктні феномени, але й механізми, і феномени, що вивчаються в даній роботі. Але можна виділити три основні моменти динаміки, спільні для всіх підходів: початок конфлікту, тіло конфлікту і закінчення конфлікту.
2. Функції конфлікту.
Зазвичай під цим терміном у літературі з вивчення конфлікту розуміється відношення до характеру результату конфлікту - продуктивному або деструктивному. Представляється доцільним в контексті даного дослідження говорити про функції конфлікту в сенсі призначення його використання. З аналізу, приведеного вище, слід, принаймні, три функції конфлікту: 1. Конфлікт як діагностична ситуація. 2. Конфлікт як діагностичний і формуючий прийом. 3. Конфлікт як механізм вікового розвитку.
3. Зміст конфлікту.
Мабуть, питання про зміст конфлікту є і найскладнішим і ключовим одночасно. Єдине, в чому сходяться багато дослідників конфлікту, так це в тому, що вміст у конфлікті організовано суперечливо, в той же час, вміст протиріччя буває дуже різним: від примітивних і недиференційованих афектів до вищих форм мислення. З питанням про зміст прямо пов'язане питання про характеристику та зміст продукту, як конфліктного досвіду. Що «втягнута в конфлікт, то й може бути його продуктом.
4. Феноменальні характеристики.
У дослідженнях, орієнтованих на деструктивні форми, конфлікт визначається за ознаками деструкції. Конфлікт визначається за ознаками опору матеріалу, і феноменальні характеристики зводяться до визначення ознак зіткнень суперечливих способів дій.
5. Врегулювання.
Врегулювання конфлікту може мати дві крайні форми - придушення і синтез.
Придушення. Ця форма врегулювання обговорюється в рамках лінійного підходу до конфлікту. Мабуть, такий підхід не є продуктивним, оскільки, програли виявляються обидва учасника. Може бути специфіка змісту конфлікту задає таку стратегію.
Синтез. Дана форма обговорюється в рамках нелінійного підходу. Мабуть, такий підхід є більш продуктивним, оскільки забезпечує розвиток учасників.
Дані аналізу можна звести в таблицю поляризацій і характеристик визначення для визначення місця концепції та підходу в загальній категоріальної сітці.
Таким чином, психоаналіз характеризується тим, що він не використовує конфлікт в якості штучного засоби для досягнення якихось цілей, хоча з описів психоаналітичної практики це положення слід. Психоаналіз вивчає в основному внутрішні, а не зовнішні конфлікти, і конфлікти за формою дозволу і протікання представляють тут придушення.
Генетична психологія відноситься до конфлікту як механізму розвитку і не обговорює його як негативний феномен, але представляє як специфічний ресурс. Звідси, мабуть, слід невизнання придушення як механізму вирішення.
Таблиця 1. Співвіднесення понять конфлікту в різних концепціях
Поляризації
характеристики визначення
1 поляри
2 поляри
3 поляри
пристро
Функції
феном ЄНАЛІЄВ.
урегулі вання
зація
зація
зація
тво
Харак
т-ки
її
і
п
де
в
в
ст
д
Сі
п
м
содер
д
п
п
сі
ті
ск
Р
ст
н
н
Р
і
Ту
Р
е
жание
е
Р
про
нт
ст
вус
про
Р
е
ут
У
н
Ац
і
х
з
про
та
ез
в
ТБ
д
У
ш
ре
кт
а
Ія
е
а
т
д
вл
У
кт
н
н
У
м
м
н
Р
У
ен
кт
і
н
ра
і
і
У
до
ие
і
і
ка
3
до
т
і
м
т
пси
+
+
+
+
+
+
+
+
+
витес
+
+
+
хоа
нен-
нал
ве
гені
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
операц
+
+
т
іон. ст
пси
р-ри
хол
кул
+
+
+
+
+
+
+
порожньо
+
+
ьт-
та
іст
Примітка: «+» позначено наявність характеристики визначення або поляризації в тій чи іншій концепції.
Культурно-історична теорія не підходить до описів конфлікту як поняття, звідси тут не представлені такі елементи як структура, динаміка конфлікту і т.п. Одночасно з цим, вона визнає з одного боку - можливість штучного відношення до конфлікту, а з іншого - можливість дозволу в синтезі.
Типологія конфліктів вчення-навчання.
Виходячи з вищевикладеного, можна уявити конфлікти ситуацій вчення-навчання у вигляді типологічної моделі.
В аналізі складного і разом з тим цілісного процесу взаємодії на уроці як евристичний використовувався підхід, запропонований Н.Г. Алексєєвим для аналізу процесів творчого мислення. Сам процес взаємодії при такому підході може розумітися як розгортається одночасно в різних, не зводяться один до одного площинах. Цілісність взаємодії задається не через розгляд його окремих аспектів і компонентів, а як рух, детерміноване різним матеріалом, кожен з яких має свою специфіку.
Організованість ж взаємодії як цілого, його композиція визначається характером і позиційного його учасників, характером їх самовизначення щодо матеріалу і «усередині» матеріалу.
Опис чинників конфлікту.
1 фактор - Матеріалом конфлікту є статус у ієрархізованої системі відносин. Конфліктна ситуація з'являється при інтерпретації взаємодії та / або власних дій як загрозливих фактично сталому або суб'єктивно акредитуючій статусом чи як перешкода у процесі формування бажаного статусу. Стикаються дію наближення і дію видалення бажаного статусу. Конфлікт розгортається як зовнішній, міжособистісний. Одна зі сторін неодмінно наділяється експертної функцією, тобто від неї залежить визнання чи невизнання статусного положення. Характер взаємодії визначається як захист, доведення або формування статусу.
II фактор - Матеріалом конфлікту є ідентичність, приналежність: «Я такий же як ...», «Я не гірше ніж ...»; «Я матч критеріям групи». Конфліктна ситуація з'являється при інтерпретації зовнішнього відносини як відкидає, що дискримінує, усомневающего, дистанціюються. Стикаються дії: з одного боку - реалізації-оформлення ідентичності, з іншого - відкидання ідентичності через проблематізацію ідентифікаційного ознаки чи критерію. Конфлікт розгортається як зовнішній, міжособистісний. Одна зі сторін виступає як репрезентує ідентифікаційну групу. Характер взаємодії визначається як реалізація ідентифікаційних ознак.
III фактор - Матеріалом конфлікту є привласнена розривність в деякому зовнішньому предметному матеріалі. Конфліктна ситуація з'являється як питання для себе: «Яким чином відновити цілісність предметного матеріалу?». Тут стикаються: з одного боку - образ інерційного дії, реалізуються за зразком без урахування зовнішньої розривності, і, як контракт - спосіб дії, який зупиняє інерцію і має своїм предметом розрив. Конфлікт розгортається як внутрішній і являє собою з змістовної сторони подолання «опору матеріалу» за рахунок мобілізації, відшукання, створення ресурсу, за допомогою якого ліквідується розрив і відновлюється цілісність образу чи безперервність руху. У конфлікті беруть участь потенційно рівні Я-інстанції, чиє зіткнення визначається апріорної цінністю предметної компетенції.
IV фактор - Матеріалом конфлікту є почуття самоцінності. Конфліктна ситуація з'являється як реакція на ззовні спровокований процес зниження самооцінки, тобто як відповідь на невдачу. В якості контракту виступає псіхозащітних поведінка, що чинить опір, погіршення самоставлення. Конфлікт розгортається як внутрішній, в якому беруть участь потенційно нерівні Я-інстанції, тому що одна з них, що діє на зниження, користується ресурсом Понад Я, а інша, що захищає, ресурсом-досвідом Я. Характер взаємодії визначається можливостями Я до збереження самооцінки шляхом заперечення негативних характеристик, дискредитації значущості ситуації і т.п.
V фактор - Матеріалом конфлікту є почуття відповідальності. Конфліктна ситуація з'являється як наслідок будь-якої неуспішності, недосягнення передбачуваного результату, або як передбачення такого недосягнення. У конфлікті стикаються дії: направлені на реалізацію відповідальності і уникнення санкцій. Конфлікт розгортається як внутрішній з участю інстанцій Я, мають потенційно нерівним ресурсом, тому що одна інстанція, яка реалізує відповідальність, оперує интериоризированное соціальної нормативністю, інша звернена до Либидозную енергії. Характер взаємодії визначається як вибір - отверганіе достатньої санкції з наявного діапазону, відповідної пережитому почуття провини.
Для зручності можна представити модель у вигляді таблиці, де по горизонталі зазначимо факторні патерни, а по вертикалі - ознаки і критерії, дифференцирующие їх один від одного.
Таким чином, модель є п'ять не зводиться один до одного конфліктних чинників, об'єднаних по підставі загального інтегративного механізму і диференційована всередині себе за типами матеріалу, перетвореного конфліктним взаємодією.
Зіткнення дій в кожному з перших двох факторів виглядає як зовнішній конфлікт, оскільки у взаємодії одна конфліктує інстанція є зовнішньою: учитель або одноліток. Розглядаючи обидва фактори як типи внутрішніх конфліктів, потрібно було, що будь-який зовнішній конфлікт є одночасно і внутрішнім і переживається як такої через интериоризацию протилежної конфліктуючої інстанції і здійснюваного нею зустрічного дії, тобто в обох чинниках конфлікт інстанцій «Я-Інший" є в той же час, конфліктом інстанцій «Я-інтеріорізірованний Інший».
Таблиця 2. П'ятифакторна модель конфлікту
Елементи змісту факторні патерни
матеріал конфлікту
детермінанти конфліктної ситуації
форма взаємодії
зміст конфліктних дій
I фактор
статус у ієрархізованої системі відносин
а) загроза склався статусу; б) перешкода у формуванні статусу
зовнішня, міжособистісна
а) захист статусу; б) показ статусу
II фактор
ідентичність, приналежність
отверганіе, дискримінація, усомневаніе, диференціація
зовнішня, міжособистісна
реалізація ідентифікаційних ознак або апеляція до відповідних ознаками
III фактор
розривність в зовнішньому предметному матеріалі
завдання на відновлення цілісності, безперервності
внутрішня, спрямована на подолання опору матеріалу
відшукання або створення ресурсу для вирішення задачі
IV фактор
почуття самоцінності
самозахист у ситуаціях невдачі, опір погіршення самооцінки
внутрішня, спрямована на захист самооцінки
мобілізація захисних ресурсів
V фактор
почуття відповідальності
переживання недосягнення як актуального або очікуваного
внутрішня, спрямована на самосанкціонірованіе
пошук адекватної санкції
Таким чином, у першому факторі конфлікт розгортається на матеріалі відносин з учителем, де конфліктуючими інстанціями є «Я-Вчитель», і дію за типом «наближення-дистанціювання» на матеріалі статусу учня з боку його «Я» стикається з протилежним за спрямованістю дією вчителя .
Конфлікт у другому факторі розгортається на матеріалі відносин з однолітками і конфліктуючими інстанціями є «Я-другой Я», - такий же як Я »; в конфлікті стикаються дії на встановлення приналежності себе групі однолітків з боку« Я »і дія, проблематизує цю ідентичність.
Конфлікти третього чинника розгортаються на навчальному матеріалі між конфліктуючими інстанціями «Я» - «Я», де дія з відтворення відомих зразків вирішення завдання стикається з дією, гальмує таке відтворення через неможливість застосування відомих зразків розв'язання задачі.
Конфлікти четвертого і п'ятого факторів виникають як наслідок нездатності до продуктивного вирішення конфлікту в матеріалі завдання, і, на відміну від конфліктів перших трьох факторів, що не є специфічними тільки для шкільного віку, а виникають задовго до нього, оскільки розвертаючись на матеріалі самоставлення є зіткненням між « Я »і« Над-Я », тобто за своєю генезою повинні бути віднесені до раннього дитинства. »Почуття неповноцінності відбувається з ^. відносини« Я »до свого« Над-Я », будучи, також як почуття провини, виразом напруги між ними. Почуття неповноцінності і почуття провини взагалі важко відокремити один від одного ». Таким чином, в суб'єктивній інтерпретації дитини ситуація пред'явлення завдання, може загрожувати самооцінці, а значить і цілісності та самоідентичності «Я». Тут проявляється оцінює дію «Над-Я», а в дії з вибудовування захисту самооцінки виявляється сталкивающееся з ним дія, спрямована на збереження самоідентичності й самоцінності.
У п'ятому факторі стикаються дії «Я» і «Над-Я» різні у виборі санкцій за нездатність вирішити завдання.

2. Емпіричне дослідження змісту і динаміки конфліктів вчення-навчання в молодшому шкільному віці
2.1 Молодший шкільний вік і умови навчання в школі
Для вирішення завдань розвитку або досягнення «призначень віку» необхідною умовою є організація «зустрічей» потреб віку з тим змістом, який пропонує шкільна ситуація і яке забезпечує задоволення цих потреб і розвиток відповідних новоутворень.
Сама «зустріч» обумовлена ​​з одного боку, у спосіб та ефективністю її організації, а з іншого, результатами розвитку, досягнутими на попередніх щаблях. Не можна в цьому сенсі не погодиться з думкою Е. Еріксона про те, що «за змістом невротичний конфлікт не надто відрізняється від« нормативних »конфліктів, через які в дитинстві мусить пройти кожна дитина і наслідки яких кожен дорослий несе у своїй особистості. Щоб зберегтися психологічно, людина знову і знову вирішує ці конфлікти подібно до того, як його тіло бореться з пагубними фізичними впливами ». Таким чином, навчальні ситуації, в які включається дитина, несуть в собі не тільки відносини актуального для віку розвитку, але і повторення конфліктів попереднього дитинства. Цей факт особливо очевидний з позиції педагога, який навчає дітей. Він також стає досить значущим в рамках проблеми «клінічного» визначення ефектів розвитку і дорослішання.
Молодший шкільний вік визначається в культурно-історичної концепції як літичний, стабільний і характеризується освоєнням операціонально-технічної сторони універсуму людської діяльності. Навчально-предметний зміст і логіка його освоєння визначені і покладені в програми початкової школи. Це означає оформленість даного віку і визначеність його призначення і місця в освітньому русі, на відміну, наприклад від підліткового віку, який, за визнанням Б.Д. Ельконіна історично молодий і поки не має загальновизнаного і певного місця у школі.
Таким чином, вважається, що в умовах стабільності молодшого шкільного віку можна описати нормативну динаміку освітніх «зустрічей» дитини і дорослого.
2.2 Експериментальне дослідження конфліктної аспекту та змісту конфліктів ситуацій вчення-навчання в молодшому шкільному віці
2.2.1 Експериментальна модель конфлікту в ситуації вчення-навчання
Мета попередніх досліджень полягала у визначенні та створенні експериментальних умов конфлікту, які відповідають виникненню ситуації вчення-навчання, тобто виникненню суб'єктного питання до матеріалу і необхідності будувати комунікацію. Необхідно було виділити такі особливості і вимоги до експериментальної ситуації і екперіментальним матеріалу, які б відповідали конфліктним уявленням.
У педагогічній психології та психології мислення є відомим той факт, що основною характеристикою навчально-предметного і задачного матеріалу є його розривність або невідповідність між цілями та умовами завдання. Також досить очевидним є той факт, що рішення задачі як психологічний процес обов'язково супроводжується феноменом здивованість, що проявляється у зупинці діяльності, збільшення відсотка езопової мови, «зацикленням» і т.п. і суб'єктивному аспекті характеризується труднощами пошуку рішення. Тому, з одного боку необхідно було створити експериментальну ситуацію, яка викликала б труднощі у вирішенні змістовного вимоги і, з іншого боку, викликала необхідність кооперативного рішення, і, отже, породжувала комунікацію піддослідних.
У зв'язку зі сформульованої метою попереднього експериментування та необхідністю створення умов для виникнення конфлікту були поставлені наступні завдання:
1. Визначення матеріалу, провокуючого конфлікт на ясному предметному суперечності, доступному для розуміння дітьми.
2. Визначення експериментальних умов, необхідних для ініціювання конфлікту і забезпечують дозвіл або вихід з конфліктної ситуації.
3. Визначення змісту і симптоматики виникаючих конфліктів. Необхідність вирішення даних завдань полягала в неявленно конфліктної структури ситуації вчення-навчання. Що з чим стикається і який характер, симптоматика і предмет цього зіткнення?
Вимоги до змістовного матеріалу.
а) Матеріал повинен містити в собі розривність, неустраняемого одноактово, негайно наявними у дитини ресурсом.
б) Матеріал повинен бути доступним і пізнаваним. Це потрібно для здійснення дитиною першого кроку у вирішенні задачі.
Вимоги до експериментальних умов ініціювання конфлікту.
а) робочий процес, тобто повинні бути виконані деякі дії і існувати уявлення про їхню результативність - актуальної або майбутньої;
б) відношення власності до виконаної і виконуваної роботи та її цінність;
в) стан здивованість або наявність уявлення про незавершеність роботи та бажаності й можливості завершення;
г) бажання досягнення результату або явну перевагу продовження роботи, а не її отверганіе.
Реалізація цих умов, як показано нижче може здійснюватися за рахунок трьох груп засобів, відповідних поставленої мети. Такими групами є: «ініціація», «проблематизація» і «дозвіл».
Ініціація. Група засобів, що поєднує в собі особливості матеріалу - його розривність і суб'єктивну доступність з одного боку, і, з іншого, - дії експериментатора, що полягають у створенні можливості успішно виконати перші кроки у вирішенні завдання з їх позитивної інтерпретацією.
Проблематізація. Група засобів, спрямованих на зупинку діяльності дитини в навчально-предметному матеріалі з виявленням недостатності актуалізованого ресурсу. При цьому необхідно неодмінна відповідність блокує діяльності матеріалу і предмету завдання, запропонованої дітям.
Дозвіл. Група засобів, що забезпечують перебування нового ресурсу або актуалізацію наявного, який є умовою виконання завдання, тобто ресурсу, що веде до усунення розривності матеріалу і відновлення відчуття цілісності.
Необхідно обговорити можливу небезпеку ініціювання конфлікту. Як показують спостереження, нехтування цим може загрожувати благополуччю дитини, тому що проблематизації може супроводжувати стан фрустрації і негативного самопочуття, особливо при низькій мотивованості на рішення і специфічних особистісних характеристиках дитини.
Звідси випливає, що в експериментальній ситуації ініціювання конфлікту, необхідно передбачити компенсаторні виходи із ситуації, наприклад, через зниження значимості рішення, імпунітівную інтерпретацію подій, перемикання на іншу діяльність і т.п. Іншими словами, втручання в конфлікт має відбуватися при достатній конфліктної компетентності експериментатора. Звичайно, не потрібно недооцінювати і спонтанно придбані і використовувані форми захистів дитини від деструктивних форм конфлікту.
У першому експерименті в якості матеріалу, на якому розгортається змістовний конфлікт, береться математична предметність.
У експерименті беруть участь діти 1 класу загальноосвітньої школи - всього 30 чоловік Дитині пропонується гра «Танчики». Суть її полягає в тому, що необхідно з свого ігрового поля «підбити» всі танки противника, тобто експериментатора. У гру грають двоє - дитина і експериментатор. В якості ігрового поля виступає подвійний листок в клітинку. На обох сторонах малюються умовні позначення танків - кожен зі свого боку. Кількість танків однакове з обох сторін. Розміри танків 1х2 клітинки. Ходи здійснюються по черзі. Для реалізації ігрового ходу гравець ставить на своєму полі чорнильна пляма невеликого розміру так, щоб при додаванні листка навпіл воно відбилося на танку противника. Виграє той, хто першим вразить всі танки противника.
Після здійснення кількох ходів експериментатор підказує дитині ефективний спосіб попадання: розташувати пляма на одній лінії з танком противника і відкласти від краю аркуша або від нейтральної лінії ту ж відстань, що й до танка противника, а потім вимірювати цю відстань за допомогою «двох-» або «трехклеточного» кроку, малюючи на аркуші відрізки, один біля одного. Таким чином, перед дитиною з'являється два однакових відрізка, виміряних різними мірками. Після цього над одним і над іншим відрізком записується їх числове значення і вказується дитині на протиріччя: «Відрізки однакові?. Цей дорівнює Х?. Цей дорівнює У?. Тоді Х = У? ».
Техніка аналізу.
Аналіз структури матеріалу.
Перш ніж аналізувати лінії конфліктної взаємодії, звернемося до аналізу морфології матеріалу ігри, арифметичної задачі та експериментальної ситуації з точки зору діапазону можливих дій. Це необхідно для подальшого психологічного аналізу конфліктів.
1) Основне протиріччя гри полягає у виграші-програші і розгортається з моменту ініціації. Це протиріччя як би обіймає весь ігровий процес і динамізує його. На цьому етапі можлива відмова від гри, тому що дитина може мати негативний ігровий досвід і прагнути уникнути програшу. Підстави прийняття такого рішення мабуть пов'язані з співвіднесенням наявного досвіду і розуміння ситуації. Далі слід власне ігрова, процедурна фаза, але вона покладена як ресурс для вирішення початкового конфлікту, і тому не має незалежного значення для ігрової ситуації. І остання фаза - протиріччя або згода образів «Я» - стартового і фінального. Це протиріччя ініціює переживання поразки або перемоги *. І, те що в грі є умовою здійснення ігрових ходів, в арифметиці може бути зведене до двох протиріч, - розгнуздується дорослим або «самоініціірующімся» у зв'язку з особливостями матеріалу арифметики, представленому в грі.
2) Протиріччя арифметики форм і арифметики рахунку. Для здійснення ігрового ходу дитина повинна «на око» оцінити осьову симетричність свого плями і танки противника, але оскільки експериментатор у своїх ігрових діях спочатку демонструє арифметику форм то й діти приймають це як правило гри. У той же час рахунок є більш точним дією і як правило, дитина на якомусь ходу промахується. У цей момент експериментатор пояснює як можна грати більш точно, тобто як визначати симетричність плями і танка і вважати відстань.
3) Протиріччя натуралізованих і культурних уявлень про число. Після того, як дитина починає відраховувати клітинки, як правило по одній, експериментатор пропонує йому більш простий і швидкий спосіб рахунка - по дві або / і по три клітинки, і потім демонструє протиріччя між однаковими кількостями - відрізки, і цими ж, але різними кількостями - числа.
4) Нарешті, останнім, обнимающим всю експериментальну ситуацію протиріччям стало протиріччя ресурсів дитини і дорослого, яке задає субординацію у відносинах.
Аналіз конфліктів.
Предметом аналізу в експерименті виступали ситуації опору матеріалу.
З аналізу морфології експериментального матеріалу і ситуації випливає, що в експерименті можливо 4 предмета опору: виграш-програш, форма-рахунок, натуралізоване-культурна, влада-підпорядкування. При аналізі висловлювань досліджуваних та їх поведінки в експериментальній ситуації, крім 4 зазначених предметів опорів виявилися можливими також «перескоки» від одного предмета опору до іншого, своєрідна поведінка, що характеризується рухами повернення до гри після озадачіванія і зворотним поверненням до задачі - по колу, дитина як б «метався» між навчальної та ігрової ситуацією. Це поведінка було названо «вибір ситуацій».
Таким чином, експериментально вдалося виявити 5 типів дій подолання опорів. У Таблиці 2 представлено кількість дітей, «застрягли» на тому чи іншому протиріччі.

Таблиця 3. Кількість дій подолання опорів у грі «Танчики»
Ситуації
Предмет чинячи опір.
Кількість дій
М
Д
всього
Навчальні
форма-рахунок
2
4
6
натур-культур
13
17
30
Ігрові
виграли-плеєр
5
5
10
Відносини
влада-подчин
1
-
1
Вибір ситуац
навч-ігрові
7
4
11
Створення специфічних відносин між дитиною і дорослим експериментатором дозволяло «паразитувати» на них для ініціювання конфлікту і, в кінцевому підсумку, проблематизувати ці відносини на колишньому рівні і створити їх на новому, адже експериментатор вимагав не підпорядкування, а суб'єктного відношення до матеріалу.
Спочатку змістовна завдання, введена в ситуацію взаємодії, могла служити для дитини в якості засобу встановлення відносин з дорослим. Тим самим, їм вирішувалася інше завдання, що лежить в області його відносин з дорослим. Лише потім, за рахунок точного протиставлення дій, відбувалася проблематизація готівкового ресурсу дитини.;
«Відрізки рівні? - Так. - Цей дорівнює чотирьом? - Так. - А цей двом? - Так. - Значить чотири дорівнює двом ?!»). Це зіткнення двох рівносильних взаємовиключних дій, при якому реалізовано може бути одне створювало ситуацію звернення дитини до підстав дій. Такою була типова логіка проходження експерименту.
Дитина, втягнутий у взаємодію, з одного боку, стояв перед необхідністю реалізації відповіді, а з іншого боку, перед неможливістю негайної його реалізації в силу того, що «в ньому» тепер присутні два рівносильних, але взаємовиключних дії. У цьому місці спостерігався момент актуалізації конфлікту, його існування у динаміці поведінки. Роздільна здатність його лежало у зверненні до протиріччя з покладеним в основу завдання. У дітей, як правило, виникало питання, який «вимагав» відповіді. Завдання встановлення відносин з експериментатором переходила в іншу якість, вона була «поглинена» змістовної завданням і відповідь на основне питання експериментатора був одночасно відповіддю на питання визначеності у відносинах з дорослим).
Такий феномен - конфліктність у змісті, з одного боку, і конфліктність у відносинах дитина-дорослий з іншого, а також їх взаємні переходи - був названий «матрешечньм конфліктом». На наш погляд, цей образ найбільш яскраво схоплює саму суть явища.
Багатозначність конфліктної поведінки призвела до необхідності проаналізувати його в конфліктній ситуації «не зашумленной» змістовним матеріалом. Важливо було також віддиференціювати бажані і небажані траєкторії розгортання конфліктної поведінки, тому що вихід дитини з конфлікту далеко не однозначний. В одному випадку відбувалося розв'язання суперечності матеріалу, в іншому - вибудовування захистів і компенсацій, у третьому - фрустрація і страждання і т.д.
Для здійснення продуктивної діяльності найбільш сприятлива і бажана була така траєкторія вирішення конфлікту, при якій відбувається звернення до протиріччя завдання як її основи. І разом з цим, для найбільш повного психологічного забезпечення протікання такого конфлікту необхідно було скласти розуміння не стільки механізмів, що забезпечують ініціацію, проблематізацію і дозвіл, скільки більш повне уявлення про можливі траєкторії розгортання конфліктності. Тому що діти, «застряглі», наприклад, на виграші-програші в експерименті «не чули» і не відчували інших опорів. Їх поведінка фіксувалося або на непродуктивних переживаннях або проставляли собою демонстрацію неприйняття завдання.
Конфліктна структура ситуації вчення-навчання.
Для вирішення завдання розкриття конфліктної структури ситуації вчення-навчання ми провели додаткове експериментування.
Основними труднощами в дослідженні конфлікту є його приховане протікання і «завантаженість» спостерігача матеріалом. Тому виявлення конфліктної структури ситуації вчення-навчання проводилося через аналіз виникаючих неузгодженостей і труднощів у взаємодії дітей, тобто тих ситуацій у взаємодії, які «повертаються до нас своєї конфліктної стороною», до того прихованої від спостереження. Як правило, конфлікти не мають характеристик розгорнутого процесу і протікають швидко і приховано. Для того, щоб розгорнути конфліктні точки взаємодії і полегшити виділення неузгодженостей, що мають підстави не в навчально-предметному матеріалі, був проведений експеримент, який ініціює ведення переговорів дітьми. Фактично, такий прийом аналогічний вимогу «рішення вголос» для дорослих досліджуваних, що вирішують завдання в дослідженнях творчого мислення. Це дозволило спостерігати відкритий і вербально представлений процес взаємодії.
Експериментальна методика була підібрана за двома ознаками, щоб змоделювати ситуацію дискусії як форми розвитку навчальної діяльності та навчальної взаємодії: 1) вона повинна бути розподіленою завданням, - це означає, що випробовувані взаємозалежні щодо загального руху, визначеного інструкцією і 2) в ситуації має бути присутнім значуще вимога виконати завдання. Ці дві ознаки характеризують процес вирішення розподіленої завдання. Таким чином, методика моделювала ситуацію рішення навчальної задачі колективним суб'єктом в аспекті розгортання основних напрямків взаємодії.
Таке завдання пропонувалася парам дітей 9-11 років. Вони повинні були зібрати кожен на своєму полі рассогласованного зображення схем людських облич - смайликів. Піддослідні <', були відокремлені один від одного непрозорим екраном і вони не мали можливості бачити один одного, але могли домовлятися. Експериментальний матеріал був зроблений так, що якщо один з дітей збирав на своєму полі схему, то у партнера дзеркальна їй схема рассогласовивалась.
Аналізувалися мовні програми випробовуваних, що відображають їх взаємодія.
Вважаючи, що вербальна активність репрезентує вирішуються конфлікти, в якості об'єкта аналізу при спостереженні була обрана вербальна продукція учнів, а в якості предмета - тип і характер опору матеріалу взаємодії або опору матеріалу взаємодії. Вислови та сюжети визначалися по запропонованим критеріям, як належать тому чи іншому фактору.
Необхідно було відповісти на наступні запитання. Куди і з чим дитина звернений у взаємодії? Куди спрямована його активність, яке її зміст і чому вона чинить опір?
Весь хід експерименту записувався на магнітну чи відеострічку, а потім висловлювання аналізувалися відповідно поставлених питань.
Експеримент показав, що в структурі конфлікту можна розрізнити: 1) матеріал взаємодії або матеріал взаємних маніпуляцій; 2) вироблені з цим матеріалом через висловлювання перетворення; 3) підстави дій перетворення; 4) інстанції-носії дій як єдність підстави дії і самої дії.
У динаміці конфлікту щоразу простежувалися 3 послідовні стадії: 1) виникнення конфлікту від моменту взаємної залежності в маніпулюванні матеріалом; 2) процес перетворення матеріалу як послідовність проб вирішення виникаючих неузгодженостей, 3) закінчення конфлікту, представлене ознаками автономії дій і має рішення. Такі структурно-динамічні характеристики конфлікту були прийняті як загальні.
В експериментальних ситуаціях було виявлено п'ять не зводиться один до одного чинників конфлікту.
Всього було проаналізовано 48 експериментальних ситуацій, що склало близько 2000 висловлювань. Кількість висловлювань в протоколах варіював від 20 до 150.
На підставі аналізу протоколів і відеозаписів були виділені критерії визначення чинників.
а) за зверненості висловлювання:
- Собі;
- Партнерові;
- Експериментатору;
б) за типом чинив опір матеріалу:
- Міжособистісні і аутоотношенія, коли випробовувані «працювали з людьми», в т.ч. з собою;
зміст завдання, коли випробовувані працювали із запропонованою експериментатором завданням;
в) за характером висловлювання:
- Продуктивно-очікуваний, коли випробувані виконували саме те завдання, яке давав їм дорослий в інструкції, чи те, яке вони знаходили у зовнішній ситуації, в ситуації протікає експерименту, і саме висловлювання вирішувало завдання подолання виникає неузгодженості.
Тут головною ознакою служило те, що детермінанта неузгодженості перебувала в ситуації, і могла бути пояснена без привнесення контексту особистісного розвитку дитини, без звернення до його минулого. Деякі діти вели себе так, що їх поведінка не можна було пояснити з ситуації, це не відносилося нами до продуктивної-очікуваному характеру дії;
- Продуктивно-захисний, коли випробовувані захищалися від будь-якої інтервенції, і реакція, висловлювання вирішувало завдання захисту атакованої самооцінки або самоставлення;
- Деструктивний, коли зовнішня дія фрустрировать і руйнувалося і піддослідні були «зайняті» внутрішньою роботою переживання ситуації неуспіху зі звинуваченнями на власну адресу
Оцінка висловлювання.
Легко показати, що критерії логічно випливають з моделі, при цьому, суто комбінаторне поєднання критеріїв звичайно ж не має сенсу, оскільки критерії виявилися не рядоположени, а іерархізіровани. Найбільш істотним є критерій «тип чинив опір матеріалу», оскільки він диференціює відразу три факторіальних області: перший-другий чинник - третій чинник - четвертий-п'ятий фактор. Критерій «характер висловлювання» дозволяє диференціювати четвертий фактор від п'ятого і служить додатковим ознакою для третього. Критерій «спрямованість висловлювання» дозволяє диференціювати перший фактор від другого і служить додатковим ознакою для всіх факторів, в залежності від спрямованості висловлювання.
Якщо висловлювання дитину можна було оцінити як продуктивно-очікуване, спрямоване собі і містить виконання завдання експериментатора чи наднормативну роботу в матеріалі завдання, то воно ставилося до 111-му фактору. Якщо висловлювання можна було оцінити як продуктивно-очікуване, спрямоване однокласників і розв'язує задачу встановлення відносин приналежності, то воно ставилося до 11-му фактору. Якщо висловлювання можна було оцінити як продуктивно-очікуване, спрямоване експериментатору і розв'язує задачу встановлення / підтвердження власного становища у відносинах, то воно ставилося до 1-му фактору. Якщо висловлювання можна було оцінити як продуктивно-захисне, спрямоване собі і містить матеріал аутоотношеній, переживання самоцінності то це висловлювання відносилося до 11-го фактору. І нарешті, якщо висловлювання можна було оцінити як деструктивне за своїм характером, спрямоване собі і містить матеріал почуття провини і непродуктивне переживання відповідальності, то це висловлювання відносилося до 11-го фактору.
При цьому трудність віднесення полягала в тому, що багато висловлювань містили в собі не один адресат і не один матеріал, а відразу два або три. Такий вислів оцінювався як належить різним чинникам одночасно, з пропорційною кількісною оцінкою, тобто привласнювався не 1 бал як у випадку однозначного віднесення, а по 0.5, 0.3 і т.д. бали кожному фактору.
На перетині трьох критеріїв з'являвся той чи інший фактор. Виділення критеріїв вирішувало завдання феноменального виділення факторів та визначення їх емпіричних кордонів.
Самі по собі прояви чинників конфлікту надзвичайно різноманітні. Головне, що ми намагалися зрозуміти - це можна описати за допомогою запропонованих критеріїв специфічне і індивідуальну дію дитини і співвіднести це опис з пятифакторную моделлю.
У майже 90% протоколах попереднього дослідження діти при виникненні неузгодженостей починали роботу стосовно узгодження своїх уявлень про подальшу взаємодію, Перш, ніж робити маніпуляції з матеріалом методики, вони планували і проговорювали майбутнє дію. Переговорна процедура як форма утримання конфлікту виявилася адекватної мети дослідження. Для подальших досліджень, отже, можна припустити, що всяке завдання із взаємною залежністю учасників і предметом загальної роботи може бути застосоване з метою дослідження конфлікту, і назад - там, де ми можемо знайти характеристики взаємозалежності і взаємовпливу учасників роботи, ми можемо припускати, що взаємодія між ними носить конфліктний характер.
Визначення феноменальних ознак конфлікту в цілому підтвердилося через опитування вчителів щодо особливостей поведінки дітей, «застревающих» на тому чи іншому матеріалі конфлікту і що приймали участь в експерименті, однак, ми прийшли до висновку про те, що це потребує більш ретельного доопрацювання та підтвердженні симптоматикою, видобутої за допомогою інших методів. Наприклад, тематичні рисункові та вербальні проекції можуть виявити конфлікти різних факторів. Так, наприклад, ми використовували тематичний малюнок «Урок» з подальшою опитуванням дитини за схемою САТ. Говорити про суворість діагностичної процедури тут не можна, але в проекції явно відображені конфлікти всіх факторів, особливо чітко простежуються конфлікти самоцінності і переживання почуття вини чи відповідальності.
2.2.2 Дослідження конфліктної динаміки молодших школярів
З вищевикладеного випливає, що взаємодія на уроці - навчально-предметне і соціально-міжособистісне - має конфліктний характер і містить п'ять основних факторів, що розрізняються за матеріалом конфлікту, його детермінант, формою та змістом взаємодії.
Звідси можна по виділених в попередньому експерименті критеріям описати взаємодію на уроці як п'ять факторів конфлікту і простежити особливості вікової шкільної динаміки чинив опір матеріалу і актуального досвіду конфликтования методом поперечних зрізів.
Як зрізовий використовувалися два методи: включене критеріально-орієнтоване спостереження і метод незакінчених пропозицій. Застосування першого методу вирішувало завдання фіксації динаміки виникаючих конфліктів, другий метод виступав по відношенню до нього як контрольний.
Оскільки методика незакінчених пропозицій спрямована на діагностику актуального відносини, отже, ми при адекватно організованих темах проекції, вправі розраховувати в результатах тесту відображення тієї ж конфліктної динаміки.
Спостереження конфліктної динаміки.
Представлена ​​методика критеріального спостереження застосовувалася на уроках математики в класах, які навчаються за програмою розвиваючого навчання. Тому розглянемо навчально-предметне взаємодію та його особливості, характерні для навчання. Змістом навчально-предметного взаємодії в розвиваючому навчанні є побудова навчальної діяльності, що передбачає формування теоретичних знань. «Розвиваючий характер навчальної діяльності як провідної діяльності в молодшому шкільному віці пов'язаний з тим, що її змістом є теоретичні знання». Теоретичні знання є результат абстракції і узагальнення змістовного типу, який розкриває "деяку закономірність, необхідну взаємозв'язок особливих і одиничних явищ із загальною основою деякого цілого, розкриває закон внутрішньої єдності цього цілого».
Засвоєння способів побудови теоретичних знань здійснюється за допомогою навчальних дій, спрямованих на розв'язання навчальних завдань, тобто у навчально-предметному взаємодії навчальне завдання виступає як один з організуючих ситуацію моментів. Навчальна завдання передбачає пошук зразка дії, не заданого в готовому вигляді, за допомогою побудови змістовної абстракції та змістовного узагальнення, за допомогою виведення приватних відносин даної задачі, їх об'єднання в цілісний об'єкт і оволодіння загальним способом побудови такого об'єкта, тобто загальним засобом для вирішення всіх задач такого типу. Пред'явлення навчальної задачі задає конфліктність у матеріалі навчального предмета: дії з відтворення відомих зразків наштовхуються на умови завдання, що задають неможливість такого відтворення. Більш того, психолого-педагогічне експериментування в цьому напрямку показує, що при вирішенні навчального завдання з достатньою мотивацією щоразу повинні створюватися такі умови діяльності учня, які неминуче приводять його до внутрішнього конфлікту. Якщо цій умові не слідувати, то зникають умови для рефлексивного огортання і зняття способу роботи, а, отже, і вихід до навчальної діяльності стає неможливим.
Відмова від вирішення конфлікту в матеріалі завдання наштовхується на нормативність уроку, носієм якої є вчитель: вирішити завдання «з ходу» не виходить, тому що спосіб вирішення невідомий і його ще треба відкрити, а відмова від рішення суперечить вимогам вчителя. Таким чином, ситуація пред'явлення навчальної задачі містить і соціальний конфлікт, який певною мірою є умовою для інтеріоризації протиріччя в матеріалі завдання.
У концепції розвивального навчання перевага віддається групової та дискусійною формі навчання для того, щоб рефлексивна зупинка, розрив виникали «не в індивідуальному дії учня, а у взаємодії дітей, яких вчитель спеціально вчить фіксувати неузгодженість точок зору і координувати їх для продовження спільної дії».
При таких формах навчання взаємодія між учнями стає важливою і невід'ємною частиною уроку. При цьому достатньо очевидно, що ця взаємодія не вичерпується змістовним рухом, співпрацею в пошуку способу розв'язання, але включає також міжособистісні відносини, або інакше кажучи, в ситуації навчально-предметного взаємодії учні можуть вирішувати конфлікти як в навчально-предметному матеріалі, так і в сфері відносин.
Це твердження однаково добре ставиться як до горизонтальних відносин, так і до вертикальних. У стосовно вікової динаміки можна припускати різну ступінь представленості конфліктів в тій або іншій сфері в різних шкільних віках. Так, наприклад, логічно припускати, що на самому початку молодшого шкільного віку конфлікти у сфері відносин учня з учителем будуть більш значно представлена, ніж у більш пізній період, тому що в цей період норми відносин з учителем лише формуються, а значить ситуація пред'явлення завдання може бути «інтерпретована» учнями як засіб встановлення відносин.
Таким чином, реально перед учителем постає завдання побудови взаємодії, адекватного навчально-предметного і шкільно-віковою руху учня, тобто завдання управління освітніми «зустрічами» та навчально-предметним взаємодією. Учитель повинен вибудовувати дії, адекватні конфліктів, які учень намагається вирішувати в ситуації пред'явлення завдання. Мабуть, вихід до навчальної діяльності, до розв'язання суперечності в змісті завдання, можливий тільки у разі продуктивного розв'язання конфліктів у сфері відносин. В іншому випадку учень використовує ситуацію пред'явлення навчальної задачі для встановлення відносин. Вважаючи урок не тільки як місце для організації навчальної діяльності, але і як місце для організації вікового розвитку дитини, і розглядаючи конфлікт як механізм розвитку і як «ядро і власне людський спосіб вирішення протиріч», ймовірно слід спеціально будувати конфлікти як в навчальному матеріалі, так і в сфері міжособистісних відносин, коли вчитель проектує і забезпечує такий розвиток навчальної діяльності, при якому протиріччя актуалізується в конфлікт, і за рахунок нього буде дозволено. Такий конфлікт повинен бути і конструюємо за походженням, і конструктивний за змістом - результату, за умови взаємодії на змістовному і цілком усвідомлюваному рівні.
Звідси випливає, що розвиток дитини в разі ініціації конфлікту буде мати місце тільки при продуктивному її вирішенні. «Зрозуміло, що ініціювати конфлікт незрівнянно легше, ніж утримати конфліктну взаємодію в змістовному руслі, але в даному підході вчитель як ініціативна фігура по праву є безпосереднім учасником свого конфлікту. Тут в його функції входить і проектування, і ініціація, і розгортання конфліктної взаємодії до його продуктивному вирішенню:
рішенням навчально-предметної завдання або розвитку учасників. А для цього він повинен бути спеціально підготовлений ». Необхідною елементом оснащеності вчителя при такій роботі з конфліктом, є його конфліктна компетентність як елемент загальної комунікативної компетентності.
Фактор суб'єктивності в методі критеріального спостереження.
Метод спостереження завжди характеризується деякою суб'єктивністю, залежністю результатів дослідження від позиції спостереження. При діагностиці п'яти чинників конфлікту такого роду суб'єктивність може виявлятися, по-перше, в ситуаціях, коли дія, зафіксоване в протоколі спостерігача у вигляді висловлювання, не може бути однозначно охарактеризовано по якому-небудь критерію без аналізу контексту дискусії або залучення додаткових відомостей, по- друге, в ситуаціях, коли треба оцінити актуальність того чи іншого типу конфліктів. Можна виділити наступні випадки застосування суб'єктивної оцінки спостерігача через реконструкцію, тлумачення змісту дій учнів:
1. Випадок разнопредметного взаємодії, що виникає з причини «специфіки дитячої логіки, дитячого бачення світу», коли дитина вирішує навчальну задачу як побутовий сюжет. Це можливо через неявленно завдання як навчального завдання, коли сюжет завдання є для дитини та її змістом. У цьому випадку дія учня, перетворює сюжетний матеріал завдання, за критерієм «тип чинив опір матеріалу» повинне бути розцінено як спрямоване на утримання. Якщо ж учень розрізняє сюжет і зміст завдання, а спроба вирішити завдання як побутовий сюжет є спробою встановлення відносин з учителем чи однолітками на сюжетному матеріалі завдання, то дія, що перетворює сюжетний матеріал завдання за критерієм «тип чинив опір матеріалу» повинне бути охарактеризоване як спрямоване на відносини . Таким чином, у разі разнопредметного взаємодії оцінка дії учня за критерієм «тип чинив опір матеріалу» заснована на суб'єктивній думці спостерігача про здібності учня розрізняти сюжет і зміст завдання.
2. Випадок наявності непрямого адресата дії, коли вислів, що містить звернення до одного учасника дискусії, має на меті вплив на іншого, тобто цей інший і є адресатом.
3. У силу того, що вирішення конфлікту одного фактора можливо через дозвіл конфлікту іншого чинника, тобто одне і те ж дію можна інтерпретувати як дозволяє конфлікти одночасно двох факторів, для діагностичних цілей може бути важливим визначення, який конфлікт є первинним. Це можливо через аналітичну реконструкцію спостерігачем контексту і матеріалу дискусії.
4. У навчально-предметному взаємодії ми маємо справу з тим, що деякі з конфліктів стають і розвиваються прямо в ситуації даної взаємодії, деякі з конфліктів легко вирішуються ледве встигнувши виникнути, а деякі конфлікти привносяться з досвіду попередніх уроків. Для діагностики важливо визначати актуальність конфліктів, тобто чи є дія учня наслідком внутрішнього конфлікту або реактивним відповіддю на дії вчителя або однолітків, стереотипізованої реакцією.
Оцінка конфлікту, як внутрішнього, який не знайшов свого часу дозволу, імовірно можлива через фіксацію «опору» дій учня загальному контексту дискусії.
Спостереження і аналіз конфліктів ситуації вчення-навчання.
Для спостереження та аналізу ми взяли перші, другі, треті й четверті класи школи № 106 «Універс» м. Красноярська, що мають дискусійні форми навчання. Ми фіксували кількість висловлювань, що відносяться до того чи іншого фактору за виділеними критеріями. Спостереження велися по спеціальних бланках, де відзначалася приналежність висловлювання того чи іншого фактору. Спостереження проводилися протягом дня в середині першої чверті, на початку третьої і в середині четвертої. Спостереження велося у дванадцяти класах - по три класи кожної паралелі. Кількість висловлювань дітей на уроці варіювало приблизно від 100 до 200.
Однак, перш ніж наводити дані спостережень, необхідно показати спосіб аналізу матеріалу уроку, який був використаний, на конкретному протоколі уроку.
Протоколи уроків датовані 30 і 31 березня 1994 Діти закінчують перший клас, і до цього часу вони «вийшли» на поняття мірки-посередника в засвоєнні програми математики з розвивального навчання Ельконіна-Давидова. Тепер вони приступили до вирішення завдань на порівняння кількостей через мірку.
Ситуація навчання організована як дискусія. Вербально активні 12 дітей з 20, що знаходяться в класі. Топічної ядро ​​дискусії біля дошки. Деякі діти на протязі всього уроку знаходяться тут, деякі включаються зі свого місця, частіше фрагментарно, деякі переходять з місця до дошки і назад. Структурно дискусія організована вчителем як зіткнення формальних позицій у двох площинах: вчитель - учень і учень - учень.
Аналіз протоколу № 1.
Вчитель: Так, будь ласка, на дошці з'явилися малюнки. На кожному показано як діти стрибали. Міша: Ольга Борисівна, Женя повинен бути намальований на місці Артема, а Артем на місці Жені.
Аналіз: У висловлюванні фіксоване неузгодженість між власними уявленнями і малюнком на дошці. При цьому воно звернено до вчителя і є відповіддю на дію вчителя, що на дошці з'явилися малюнки, можливо також, що репліка має на меті підтримку власного статусу. Таким чином, можна припускати конфліктність у руслі третього і першого чинника.
У: Женя ось сюди стрибнув, а Зграї тут. Андрій, поясни свій малюнок? Міша:
Ось Женя стрибнув, ось Артем, ось Зграї, Андрій, в тебе трохи не так. Ось тут повинен бути Женя, Тут - Артем.
А: Висловлювання звернено до однокласника біля дошки, враховуючи, що за змістом вона повторює попереднє, слід, очевидно, їх обидва віднести до 3 - го фактору.
У: Так, ви малюнки обговорюєте? Міша. Я ось тут не згоден. Андрій повинен був намалювати, що Женя тут стрибнув, а тут Артем.
А: Висловлення є відповіддю на запитання вчителя, спрямований на контроль предмету дискусії, і в цьому сенсі може бути оцінена як роздільна конфлікт у відносинах з учителем, але цей конфлікт не є внутрішнім, так як своєю відповіддю учень легко його вирішує; внутрішнім ж є конфлікт у навчальному матеріалі, який, однак, повинен дозволити вчитель своєю оцінкою малюнка.
У: Так, завдання яке було? Намалювати, як всі стрибали, а Зграї стрибнув далі за всіх. На цих малюнках вам зрозуміло, як діти стрибали, чи ні? Саша: Мені немає.
А: Дуже коротка репліка - відповідь на запитання вчителя, в той же час висловлює утруднення в розумінні, що може актуалізувати конфлікти 4 і 5 факторів.
У: Міша, що ти зараз робиш біля дошки? Міша: Я Андрюші пояснюю. У: А з місця ти не можеш? Міша: Мені показати треба було.
А: Висловлювання показують оснащеність учня у вирішенні конфліктів такого типу у відносинах з учителем.
У: Показав? Сідай на місце. Зграї, показав? Сідай. На малюнку показано як діти стрибали? Зграї, показано? Зграї: Так.
А: Висловлення є дозволом неактуального конфлікту першого чинника.
Андрій: Тільки я не розумію ...
А: Егоцентрична мова - свідоцтво труднощі, в даному випадку утруднення в матеріалі завдання, тобто репліка свідчить про конфлікт 3 фактори.
Саша: А кажеш що в тебе все зрозуміло.
А: Висловлювання направлено на захист себе, своєї самооцінки від власного нерозуміння через дискредитацію автора малюнка, який незрозумілий 2 і 4 чинники).
Міша: У тебе, Андрій, зрозуміло, тільки що Зграї довше всіх стрибнув, а решта все незрозуміло. У: Ось такий малюнок ми можемо віддати в книгу рекордів і все буде зрозуміло? Міша: Ось тут Женя ось сюди стрибнув.
А: Знову спроби отримати дозвіл суперечності в навчальному матеріалі за допомогою оцінки однокласником, або вчителем свого рішення.
У: Питання до класу: ці малюнки ми можемо віддати і буде все зрозуміло? Діти: Так. У:
Значить Андрюшин малюнок ми можемо віддати? Міша: Так, і Сашин теж. У: І Сашин теж? Міша: Так. У них всі малюнки однакові. Треба вибрати найбільш зрозумілий.
А: Перша репліка Міші в цьому сюжеті може бути побічно адресована сверстнику, а значить може бути розцінена як належить 2 фактору. Взагалі обидва висловлювання є відповідями на запитання вчителя за сюжетом завдання і, мабуть, належать першому фактору.
У: Ви віддасте ці малюнки і вам повірять, що Зграї стрибає далі за всіх? Саша: Ні, нам так просто не повірять, потрібно ще це довести. У: Але на малюнках все намальовано, все зрозуміло. Саша: Тому що вони подумають, що ми спеціально ці малюнки намалювали, щоб вони подумали, що Зграї далі за всіх стрибає.
А: У питанні вчителі явно помітні очікування щодо відповіді на це питання, а саме очікування фіксації недостатності малюнків. Репліки, які обговорюють сюжет завдання, не є точним відповіддю на ці очікування, тобто повинні бути віднесені до першого фактору.
У: А дійсно на малюнках видно скільки стрибнув Зграї? Даша: Ні, ні крапельки, тому що тут просто Аня паличкою виміряла, та й усі, і сказала, що Зграї Далі за всіх. А можна не лінійку використовувати, а звичайну ручку, або олівець, щоб переміряти? У: Так, а навіщо нам переміряти-то? На малюнку у нас все намалювали.
А: Перше питання вчителя в цьому сюжеті, як і в попередньому, є «провокацією», але на цей раз у відповідному висловлюванні обговорюється альтернативний спосіб вирішення завдання, хоча і не пояснюється недостатність попереднього способу розв'язання, тобто репліка спрямована на встановлення відносини з учителем.
У: Ах, вам ще й точно треба. Але ж ви ж кажете, що на малюнку достатньо. Міша: А раптом вони нам не повірять? А треба, щоб всі повірили. У: Так, як же зробити так, щоб всі повірили, що Зграї стрибнув далі за всіх. Міша: Можна просто показати. У: Як показати? Міша: Ну, не малюнком, а щоб Зграї стрибнув так далі. І все, більше нічого не треба. У: Добре, треба показати, що Зграї стрибнув ось стільки. Міша: Ну так, щоб видно було, а то вони можуть не повірити малюнку. У: Звичайно, можуть не повірити-Я, наприклад, взагалі жодному малюнка не вірю. Тому що в Олени ось, взагалі, маленький, але видно що далі всіх? З: Видно. У Даші побільше, але теж видно що довше за всіх, але ж він не стільки стрибав. А в іншому класі діти візьмуть і намалюють лінію на всю дошку і скажуть, що у них взагалі довше за всіх. Міша: А ми їм не повіримо. Може вони спеціально намалювали, і одна людина не може настільки стрибнути.
А: У всіх висловлюваннях спроби вирішити протиріччя в сюжеті а не в змісті завдання, через те, мабуть, що зміст не є відкритим для учня, тобто для нього протиріччя в сюжеті і є зміст завдання. Враховуючи що висловлювання учня є такими, що відповідають на репліку вчителя, можна сказати, що розв'язання суперечності в навчальному матеріалі є засобом встановлення відносин з учителем, тобто провідною є конфліктність у руслі 1-го фактора.
Саша: А Артем далі за всіх
А: Висловлювання визнає лідерство за одним з однокласників, тобто може бути спрямовано на встановлення горизонтальних відносин. Крім того, воно встановлює невідповідність у малюнках на дошці і власного уявлення, що в даному випадку має бути, мабуть, віднесено до обговорення сюжету. З іншого боку, враховуючи його попередні репліки, це може бути розцінено як дискредитує малюнки на дошці для збереження власної самооцінки.
У: Щоб можна було повірити, треба напевно довести як-небудь. Зграї: А у нас не вийде.
А: Відповідає на репліку вчителя але при цьому відмовляється від завдання, зберігаючи самооцінку. «А у нас не вийде». Таким чином, можна припускати належність висловлювання першого і другого факторів.
У: Ось Даша сидить і давно тримає руку. Що ти, Даша, хочеш сказати? Даша: Ми можемо і не лінійкою, а навіть звичайної ручкою виміряти.
А: Продовжує пропонувати альтернативне рішення задачі, так як оцінка вчителя не була отримана щодо цього рішення, то внутрішній конфлікт в навчальному матеріалі для учениці не дозволений.
Зграї: Коли я тримаю руку, мене щось не питають. У: Що, коли ти? Зграї: Коли я тримаю руку, мене ніхто не питає.
А: Висловлювання фіксує несталі стосунки з учителем, тобто актуальний конфлікт першого чинника. Враховуючи деструктивний характер дії і переживання образи, можна припускати, що невирішений конфлікт у відносинах з учителем породив конфліктність четвертого фактора.
У: Даша просто тримає руку двадцять хвилин. А ти тримаєш менше. Ви чули, що вона сказала? Що треба бігти вимірювати ручкою і потім розповідати всім, що в малюнок увійшло стільки-то ручок? Ну давай спробуємо ручкою. Почекай, а чому ручкою? Аня ж у нас чимось вимірювала. - Паличкою вимірювала. А взагалі, може, вона вас обдурила, а ви взяли та й повірили. Саша: А хто повірив? Я особисто не вірив. У: Не вірив? Саша: Ні! У: А чому ж ти їй питання не задавав? Саша: Вона мені не довела.
А: Репліки, спрямовані на утвердження власного статусу у відносинах з учителем.
У: Не довела? А, ти знаєш, що вона робила, коли доводила? Саша: Так. У:
Можеш розповісти? Саша: Коли б там були смужки та там змогли б показати хто більше сантиметрів, хто далі стрибнув. Можна було б за цими позначка порахувати, хто далі стрибнув. У: Які смужки? Саша: Ну, на лінійці смужки, які сантиметри позначають. У: Ну немає у нас такої довгої лінійки. Саша: Ну, можна не обов'язково лінійкою. Можна ручку взяти покласти і ці смужки отчертить.
А: Подальше утримання відносин з учителем, без залучення навчального матеріалу було неможливим, тому всі висловлювання обговорюють альтернативне рішення задачі, ухиляючись від відповіді на запитання вчителя про те, як доводила Аня своє рішення, тобто підкреслюючи тим самим актуальність перевірки нового рішення.
У: Ти теж з Дашею згоден, що треба ручкою зробити? Даша: Можна і ручкою, можна і кроками. У: Та кроки ж у всіх різні, Даша. Даша: Ні, можна ось так от, щоб у всіх однакові були. Треба чий щось вибрати.
А: Обидва вислови обговорюють спосіб вимірювання стрибків, тобто спрямовані на утримання завдання і повинні бути віднесені до третього фактору.
У: Візьмемо одну Дашину ногу і виміряємо, що в одному стрибку Стаса вийшло стільки-то Дашини ніг. Вимірюють. - Сім з половиною. У: Ну я не знаю, чи була там половина. Саша: Давайте Андрійка візьмемо, у нього найменша нога.
А: Висловлювання спрямована на подолання труднощів, пов'язаної з отриманням дробового числа при вимірюванні довжини стрибків, тобто дозволяє суперечність у змісті завдання і належить до третього фактору.
У: А потім Андрій буде вимірювати стрибки всіх дітей у школі. Давайте ручкою помірятися. Пропонували і Даша, і Саша. Саша: Ручка однакова адже.
А: Саша пояснює правомірність вимірювання довжини стрибків ручкою, тобто рухається в руслі третього фактору.
- Ручки можуть бути і різні.
А: Висловлення є запереченням на репліку однолітка і може бути витлумачено, як викликана нерозумінням відносини однолітка до змісту завдання, або як спрямоване на ставлення з однолітком щодо змісту завдання.
Саша: Ручка ж не подовжиться, вона все такий же буде. Найменшу ручку візьмемо, або олівець.
А: Висловлення, подібне попередньому Сашином пояснює необхідність вибору єдиної мірки для вимірювання різних стрибків, тобто воно, спрямоване на утримання завдання і лежить в руслі третього фактору.
У: Так, може, ми взагалі ось такий крихітний листочок візьмемо і будемо їм вимірювати, потім зіб'ємося з рахунку. Аня ж мірила, дивіться як швидко виміряла, а ручкою довго. Саша: А ручкою швидше, дивіться як. У: Це дуже довго і можна збитися, мені здається. Саша: А якщо ось так робити, то можна не збитися. А: Репліки спрямовані на захист власного рішення учня для збереження статусу у відносинах з учителем, тому що відсутня обговорення змісту завдання. У: А пам'ятаєте Карина пропонувала нитками. Де клубок? Давайте помірятися. У: А тепер Рома розповість, що все зробили. Рома: Вони вимірювали, який стрибок більше.
А: Висловлення є достатньо формальним нерозгорнуті відповіддю на запитання вчителя, тобто є дією за нормою навчально-предметного взаємодії, що якщо вчитель запитує, то учень повинен відповідати. Таким чином, висловлювання варто розцінювати як дозволяє зовнішній конфлікт у першого чинника.
У: Так, тепер у вас є докази, який стрибок бьи далі за всіх? - Є. Даша: Ниточка - доказ, тому що ми ж не відірвали її просто так. Ми відміряли ж довжину і Зграї сказав: Аня далі за всіх.
А: Висловлення є відповіддю на запитання вчителя, але в якості аргументу залучається не навчально-предметний, а сюжетний матеріал, тобто дозволяється протиріччя не в змісті, а в сюжеті завдання, мабуть, через те, що протиріччя в змісті завдання не явлено для учениці. Таким чином, дана репліка може лежати в руслі як першого так і третього чинника, так як дозволяючи протиріччя в сюжеті завдання, дозволяє протиріччя в статусних стосунки з вчителем.
У: Так, а чому ми повинні вірити, що ось ця ниточка і є доказ? Саша:
А ми її можемо показати. У: Що, покажеш, ниточку? Карина: А вони не повірять. Даша: Треба додати малюнок і тоді повірять. У: Ось Даша запропонувала додати малюнок. Міша: Ось, ми тут не будемо нічого прати й покличемо своїх напарників. У: Та до нас прийдуть сьогодні прибиральниці і все зітруть. Ви сказали що ось ця ниточка є доказом, тобто ми повинні віддати ниточку і нам повірять? Саша: Навіщо віддавати, показати можна.
А: Обидва вислови Карини лежать в руслі першого чинника, тому що є реакцією на сумнів вчителя з приводу висловлювань інших дітей і не обговорюють зміст завдання. Решта репліки в цьому сюжеті можна віднести одночасно до першого і третього факторів, тому що будучи відповіддю на репліки вчителя, вони спрямовані на вирішення протиріччя в сюжеті завдання і через вирішення цього протиріччя встановлюють відносини з учителем.
У: Хто сказав що ниточка - це доказ? Даша: Це зовсім не доказ.
А: Висловлювання спрямоване на встановлення згоди з думкою вчителя безвідносно до змісту завдання, тобто лежить у руслі першого чинника.
Міша: Треба щоб показали, як він стрибне, тоді вже повірять.
А: Дозволяє протиріччя в сюжеті завдання через неявленно протиріччя у змісті. Репліка відноситься до третього фактору.
У: Тобто принести ниточку від Стаса. Ну гаразд, я просто думаю, що ви не можете довести, що у вас був стрибок довгий. Так? Саша: Не доведеш!
А: Висловлювання слід віднести до четвертого фактору, тому що визнання нерозв'язності завдання є відповіддю на репліку вчителя, загрозливу самооцінці учня; таким чином, репліка учня є відмовою від рішення, для збереження самооцінки.
У: Ніяк не доведеш? Міша: Треба їм просто показати. У: Що показати? Міша: Ну як Зграї стрибав. У: Де показати? Сюди привести і показати, що Зграї стрибав? Міша: Він стрибне і мотузкою виміряти як він стрибав. У: А якщо ми мотузочку їм покажемо, вони повірять? Міша: Ні. У: Чому? Міша: Ну що їм ця мотузочок, вона їм нічого не значить. Треба довести їм, щоб вони самі побачили. У: Тобто потрібно повторити все наново? Міша: Та
А: Оскільки попереднє речення Міші за рішенням завдання як протиріччя в сюжеті з боку вчителя ніякої оцінки не отримало, то ця спроба повторюється знову; таким чином, всі висловлювання лежать в руслі третього фактору.
У: А навіщо тоді всі ми міряли? Міша: Напевно ми помилилися.
А: Безвідносно до змісту завдання захищає правомірність свого рішення для збереження власного статусу у відносинах з учителем.
Аналіз протоколу № 2.
Учитель пропонує учням згадати завдання, задану на минулому уроці. Міша:
Я думаю, що тут пастка. У.: Ти думаєш, що тут пастка? А що за завдання-то була? Міша: Я не пам'ятаю вже.
А: У першій репліці пропонується варіант розв'язання задачі, однак, репліка породжена не актуальністю конфлікту в змісті завдання, а прагненням встановити відношення з вчителем, то є репліки лежать в руслі першого фактора.
- А я пам'ятаю.
А: Демонстрація власного переваги перед однолітком, тобто вислів спрямоване на встановлення статусу у відносинах, з учителем.
- Там треба було Незнайку налити таку ж кількість води, як Знайко. У: Чого Незнайку? Води налити? - Води налити в таз.
А: Діти з одного боку, встановлюють відношення з вчителем, тому що відтворюють умову задачі згідно з вимогами вчителя, з іншого боку, можуть бути першим кроком у вирішенні суперечності в змісті завдання. Таким чином, висловлювання лежать одночасно в руслі першого і третього факторів.
Стас: Я вирішив особисто.
А: У вислові підкреслюється власна успішність. Так як в ньому самому не міститься адресат, кому вона була сказана, то в якості такого можна припускати як вчителя, так і однокласників, а це означає, що це висловлювання може лежати в руслі як першого, так і другого факторів.
Ілля: Знайка повинен погодитися, щоб налити.
А: Висловлювання обговорює сюжет задачі і, мабуть, як і попередні подібні репліки може бути віднесена як до першого, так і до третього фактору.
У: Так вам-то що? Ви говорите про Незнайка, що Незнайка потрібно налити, а вам що потрібно було зробити? Саша: Він дав нам баночки. Ми повинні були йому допомогти. - Налити води стільки ж.
А: Обидва вислови відтворюють умову задачі на вимогу вчителя, тобто належать до першого фактору, або до третього, якщо в подальших висловлюваннях буде вирішуватися протиріччя в змісті завдання.
Саша: А ви напишіть формулу, яку Знайка дав Незнайка.
А: Демонструє власне знання такого компонента завдання, як формула і робить крок у напрямку до вирішення протиріччя в змісті завдання. Якого саме типу конфліктність переважає в даній репліці, мабуть, можна встановити тільки з аналізу подальших дій даного учня.
У: Ну, ти трошки вгадав. Знайка подивився, як ви мучитеся, і послав вам посилочку. Він вирішив передати вам інформацію, але так як Незнайко читати не вміє, він вирішив не писати формулу, а передав вам таке ось лист. Саша: Це Ви принесли з дому, а не Знайка. У: Так, Знайка мені передав, я і принесла з дому. Саша: Це Ви зробили.
А: Обговорює сюжет завдання без спроб вирішити завдання, тому що обидві репліки адресовані вчителю, то їх слід віднести до першого фактору.
У: Хто мені може тепер розповісти, що нам треба тепер робити? Ось я викладаю вміст пакетика. - А я знаю. - І я. - І я.
А: Демонстрація власної успішності перед вчителем і конкурентні відносини між собою.
Ілля: Стільки ж скільки кубиків, потрібно баночок налити в таз. У: Так адже баночка одна, а кубиків багато. Ілля: Налити один раз в баночку, потім вилити, ще налити в баночку.
А: Пропонує вирішення завдання - третій чинник.
У: Покажеш, раз ти перший здогадався? Саша: Михайло перший здогадався.
А: Віддає пріоритет іншому однокласника, і, фіксуючи неточність вчителя, намагається привернути до себе його увагу.
У: А поки Ілля показує, в зошитах намалюйте, що треба зробити нам і Незнайка. Міша: А я думаю, це завдання не можна вирішити, якщо тільки Знайка не ...
А: Повторює свою ідею, не отримала належної уваги, про те, що завдання з пасткою, але не приводить аргументів як на користь власної думки, так і проти запропонованого на дошці рішення, що свідчить про переважання конфліктності в руслі першого і, може бути, навіть другого чинника.
Зграї: Можна, Міша.
А: Така репліка може бути результатом, або невідповідності власного уявлення про завдання з поданням, висловленим однокласником, або спроби вибудовування конкурентних відносин.
- Порахуйте кубики.
А: Не знаючи кількість кубиків, неможливо виконати завдання в зошитах, тобто таке висловлювання є свідченням самостійної спроби вирішити задачу.
У: Ну якщо ви не знаєте, скільки кубиків, тоді дивіться, що робить Ілля, і кожного разу відзначайте. Саша: Шість кубиків.
А: У відповідь на прохання однокласника до вчителя демонструє свою обізнаність.
У: Я не вважала. Скільки дав Знайка, стільки я і принесла: - Сім. - Сім. - Шість. Ілля: Сім кубиків.
А: Демонстрація власного статусу через експертну думку після висловлювань однокласників.
- Ілля, скільки разів ти наливав вже?
А: Спроба приєднатися до подій біля дошки через встановлення відносин із які відповідають біля дошки на матеріалі завдання, тобто рух в руслі другого чинника використовується для виходу на дозвіл конфліктності в руслі першого або третього факторів або ж іншого конфлікту в руслі другого чинника.
Ілля: вважати потрібно було. Саша: А вона рахувати не вміє. Ілля: Не вміє - не треба.
А: Просто відповісти на запитання однокласника для Іллі в даному випадку означало допустити підконтрольність власних дій, тому краще зміцнити власний статус провідного учня у вирішенні цього завдання через вказівку, що йому, однокласника, потрібно було робити. Таким чином, висловлювання Іллі лежать в руслі другого і четвертого факторів. Висловлення Саші направлено на самоствердження через дискредитацію однокласника.
У: Ну, що у нас виходить? - Сім. Зграї: І не правильно ...
А: Подальші висловлювання Стаса більш наочно показують, який тип конфліктності є провідним у його діях.
Міша: Ольга Борисівна, я думаю, що з пасткою. У: Що з пасткою? Міша: завдання з пасткою.
А: Чергова спроба пред'явлення власного рішення і тим самим встановлення відносин з учителем. Переважання конфліктності в руслі третього чинника малоймовірно, тому що аргументів на користь свого рішення, або проти рішення на дошці не наводиться.
Зграї: Ілля не стільки води налив. Ілля: А скільки треба було? Зграї: По іншому треба було. У: Яку ми зараз задачку вирішували, яка з пасткою? Зграї: Ілля не стільки налив, скільки потрібно. У: Ти думаєш не стільки? А скільки треба було? Зграї: Ми вчора ... Ну, не вчора, а ось коли всі пішли, ми переливали і бачили скільки. Ілля менше налив.
А: Зграї спростовує рішення Іллі, апелюючи до досвіду, який вони зробили «коли всі пішли», підкреслюючи тим самим власну перевагу перед іншими.
- Ти не бачив своїми очима, скільки він налив.
А: Відповідь на спробу Стаса підкреслити власну перевагу перед іншими, що вказує на недостатню обгрунтованість його дій.
Зграї: Видно, он просвічує.
А: Відповідає однокласника, захищаючи обгрунтованість власних дій через спростування дій однокласника.
У: Тобто, все-таки, не стільки треба було налити. А чому ти так вирішив? Саша: Але кубиків-то сім, як ще зробиш? Зграї: Але тому що, ми ж не знаємо, може нам ...
А: Саша пред'являє умову задачі в якості аргументу на користь відсутності альтернативного рішення і оформляє цей аргумент у вигляді питання до Стаса і, можливо, до самого себе, тобто провідною є конфліктність у руслі третього чинника і меншою мірою представлена ​​конфліктність у руслі другого чинника. Стасу, щоб зберегти участь у дискусії, необхідно відповісти на запитання вчителя на підставі змісту завдання, тобто щоб дозволити конфліктність у руслі перших двох факторів, необхідно вирішити конфлікт в руслі третього фактору. Оскільки готової відповіді на підставі змісту завдання немає, то він намагається придумати його «сходу», але не виходить.
Зграї: Можна зараз перелити, поки немає цього Знайки.
А: Як і в попередньому сюжеті. Зграї намагається залишитися в центрі уваги, не привертаючи змісту завдання, тобто рухається в руслі першого та четвертого факторів.
Саша: Я згоден. Зграї: Я згоден з Знайко і з Іллею, тому що Знайка дав нам Інформацію, якщо ось таз зробити не таким широким, а таким самим тоненьким, як і чайник, буде рівна кількість, тому що тоненький ... а коли ось, наприклад, ось це всі зсувається, вода адже нікуди їй подітися, вона ж буде так і залишатися. Вона все буде підніматися, підніматися. У: От якби тазик був вужче, напевно, рівень води був б вищими. Так? Так ти кажеш, Саша? Саша: Так.
А: Сенс висловлювань Стаса Саша інтерпретує як фіксацію невідповідності рівня води в чайнику у Знайки на минулому уроці і в тазу у Іллі. Оскільки це невідповідність для Стаса є аргументом проти рішення Іллі, то Сашко намагається пояснити неспроможність такого аргументу, тобто висловлювання Саші лежать в руслі) третього чинника, оскільки дозволяють виникле протиріччя в змісті завдання.
Міша: Перелити з чайника в яку-небудь баночку велику і потім налити в іншу ж баночку багато води, і потім ми виллємо стільки ж. У: Міша, незрозуміло, що ти пропонуєш. Міша: Треба з чайника випити в баночку і ще в другу баночку треба теж води багато і от ... якщо ось ... менше ... ось буде показувати на скільки більше, ніж повинно бути Б чайнику, ми, це знову вип'ємо в чайник, вийде два рівних - У: Тобто ти нам пропонуєш знову вирішувати цю задачу. Ти не згоден зі Знайкіной підказкою? Міша: Я не згоден.
А: Маша пропонує альтернативне рішення, не спростовуючи рішення на дошці, тобто дозволяючи протиріччя в змісті завдання - третій фактор), зберігає участь у дискусії.
Саша: Я згоден.
А: Демонструє наявність власної позиції щодо вирішення завдання перед вчителем і однокласниками.
У: Ну як же бути? Зграї вважає, що він минулого разу правильно наливав, Міша, взагалі, нове рішення пропонує. Міша: Давайте подивимося всі рішення.
А: Пропонує вчителю варіант, коли його рішення отримає належну увагу без необхідності спростовувати рішення Іллі.
У: На минулому уроці ви подивіться на око і говорите. Зараз Ілля налив, а ви теж подивилися на око і кажіть що неправильно. Саша: Я згоден з Іллею.
А: У відповідь на критику вчителі тих, хто не згоден з Іллею, Саша підкреслює свою згоду з рішенням Іллі, тим самим підкреслюючи для вчителя свою успішність.
У: Ну так доведіть, що у Іллі правильно було зроблено. Міша: А ось тут можна так зробити. У: Хочеш нове рішення? А як же бути з тим рішенням, яке Ілля зробив? Міша: Ні, в Іллі неправильно, тому що раптом Знайка ...
А: Продовжує спроби привернути увагу вчителя до свого рішення, не спростовуючи рішення Іллі.
- Знайка сам не знає, що він робить. Зграї: Знає він усе.
А: Висловлювання лежать поза змісту завдання і не адресовані вчителю, тобто, швидше за все, мають на меті підтримку «горизонтальних» відносин.
Міша: По-моєму, треба ось це рішення, тому що тут невідомі ніякі кубики, нічого не потрібно. Потрібні тільки баночки з водою.
А: Михайло висуває новий аргумент на користь свого рішення, який, однак, не доводить неправильність рішення Іллі. Таким чином, це висловлювання реалізує конкурентні відносини з однокласником і спрямований на привернення уваги вчителя до свого рішення.
Міша: А чому саме твоє рішення?
А: Реалізує конкурентні відносини.
У: Дійсно, а чому саме твоє рішення? Зграї: А чому саме Іллі? У:
А Ілля просто здогадався, і взагалі, ми розбираємо Знайкіно рішення. Зграї: Ну і Міша просто здогадався, яка різниця.
А: Зграї обговорює норму, якою керується вчитель при виборі чиє рішення обговорювати. Протест проти цієї норми, з одного боку, є результатом власної неуспішності в участі дискусії, з іншого боку, дозволяє включитися у відносини з учителем, тобто репліки лежать в руслі першого та четвертого факторів.
У: А ми Знайкіно рішення зараз обговорюємо. Міша: А у Знайки значить неправильно, він міг помилитися.
А: Учитель наполегливо відмовляється обговорювати Мішин рішення, що для Міші стає просто нетерпимим і виражається в запереченні рішення Знайки буквально у формі протесту.
Саша: Якщо у нього неправильне, значить у тебе правильне? А звідки ти знаєш, що в тебе правильне?
А: Протест, адресований Міші проти його безпідставного відкидання рішення Іллі.
Міша: Звідки тоді ви знаєте, що у Іллі правильно вийшло?
А: Намагається подолати виникло опір з боку однокласника.
Ілля: А якщо й у мене неправильне, тоді й пред'являй претензії до Знайко і це не моя справа.
А: Відмова від відповідальності за рішення для збереження власного статусу і самооцінки.
У: Ну адже ти говориш Ілля, що ти зрозумів, як Знайка підказав, і тому робив так, як треба. Зграї: А раптом у нього Знайка думав, що ну ... Незнайко от не вмів писати і раптом, раптом ти, Ілля, не так зробив, тут трошки по-іншому треба. Тут неправильно, а ти зробив.
А: Зграї припускає, що Знайка міг помилитися, не апелюючи до змісту завдання, і тим самим звільняє місце для власної версії, що зробити треба трохи по іншому, так, як він говорив.
У: Мені здається, що тут ми не дуже красиво сперечаємося. Коли у нас спір виникає, ми що робимо. Рома? Рома: Ми доводимо. У: Звичайно, ми доводимо один одному. Зграї:
Гаразд, Ілля, я з тобою згоден. Далі що? У: А навіщо ти згоден-то? Зграї: Тепер тебе захищати, так?
А: Обидві репліки Стаса адресовані сверстнику і спрямовані на з'ясування відносин.
Міша: Від кого захищати, у Стаса весь час ... Він скаже рішення, і якщо не з його роблять, він говорить, що неправильно.
А: В останніх двох висловлюваннях Міша захищався від нападок однокласників, тепер нападає сам.
У: Ось ще й у Колі рішення з'явилося. Коля, ставай у чергу. Міша перший на черзі. Ілля: Я перший.
А: Нагадує вчителю про свою першість перед іншими.
У: А, ти перший? - Ні, я перший. - Він - перший, він - другий, він - третій. - У мене ще рішення з'явилося. У: Ти - третій. У кого ще є рішення? - У мене ще є.
У: Четверта будеш. Будете один одному показувати і все не погоджуватися.
А: Всі репліки - спроби зайняти своє місце в дискусії для демонстрації власної готовності вирішити завдання перед вчителем і однолітками.
Міша: Треба показати щоб ... Зграї: Правда, Мишко, чому тільки твоє рішення? Міша: Можна всіх. Зграї: Ну так, завжди тільки твоє.
А: Міші треба показати своє рішення вчителю, але колись треба встановити відносини з однолітками, які звинувачують його в несправедливості, тобто він рухається в руслі другого чинника, щоб вийти на дозвіл конфліктності в руслі першого фактора. Зграї звинувачує Мішу у відповідь на звинувачення з боку Михайла.
У: Давайте, з допомогою малюнків з'ясуємо, що тут відбувається. Саша, іди, намалюй малюнок. - Я вирішив. - Я - п'ятий. Зграї: Я - шостий. Міша: Я - другий.
А: Конкурентні відносини - другий чинник.
- Саша, навіщо ти ці палички намалював? Саша: Замість кубиків. - А там вийде три кубика. Саша: Чому три кубика? Палички - це і є кубики. У: Так, Сашко намалював вже. Питання до нього є? Саша, що це в тебе за палички там? Саша: Це замість кубиків. У: Як це, палички замість кубиків? Саша: Хочете, можу кубики намалювати. У: Ні, навіщо малювати, ти ж уже намалював, скажи навіщо? Зграї: Яка різниця? Палички замість кубиків, або кубики замість паличок? У: А що це у тебе за стрілочка? Зграї: З баночки перелили в тазик, незрозуміло хіба? Саша: Ось це ось сім рівних, так як сім перелили в таз.
А: Саша повинен пояснити, що він намалював на дошці, віднісши малюнок з умовою і вирішенням завдання, тобто його висловлювання слід віднести до третього фактору. Зграї намагається продемонструвати власне розуміння того, що намалював Саша, відповідаючи на запитання вчителя до Сашка.
У: А де там у нас сім на столі було? Ілля: Він має на увазі, що сім кубиків. Зграї: Адже він не буде ... малювати.
А: Обидва вислови пояснюють малюнок Саші, відповідаючи на запитання вчителя, тобто демонструючи свою обізнаність у цих заходах.
Міша: Мені здається, Саша, у тебе малюнок якийсь порожній. У: Міша, чому порожній? Міша: Тому що тут це все зрозуміло, а от трошки ... Ілля: Ага, знову претензії: «Тут все зрозуміло, а тут незрозуміло. Міша: Ну ось тут все незрозуміло, насправді. Ілля: Я кажу, знову претензії.
А: З боку Міші спостерігається чергова критика пропонованого рішення, без звернення до змісту завдання, що є свідченням боротьби за участь у дискусії і за власний статус серед інших, учасників дискусії. Репліки Іллі - протест проти спроби однокласника брати участь у дискусії, | ^ не привертаючи змісту завдання.
У: Саша, а навіщо ти малюєш палички, якщо у тебе «7» написано: Саша: Ну я їх можу стерти. У мене замість кубиків палички. Сім кубиків означають, що сім рівних баночок переливають.
А: Співвідносить умову задачі з малюнком.
У: Ну добре, сім разів переливають, а стрілочка в тебе одна показана. Ілля: А що, всі стрілочки треба чи що? У: Ну не знаю. Я ж дивлюся на малюнок і слухаю, що він говорить.
А: Намагається подолати виникло неузгодженість між власним уявленням про малюнок і поданням вчителя.
Міша: Аня, а чому у тебе відливають і одночасно наливають?
А: Спроба зрозуміти намальоване на дошці.
- О, стрілочки! Ілля: Вона вирішила все стрілочками замалювати.
А: Два іронічних зауваження, орієнтовані на групу однолітків.
У: Аня, чому ти не показала, що було, і що стало? Аня: Тому що сказали показати що було. - Коли був таз порожній, ти не показала. Зграї: Всі говорять: «Таз, таз ...»
А: Іронічна репліка Стаса розрахована на однолітків.
Ілля: А чому ти до Саші таких претензій не показуєш? Він теж показав, що було, і що стало.
А: З'ясування відносин з однокласником.
У: Так, давайте в них запитаємо, на яке питання вони відповідали. Аня і Саша, до вас запитання. Якщо вони не зможуть цього зробити, спробуйте за них це зробити. Ви можете відповісти на це питання? Міша: Я можу.
А: Репліка спрямована на демонстрацію власної успішності вчителю і має на меті включення в дискусію.
- А що це у тебе за хрестик, підкова і сердечко?. Ілля: Це піки, черви і трефи.
А: Репліка, адресована сверстнику і демонструє знання, ніяк до змісту завдання не відноситься.
У: Саша, припини зараз же. Напевно ми тебе посадимо на своє місце, так? Зграї: А чому його?
А: Судячи з деяких попередніх висловлювань Стаса, у нього спостерігається напруження у відносинах з учителем як носієм норм на уроці. Це висловлювання - тому підтвердження.
У: Що, Сашко, ти хотів тут показати? Саша: Я хотів тут показати як ... що це як би і не малюнок, це - інформація, як треба зробити. У: Це в тебе навіть і не малюнок, так? Саша: Ось це інформація. Ось ці ось смужки - це інформація. У: А я хіба просила вас намалювати інформацію, такий був питання? Саша: Ні, тут не тільки інформація, тут і малюнок відразу. У: А стрілочка, це теж інформація? Саша: Ні, але ось тут я можу стерти. У: Знайка передав, що у нього був тазик, баночка. А стрілочку передавав? Саша: стрілочки-то навіщо? Стрілка показує, що ми перелили. Я ж не буду ось так от сім разів малювати. У: Ти ж кажеш, інформацію передати? Саша, ти ж кажеш, що ти намалював інформацію, яку передав Знайка. Так? Саша: Ну я ось цю інформацію стер, якщо вона вам так заважає.
А: Обмін висловлюваннями носить не змістовний характер, а вказує на місце у відносинах. Схоже вчителька роздратована складністю ситуації.
У: А інформація була тільки ....? Саша: Так. У: Так значить він нічого не передав? Саша: Передавав він. У: Він хіба передавав, як ти ось тут стрілочки намалював? Саша: Ну от тоді я можу знову ось так намалювати ці кубики або смужки, а ось це згоріти. І тоді, що вийде? Що інформацію він не передавав? Так як, мені все стерти і залишити тільки інформацію? У: Саша, ну я не знаю, ти ж малював інформацію. Я тебе і питаю. Саша: Ну я тепер її стер.
А: У цьому сюжеті Саша рухається одночасно в руслі першого і другого факторів, тому що з одного боку, йому необхідно співвідносити свій малюнок з вмістом завдання, з іншого боку, він співвідносить малюнок з висловлюваннями вчителя, в яких виділяє не тільки зміст, а й манеру висловлювання, а саме, він готовий внести зміни в свій малюнок не тому, що у висловленні вчителя є змістовна критика, а тому що висловлювання робиться критикують тоном, в критичній манері.
Зграї: Саша, тут у тебе баночка коштує, або чайник?.
А: Сміється з приводу нерозбірливості Сашиного малюнка. Репліка адресована сверстнику і не спрямована на зміст завдання.
Саша: Ось це таз, а це банку. У: Так, добре. Давайте тепер, Аню запитаємо. Аня, що ти намалювала? Аня: Я хочу показати, що з крана наливають у баночку сім разів і з тазу в баночку сім разів.
А: Висловлювання є відповідями на питання щодо малюнків на дошці і свідчать про неактуальною конфліктності в руслі першого і третього факторів.
Результати аналізу.
За результатами аналізу уроку на матеріалі даного протоколу можна виділити типові випадки висловлювань учнів, віднесених до того чи іншого фактору через виділені критерії.
Виділилися такі типові висловлювання учнів, які через реконструкцію їх сенсу і через опис за виділеними критеріями можуть бути віднесені до першого фактору:
1. Висловлювання, спрямовані на обговорення або оспорювання усталеною норми у відносинах з учителем. Наприклад: «У: Ось Даша сидить і давно тримає руку. Що ти, Даша, хочеш сказати? Зграї: Коли я тримаю руку, мене ніхто не питає ». Зграї вказує вчителеві на недотримання норми у відносинах з ним, і його висловлювання проблематизує норму, встановлену самим учителем у відносинах з ним і з іншими учнями. Тип чинив опір матеріалу - положення у відносинах, адресат дії - вчитель.
2. Висловлювання, спрямовані на маніпулювання навчально-предметним матеріалом, але не для вирішення суперечності в змісті завдання, а для встановлення відносин з учителем, імітація навчальної діяльності для вирішення суперечності у вертикальних відносинах. Наприклад: «Міша: Я думаю тут пастка. У: А яка була завдання? Міша: Я не пам'ятаю вже ». Завдання-пастки розбиралися раніше і є навчально-предметним матеріалом, який в даному випадку використовується не для вирішення суперечності в змісті завдання, а для встановлення відносин з учителем через спробу вгадати рішення.
3. Висловлювання, що дозволяють конфлікти вертикальних відносин через демонстрацію вчителю успішності, переваги перед іншими, іноді через дискредитацію дій однокласників. Наприклад: Михайло: «А ось тут можна так зробити. У: Хочеш нове рішення? А як бути з тим рішенням? Міша: А те рішення неправильне ». З одного боку, учень демонструє наявність власного рішення і ілюструє рішення, запропоноване однокласником, не апелюючи при цьому до змісту завдання. З іншого боку, учень намагається перевірити власне рішення, зробивши його предметом дискусії, що свідчить про конфлікт третього фактору.
Як висловлювань, типових для другого чинника, можна навести такі:
1. Висловлювання, що виражають ставлення до когось з однокласників, наприклад, з приводу поведінки будь-кого з них. Наприклад: «Міша: У Стаса весь час ... Він скаже рішення, і якщо зроблять не так, він говорить, що неправильно». Міша висловлює невдоволення з приводу поведінки однокласника, який не відповідає критерію групи за нормою роботи - все роблять так, а він не так.
2. Висловлювання, які обговорюють норми взаємин, норми розгортається дискусії. Наприклад: «Ілля: Чому тільки твоє рішення ми повинні обговорювати?». Висловлення має «метою» відновлення рівноправності для всіх пропонованих рішень.
3. Висловлювання, спрямовані на демонстрацію власної успішності за критерієм першості і успішності через фіксацію власних досягнень і через дискредитацію дій однокласників. Наприклад: «- Я перший вирішив. - Ні, я перший. - Я другий ». Висловлювання спрямовані на надання процесу вирішення задачі характеру змагання та фіксацію власних досягнень щодо інших однокласників.
4. Висловлювання, спрямовані на визнання приналежності учня до якої-небудь групи однокласників і визнання за цією групою переваги перед рештою класом. Наприклад: «Зграї: Ми вчора ... Ну не вчора, а коли всі пішли, ми переливали і бачили скільки. Ілля менше налив ». Демонстрація власного переваги через апеляцію до досвіду, невідомому частини класу.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Диплом
690.6кб. | скачати


Схожі роботи:
Зміст і динаміка конфліктів вчення-навчання в молодшому шкільному віці
Зміна ставлення до навчання в молодшому шкільному віці
Психологічні особливості конфліктів у молодшому шкільному віці
Навчання дітей плаванню в ранньому та шкільному віці як засіб гартування і зміцнення організму
Обдарованість в молодшому шкільному віці
Здібності і обдарованість в молодшому шкільному віці
Формування особистості в молодшому шкільному віці
Розвиток рефлексії в молодшому шкільному віці
Пізнавальні процеси в молодшому шкільному віці
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru