Зміна ставлення до навчання в молодшому шкільному віці

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Зміна ставлення до навчання протягом молодшого шкільного віку

Зміст
Введення

1. Теоретична частина

1.1 Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності

1.2 Вікові та індивідуальні особливості молодших школярів
1.3 Навчальна мотивація
1.4 Методика зміни навчальної діяльності
2. Практична частина
2.1 Вивчення мотивації навчання молодших школярів в 1 класі
2.2 Вивчення мотивації навчання молодших школярів в 4 класі
2.2.1 Анкетування молодших школярів в 4 класі
2.2.2 Проективний малюнок «Що мені подобається в школі?» Для молодших школярів в 4 класі
Висновок
Література
Додаток 1
Додаток 2
Додаток 3
Додаток 4

Введення
Актуальність теми. Спостереження за роботою вчителів показує, що вони далеко не завжди приділяють належну увагу мотивації учнів. Багато вчителів, часто самі того не усвідомлюючи, виходять з того, що раз дитина прийшла до школи, то він повинен робити все, що рекомендує вчитель. Зустрічаються й такі вчителі, які перш за все спираються на негативну мотивацію. У таких випадках діяльністю учнів рухає бажання уникнути різного роду неприємностей: покарання з боку вчителя або батьків, поганої оцінки і т.д.
Нерідко в перший же день перебування в школі учень дізнається, що тепер він не може вести себе так, як раніше: йому не можна встати, коли хочеться; не можна повернутися до учня, що сидить ззаду; не можна запитати, коли хочеться це зробити, і т.д . У таких випадках в учня формується поступово страх перед школою, страх перед учителем. Навчальна діяльність радості не приносить. Це сигнал неблагополуччя. Навіть доросла людина не може тривалий час працювати в таких умовах.
Щоб зрозуміти іншу людину, треба подумки стати на його місце. От і уявіть себе на місці учня, який повинен кожен день, як правило, не виспавшись, вставати і рано вранці йти до школи. Він знає, що вчителька знову скаже, що він тупий, некмітливий, поставить двійку. Ставлення вчителя до нього передалося учням класу, тому багато з них теж ставляться до нього погано, намагаються чим-небудь дошкулити. Словом, учень знає, що нічого доброго його в школі не чекає, але він все-таки йде до школи, йде до свого класу.
Якщо аналогічна ситуація складається у вчителя, то він довго не витримує і змінює роботу. Учитель повинен постійно пам'ятати, що людина не може тривалий час працювати на негативній мотивації, породжує негативні емоції. Якщо це має місце, то чи треба дивуватися, що вже в початковій школі у деяких дітей розвиваються неврози.
Психологічне вивчення мотивації і її формування - це дві сторони одного і того ж процесу виховання мотиваційної сфери цілісної особистості учня. Вивчення мотивації - це виявлення її реального рівня і можливих перспектив, зони її найближчого розвитку у кожного учня і класу в цілому. Результати вивчення стають основою для планування процесу формування.
Формування мотивів навчання - це створення в школі умов для появи внутрішніх спонукань (мотивів, цілей, емоцій) до навчання; усвідомлення їх учнем і подальшого саморозвитку ним своєї мотиваційної сфери. Учитель при цьому не займає позицію холоднокровного спостерігача за тим, як стихійно розвивається і складається мотиваційна сфера учнів, а стимулює її розвиток системою психологічно продуманих прийомів.
Вивчати і формувати мотивацію учня вчитель цілком може і сам (не чекаючи, наприклад, приходу шкільного психолога) за допомогою тривалого спостереження за учнем в реальних життєвих умовах, аналізу повторюваних судженні і вчинків учнів, завдяки чому вчитель може робити досить достовірні висновки, намічати і коригувати шляху формування.
Метою даної курсової роботи є дослідження мотивів навчальної діяльності учнів. У зв'язку з цим були поставлені наступні завдання:
- Вивчити літературу по темі «Мотивація навчання і її формування»
- Розглянути методику формування мотивації учнів
- Провести дослідження на формування мотивації навчальної діяльності
Для вирішення поставлених завдань використані наступні науково - дослідницькі методи: методичні (соціально педагогічний - спостереження за навчальним процесом, вивчення та узагальнення досвіду роботи, експериментальний і статистичний методи).
Об'єкт дослідження: мотивація навчальної діяльності молодших школярів.
Предмет вивчення - шляхи формування мотивації навчальної діяльності молодших школярів.
Гіпотеза дослідження полягає в тому, що, якщо зміст навчання спрямоване на мотивацію навчальної діяльності, то воно повинно сприяти появі глибокого пізнавального інтересу до досліджуваного матеріалу.
Робота складається з вступу, двох розділів, висновків, література.

1. Теоретична частина
1.1 Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності
Проектуючи освіту, тобто зумовлюючи, вибираючи один з можливих напрямків психічного розвитку дітей, ми прагнемо свідомо орієнтуватися на культивування фундаментальної людської здатності - самостійно будувати і перетворювати власну життєдіяльність, бути її справжнім суб'єктом. Саме ця здатність дозволяє людині самовизначатися в життєвому світі, включатися в існуючі та творити нові види діяльності і форми спілкування з іншими людьми.
Звичайно, кажучи про дитину, ми зобов'язані суворіше окреслювати вікові межі та форми його самостійності, що не загрожують його життя, душевного здоров'я і можливостям подальшого розвитку. Складність, однак, полягає в тому, що не можна з упевненістю назвати жодної такої межі, яка не була б обумовлена ​​культурно-історично. Так, на наших очах різко змінилися уявлення про межі самостійності молодших школярів. Тепер нікому не ріже слух записане в програмі початкової школи вимога виховувати їх навчальну самостійність і вміння вчитися. Більше того - відсутність уміння вчитися, нездатність бути суб'єктом власної навчальної діяльності викликає справедливе незадоволення і занепокоєння дорослих: дитина, яка до кінця початкової школи не знаходить цього вміння, в середній школі перестає вчитися, породжуючи масу підліткових проблем шкільного негативізму і невротизма, а, отримавши атестат зрілості, виявляє свою глибоку незрілість, неготовність жити в стрімко мінливому світі.
Сучасне вимога «вчити дітей вчитися» не здасться настільки очевидним і природним, якщо подивитися на нього не з сьогоднішнього дня, а, скажімо, з 60-х рр.., Коли нікого не бентежило, що четверокласник не вміє вчитися. Тоді вважалося, що йому ще рано бути самостійним у цій галузі, а досить бути слухняним і старанним виконавцем шкільних вимог. За цим життєвим представленням стояв зовсім інший (ніж сьогодні) погляд на так звану природу дитинства, на вікові можливості розвитку дитини 7-11 років.
Справа в тому, що вміння вчитися різко виділяється в списку загальношкільних умінь (читати, писати, рахувати). У самому широкому сенсі цього слова вміння навчати себе означає здатність долати власну обмеженість не тільки в області конкретних знань і навичок, а й у будь-якій сфері діяльності і людських відносин, зокрема у стосунках із самим собою - невмілим або ледачим, неуважним або безграмотним, але здатним змінюватися, ставати (робити себе) іншим. Щоб вивчати, змінювати себе, людина повинна, по-перше, знати про свою обмеженість, по-друге, вміння переходити межі своїх можливостей. Обидві складові вміння вчитися є рефлексивними за своєю природою. І ще 30 років тому питання про можливість рефлексивного розвитку молодших школярів представлявся волюнтаристським. Постановці такого питання суперечили всі психологічні знання про дитину, зібрані методом констатації середньостатистичних вікових норм. Нормальний (середньостатистичний) молодший школяр представлявся типовим емпірикою, не здатним ні до утворення наукових понять (Л. С. Виготський), ні до виконання оборотних інтелектуальних операцій (Ж. Піаже). Сфери людської діяльності, які передбачають рефлексивні здібності суб'єкта, вважалися для дитини недоступними, і тому питання про рефлексивному розвитку молодших школярів (а отже, і про вміння вчитися) звучав настільки ж неправомірно і безграмотно, як питання про їх професійному самовизначенні.
У 60-х рр.. Д.Б. Ельконін висловив гіпотезу про те, що немає підстав для абсолютизації існуючої схеми віків, заснованої на середньостатистичних вікових нормах розвитку, для перетворення їх в «якийсь інваріант будь-якого можливого шляху розумового розвитку ... Ця схема відображає лише цілком певний і конкретний шлях розумового розвитку дітей, що протікає в конкретно-історичних формах тієї системи навчання (в широкому сенсі цього слова), всередині якої ... чільне місце займають емпіричні відомості і слабо представлені способи засвоєння знань, опосередковані справжніми поняттями як елементами теорії предмета. Є підстави думати, що зміна змісту навчання у цьому напрямку і відповідна зміна "типу навчання" ... вплине на "вікову схему" формування інтелекту дітей ».
Тридцятирічна перевірка цієї гіпотези в умовах формуючого експерименту показала, що систематичне виконання молодшими школярами розгорнутої навчальної діяльності більшою мірою сприяє розвитку у них основ теоретичного свідомості і мислення, ніж прийнята в початковій школі система організації навчально-виховного процесу, в якому недостатньо представлені окремі компоненти навчальної діяльності. Саме існування експериментальних шкіл, які виявили нові вікові можливості молодших школярів, перевело питання про рефлексивному розвитку дітей 6-11 років з розряду некоректних, неправочинних в розряд практичних і актуальних питань вікової та педагогічної психології. З чим пов'язана сьогоднішня гострота цього питання? Менш за все з побоюваннями з приводу передчасності, насильницької акселерації розвитку молодших школярів в умовах навчальної діяльності, а скоріше з відчуттям недостатності, обмеженості тих завдань розвитку, які вирішуються засобами навчальної діяльності (на нинішньому рівні розробленості її теорії і практики).
Справа в тому, що експериментальне навчання, що реалізує принципи навчальної діяльності та суттєво розширює рефлексивні можливості молодших школярів, завдання формування у дітей уміння вчитися вирішує поки ще не повністю. Ми не маємо в своєму розпорядженні цифровими даними, але спостереження говорять про те, що проблеми середньої школи, пов'язані з невмінням, а головне - з небажанням учнів вчитися, існують і в експериментальних класах. Чому?
Можливі два пояснення цього прикрого обставини:
1) вихідна мета недосяжна в молодшому шкільному віці, треба почекати підліткового «дозрівання»;
2) ця мета досяжна, але, проектуючи розвивальне навчання, ми не врахували якогось істотного умови, необхідної для ампліфікації вікових можливостей молодших школярів. Точно так само стояло питання про вікові можливості молодших школярів і в 60-і рр.., Коли рідкісні діти (обдаровані) виявляли рефлексивні здібності теоретичного мислення. Зараз, коли розроблена технологія породження рефлексії засобами навчальної діяльності, такі діти перестали вважатися винятком. Цей історичний прецедент, бо свідчить про «рукотворності» вікових норм, дозволяє не відмовлятися заздалегідь від завдання знайти умови навчання, які (виняткову зараз) здатність окремих, особливо обдарованих молодших школярів вчити себе перетворять на середньостатистичну норму вікового розвитку.
Отже, питання про можливість сформувати у молодших школярів уміння вчитися засобами навчальної діяльності може бути переформулювати наступним чином: займаємося ми «развівательним» екстремізмом, намагаючись вирішити завдання, нерозв'язних у принципі, або це завдання не вирішується, зараз у силу недовизначеність її умов?
Для довизначення умов нашої практичної задачі зробимо перший крок: відокремимо відоме від невідомого. Відомо, що рефлексія як необхідна складова уміння вчитися може бути сформована засобами навчальної діяльності. Але стверджуючи, що рефлексія є психологічний механізм здібності вчитися самостійно, ми ні в якому разі не ототожнюємо ці дві людські здібності. Рефлексія як універсальний спосіб побудови відносин людини до власної життєдіяльності не обмежена лише сферою цілеспрямованого самозміни. А в здатності вчитися присутній компонент самостійності, ініціативності, суб'єктивності, який не зводимо до рефлексивності. Однак пересічені, пов'язані поняття «рефлексія» і «вміння учитися» через поняття «суб'єкт»: людина, що вміє вчити себе, сам визначає межі свого знання (незнання) і сам знаходить засіб розширити межі відомого, доступного. Питати, хто є суб'єктом вміння вчитися, так само безглуздо, як ставити самоотвечающій питання: «Яка форма кола?» Але ось хто є суб'єктом рефлексії, що формується в навчальній діяльності? Тут відповідь не такий однозначний. Пошук цієї відповіді і відповідно довизначення умов нашої освітньої завдання ми будемо здійснювати двома способами:
1) прямо: через пошук того, хто вирішує рефлексивні завдання в живій навчальному процесі;
2) опосередковано: через аналіз результатів діагностики рефлексивних можливостей молодших школярів.
Хто вирішує рефлексивну завдання на уроці? «Запускає» рефлексивний процес вчитель, ставлячи проблему так, щоб відразу поляризувати різні сторони обговорюваного протиріччя, матеріалізувавши їх у думках учнів. При зіткненні різних думок можна знайти їх частковість, обмеженість. Межі кожної часткової точки зору і складають предмет обговорення. У ході суперечки носії і прихильники кожної точки зору переконуються, що їх знань і способів дій недостатньо для вирішення поставленого завдання. Виникає необхідність скоординувати оформилися точки зору, виробити загальний спосіб дії. Зауважимо, що спосіб дії, загальний для учасників спільної роботи, одночасно є загальним і для нового класу задач. Описаний процес вирішення навчальних завдань за формою є дискусійним; гострота протистояння різних точок зору, драматичність їх узгодження й є зовнішньо піднаглядним критерієм «вдалого» експериментального уроку. У общеклассной дискусії основна праця поляризації точок зору дітей та їх подальшої координації лягає на вчителя. Але при організації навчального співробітництва у малих групах, діти вчаться самостійно організовувати дискусію, тобто утримувати шукане ціле, яке частково представлено кожному учаснику спільної роботи, але не «належить» нікому з них персонально. Хто ж є суб'єктом навчальної діяльності на дискусійному уроці? Клас або група спільно працюючих дітей, які спільно вирішують навчальну (рефлексивну) завдання. Отже, в живому навчальному процесі ми не можемо виявити індивідуальних носіїв або «господарів» рефлексії; суб'єкт рефлексивної роботи не індивідуалізований, рефлексія існує в інтерпсіхіческой формі. Клас як сложнокооперірованная група вміє вчитися у дорослого, а що вміють окремі учні?
Атомарних (одиничних) носіїв рефлексії можна виявити в процедурі індивідуальної діагностики, редукуючої реальні процеси комунікації та кооперації (в яких існує рефлексія на уроці) до відносини «дорослий - завдання - учень». Розуміючи, що дорослий, що задає завдання, є небайдужим, не нейтральним фактором діагностичної ситуації, ми розділили відомі нам методики діагностики різних аспектів рефлексивного розвитку молодших школярів на дві групи. Підставою цієї класифікації є спосіб ініціювання рефлексивних дій випробуваного; санкція на рефлексію може бути явною, що виходить від дорослого, і прихованої, що виходить з умов завдання. У першу групу увійшли методики, інструкція до яких містила пряму санкцію рефлексивного дії. Такі, наприклад, завдання на відділення відомого від невідомого, що будуються за типом: «У лівий стовпчик випиши слова з орфограмами, які ти ще не вмієш перевіряти ...». У другу групу увійшли завдання, виконання яких передбачало рефлексивні дії, але керівництво не містила відкритого вимоги їх виконання. Наприклад, серед завдань, в принципі розв'язуваних певним способом, містилися і такі, які взагалі не мали рішення і про існування яких дитина не попереджався.
Результати експериментального навчання, діагностуються за допомогою цих двох груп методик, помітно різняться. Показники рефлексії, отримані за методиками першого типу, дуже високі: 85 ± 15% дітей справляються з діагностичними завданнями (цифри для наочності усереднені). Дані за методиками другого типу в тих же експериментальних класах значно нижче: 50 ± 15%. Ясно, що ми стикаємося з вимірюванням різних аспектів рефлексії. У першому випадку можна говорити про сформованість у дітей рефлексивних операцій, здійснюваних на вимогу дорослого, у контексті він організує навчальної діяльності. І із завданням формування у дітей рефлексивних операцій, рефлексивної вмілості нинішня практика навчальної діяльності справляється досить успішно. Рефлексивна умілість спостерігається у переважної більшості учнів експериментальних класів, і в цьому відношенні вони різко випереджають своїх однолітків. Однак як завгодно велика сума рефлексивних операцій, суб'єктом, ініціатором яких є не дитина, а дорослий, який будує навчальну діяльність класу, не породжує рефлексивної ініціативності і самостійності самих дітей, а отже, між рефлексивної умелостью і вмінням навчати себе існує зазор, поки ще не подоланий .
На жаль, зараз лише наполовину (див. дані по другій групі методик) вдається засобами навчальної діяльності розвинути рефлексивну самостійність молодших школярів, їх здатність рефлексувати з власної ініціативи, без спонукання дорослого, бути індивідуальним суб'єктом рефлексії. Правда, і щодо рефлексивної самостійності учні експериментальних класів значимо відрізняються від своїх однолітків, які навчаються за загальнодержавними програмами. Але сам факт недостатності суб'єктивної сторони рефлексивного розвитку молодших школярів, невисокий ККД навчальної діяльності змушує авторів і реалізаторів навчальної діяльності заново вирішувати питання про вікові можливості дітей, шукати ті нереалізовані умови розвитку рефлексивної самостійності, без яких завдання формування у школяра вміння вчитися залишиться невирішеною.
У пошуку цих умов необхідно повернутися до витоків теорії навчальної діяльності. «Позиція школяра не просто позиція учня, що відвідує школу і акуратно виконує приписи вчителя і домашні уроки, а позиція людини, совершенствующего самого себе», - в цій думці Д.Б. Ельконіна ми вбачаємо дорогоцінну, але нереалізовану в практиці експериментального навчання валентність самої теорії навчальної діяльності. Удосконалювати, вчити самого себе - це означає будувати стосунки з самим собою, як з «іншими»: вчора думає не так, як сьогодні, що вмів менше, недостатньо розуміють того, що сьогодні стало зрозуміло ... Але як, в якій формі учневі представлений він сам, мінливий, умнеющій, що стає все більш вмілим? Роками займаючись математикою, лінгвістикою та іншими дисциплінами, дитина говорить про свої досягнення на мові предметів, що вивчаються: «Це слово треба писати так-то»; «Це завдання вирішується так-то». Але це не розмова про себе, це не мова самосвідомості, на якому тільки й може говорити дитина про свою компетентність, порівнювати себе з самим собою. У чому ж він може виявити і зафіксувати власну зміна? Де йому представлено його власне вдосконалення - єдино осмислений результат нескінченної низки шкільних уроків, десятків списаних зошитів, тисяч вирішених завдань? Чи тільки в навчальних планах педагога і в його звітах про успішність класу?
«Діти, що нового ви дізналися сьогодні на уроці?» - Так зазвичай вчитель намагається об'єктивізувати для учнів їх власні сьогоднішні зміни. «Ми навчилися вирішувати завдання на дві дії», - жваво відповість відмінниця, чуйно уловлює вчительські очікування. «Діти, підніміть руки, хто сьогодні навчився вирішувати завдання на дві дії? Бачу, майже всі навчилися. А ти, Ваня? »-« А я це і так знав! »- Буркнет Ваня, який на початку уроку виявив повну, нездатність вирішувати завдання нового типу, але за 45 хвилин уроку стан невміння поступово перейшло в стан вміння: нове поняття« опанувало дитиною »непомітно для нього самого. Вчитель-то Ваню навчив, але чи вчився при цьому сама дитина? Себе, чомусь не справляється із завданням, і себе, завдяки чомусь вирішив задачу, він просто не помітив. Для задачі ніякої шкоди: вона була вирішена. А для учня? Кожен наступний клас завдань приведе його в такий же глухий кут, з якого його знову і знову буде виводити вчитель. До іспиту школяр може прийти підготовленим. Але чи буде він готовий жити в постійно мінливому світі, який передбачає вміння постійно змінювати себе?
Унікальна спроба вирішення питання про те, в якій формі дитині може бути представлено його мінливий Я (вчорашнє, сьогоднішнє, завтрашнє), є досвід С.Ю. Курганова, який розробив техніку породження і фіксації дитячих «монстрів» (термін І. Лакатоса) - проміжних образів, гіпотез, здогадок, які стають реальним знаряддям ненормованої думки дитини, засобом утримання і виявлення свого власного індивідуально-неповторного бачення світу. Але своєрідна «майевтика» С. Курганова має своє жорстке обмеження: вона працює в області «вічних» питань, які свідомо не мають однозначних, нормативних відповідей і виникають на кордоні відомого і не відомого нікому. Ми ж, будуючи навчальну діяльність, говоримо про рух дитину від відомого до не відомого йому особисто, але написаному в підручниках, про те, як дитина робить фіксований у підручнику загальний (нічий, анонімний) культурний досвід своїм власним (освоює його).
Отже, в області резервів навчальної діяльності, незнання яких не дозволяє ефективно формувати у дітей уміння вчитися, виявляється «біла пляма» в її теорії та практиці, - його можна додати до інших «білих плям» теорії навчальної діяльності. Перш за все це проблема об'єктивізації (як результату «роботи» визначальною рефлексії) для дитини його власних змін, що відбуваються в процесі навчання. Чому саме ця проблема здається нам ключем до секрету умінь вчитися, бути суб'єктом навчальної діяльності? У самому загальному вигляді відповідь на це питання дано у вигляді схеми, яка описує повноту і цілісність такої навчальної діяльності, в рамках якої може бути сформована вміння вчитися.
У основу цієї схеми (див. першу вертикальну колонку) покладено уявлення про три пронизують, але не зводиться один до одного сферах існування рефлексивних процесів.
1. Мислення, спрямоване на вирішення завдань, потребує рефлексії для усвідомлення підстав власних дій. Саме у дослідженнях цієї сфери сформувалося широко поширене розуміння феномену «рефлексії» як спрямованості мислення на саму себе, на власні процеси і власні продукти.
2. Комунікація і кооперація, де рефлексія є механізмом виходу в позиції «над», «поза», що забезпечують координацію дій та організацію взаєморозуміння партнерів.
3. Самосвідомість, потребує рефлексії при самовизначенні внутрішніх орієнтирів і способів розмежування Я і не - Я.

Схема «Три шари навчальної діяльності»
Сфери існування рефлексії
Предмет спільної роботи учнів і вчителя
Суб'єкт навчальної діяльності
Механізм породження рефлексії
Результат спільної роботи учнів і вчителя
1. Мислення, діяльність
система наукових понять, загальні способи дій
вчитель, автори навчальних програм
«Формування в заданих дорослим ситуаціях розриву предметного дії
рефлексивні операції, які у теоретичному способі вирішення завдань
2. Комунікація, кооперація
позиції учасників спільної діяльності
дискутуючих клас; група, спільно вирішальна навчальну завдання
«Просаливание» в субстраті рефлексивного взаємодії
рефлексія як здатність групи розрізняти і координувати позиції; рефлексія як здатність дитини ініціювати співпрацю
3. Самосвідомість
переходи дитини від однієї позиції до іншої, від незнання до знання, від невмілість до вміння
учень
«Вирощування» внутрішньої визначальною рефлексії
рефлексія як індивідуальна здатність до самозміни, до встановлення
кордонів «Я-самості»
Розрізнивши три сфери існування рефлексії, можливо тепер розчленувати загальні уявлення про навчальну діяльність (як місце народження та розвитку визначальною рефлексії), і виділити три предмети спільних дій учнів і вчителя, трьох суб'єктів цих дій, три їх результату. Чому таке розчленовування верств навчальної діяльності видається нам евристичних? Не тільки тому, що ми зафіксували недобудований пласт навчальної діяльності, без якого будь-які розмови про вирощування суб'єкта навчальної діяльності, формуванні у молодших школярів уміння вчитися виявляться неконструктивними: тільки всередині третього шару (див. схему), не існуючого окремо і незалежно від двох перших шарів навчальної діяльності, ми виявляємо учня, здатного до самозміни, вчителя себе (з допомогою вчителя та інших дітей). Виділивши третій шар, ми вказали точку росту теорії і практики навчальної діяльності. Розрізнивши механізми породження кожного шару, можна визначити способи власної роботи з проектування та реалізації навчальної діяльності в класі.
Прокоментуємо головний сенс метафоричних позначень цих механізмів по всіх верствах навчальної діяльності. Терміном «формування» позначена цілеспрямована робота дорослого з побудови поведінки, мислення, дій дитини відповідно з певними культурними формами; у навчальній діяльності - відповідно до форм теоретичного свідомості (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін). За метафорою «просаливание» коштує життєвий образ, підказаний Д.А. Аросьева: як свіжі огірки, потрапивши в розсіл, поступово стають солоними, так і дитина, занурившись у навчальний, позиційно-рефлексивне співробітництво, поступово робиться рефлексивним (експериментальні докази того, що навчальна кооперація сприяє рефлексивному розвитку молодших школярів, див. В.В. Рубцов). Ми не знаємо однозначного механізму породження визначальною рефлексії у сфері самосвідомості. Назвавши його «вирощуванням», ми лише вказали на специфічну роль дорослого в цьому процесі. Дорослий, як садівник, може лише підготувати і удобрити грунт, на якій виростає дитяча «Я-самість», але не може її породити, зробити, відрізняючись у цій сфері від дитини за самою своєю природою: як садівник від саду.
Щоб побачити виявлений у схемі задум навчальної діяльності саме як цілісність, уявімо собі розчленовані схемою три її шару як три вкладених один в одного труби, а ще краще - як три шари тканин єдиного живого організму. На початку молодшого шкільного віку третій шар є базисним, осяжний, оформляють всі інші, сенсоутворювальним, а перший - внутрішнім, що задає стрижень, предметну визначеність організму навчальної діяльності. Будує цей шар дорослий, задаючи навчальний зміст, задає тим самим вектор руху всіх інших «органів тіла» навчальної діяльності. У її розвинутих формах (очевидно, в юності) повинна відбутися інверсія: внутрішнім, центральним, визначальним мети освіти стане шар самосвідомості. Юнак, ставлячи завдання саморозвитку, зможе вибрати і культурний зміст, яке забезпечить вирішення цих завдань, і форми кооперації з іншими людьми, необхідні для оволодіння цим змістом. А другий (кооперативний) шар навчальної діяльності від початку і до кінця залишиться проміжним, «мастильним», що забезпечує зв'язок інших верств: зв'язок індивідуального Я і культури.
Отже, ми вважаємо, що цілеспрямовано будуючи відносини учня з учителем, з однолітками і з самим собою, що змінюється в ході навчання, можна спроектувати таку навчальну діяльність молодших школярів, новоутворенням якої стане дійсне вміння вчитися. Проте до цих пір базисний, смислотворчий шар навчальної діяльності в експериментальному навчанні не став предметом спеціальної роботи в класі. У той же час відомо, що розвиток дитячої «Я-самості» (я сам можу, я сам хочу, я сам спробую ...), пов'язане зі ставленням дитини до себе як до «іншого», починається задовго до школи. Чи не підхоплені навчальною діяльністю, що не увійшли в її тканину, відносини дитини з самим собою не присікаються в молодшому шкільному віці, але існують поза і крім провідної діяльності цього віку. Чи не занурена в плоть учнівства, не проросла в позицію учня, «совершенствующего самого себе», лінія «Я-самості» не здобуває в підлітковому віці і такого бажаного для дорослих звучання: «Я сам можу і хочу вчитися». Гірше того (гірше - для вчителів і для батьків підлітків) - ледь розпочавшись, підліткове самовизначення (пошук та визначення меж свого Я) відторгає всю сферу шкільного як «не мого», далекого й нав'язаного. (Згадаймо: не належать дитині формування ззовні та анонімне «просаливание» - це основні механізми тих навчальних процесів, які реально будуються в сьогоднішній практиці навчальної діяльності). І виникає сумно знаменитий шкільний негативізм: «Ваша граматика? - Мені цього не треба! Ваші формули? - Я їх не бажаю! Ваша культура? - Навіщо вона мені! »На жаль, формули самовизначення підлітків по відношенню до школи типово антішкольние: у традиційному варіанті -« Не хочу (і не вмію) вчитися »; в експериментальному -« Вмію, але не хочу ».
Чи можливий більш оптимістичний підсумок початкового навчання: «вмію, хочу і буду вчитися. Але зараз мені важливо ще й багато чого іншого в моєму житті ». Звичайно, саме такий підсумок нормального розвитку в молодшому шкільному віці може серйозно обговорюватися лише після реалізації повного задуму концепції навчальної діяльності, що будується як змінюється система взаємодій дитини з дорослими, однолітками і з самим собою на початковій ступені освіти. Проте практична реалізація цього задуму зараз надзвичайно утруднена, тому що занадто неясні ще в теоретичному плані і не були збудовані - в експериментальному ті підстави, які задають повноту психолого-педагогічних умов становлення суб'єктивності (самостійності і самодіяльності) молодшого школяра у навчальній діяльності. На щастя, необхідна робота в цьому напрямі вже почалася, значить - з'являється реальна можливість перейти від суто академічних питань про початки і шляхи розвитку людської психіки в різні періоди життя до проектування умов становлення розвиненої і суверенної особистості в системах розвивального освіти.


1.2 Вікові та індивідуальні особливості молодших

школярів

Молодший шкільний вік не завжди був особливим етапом розвитку дитини. Був час, коли діти не відвідували школи і розвивалися в істотно інших умовах життя. Згадаймо некрасовського «мужички з нігтик». Дитина у віці, коли «шостий минув», везе дрова з лісу, впевнено керуючи конем.
У наш час переважна більшість дітей у віці шести років стають школярами.
Перехід від дошкільного дитинства до шкільного життя - один з переломних моментів у психічному розвитку людини. Провідна діяльність дошкільника - гра. Вона є добровільним заняттям дитини: хоче - грає, не хоче - не грає. Переступивши поріг школи, дитина повинна перейти до діяльності навчання. Саме ця діяльність повинна бути тепер провідною для дитини. Але ця діяльність пред'являє принципово нові вимоги до нього в порівнянні з ігровою.
Включення в навчальну діяльність пов'язано з новим типом стосунків дитини як у сім'ї, так і в школі. Будинки, з одного боку, до його життя, його занять більш поважне ставлення, ніж до дошкільною ігор. Одночасно до нього пред'являються більш суворі вимоги. У школі головна дійова особа - це вчитель. Від нього виходять усі основні вимоги. Відносини з учителем зовсім не схожі на відносини з батьками і з вихователем дитячого садка. Перше час учитель для дитини - чужа людина, і малюк мимоволі відчуває страх, боязкість перед ним. Відносини з іншими учнями теж спочатку не так прості: немає знайомих дітей, немає друзів, з якими дитина звикла спілкуватися. У садку учні першого класу були старшими, в школі стали малюками. Не всі діти легко проходять період адаптації до шкільного життя. Деякі першокласники відчувають себе скуто, інші - навпаки, бувають перезбуджена, важко керовані.
Головне завдання вчителя - завоювати довіру учнів, створити атмосферу доброзичливості, справедливості. При правильному відносно вчителя через півтора-два місяці діти адаптуються до нових вимог. Учитель стає для учнів головною особою; його рекомендації, його побажання не підлягають сумніву; навіть відношення до інших учнів опосередковується ставленням до них учителя.
Природно постає питання про те, а чи маємо ми право пред'являти ці вимоги дитині шести років, чи готовий він до виконання нових вимог, чи під силу вони йому. Ми розглянемо коротко два основних аспекти готовності дитини до школи: фізичну і психічну.
Фізичні можливості шестирічок
За наявними в науці даними, анатомо-фізіологічний розвиток шестирічної дитини досягає рівня, необхідного навчальною діяльністю. Але організм дитини в цьому віці інтенсивно розвивається, що вимагає створення для нього відповідних умов. Так, незакінченість окостеніння кістяка відкриває великі можливості для фізичного виховання, для занять різними видами спорту. Але ця особливість скелета вимагає постійної уваги до розмірів меблів, до того, як дитина сидить, не перевантажений чи письмовими завданнями, чи має можливість своєчасно вільно порухатися і т.д. Шестирічна дитина швидко втомлюється і тому потребує відповідного режимі роботи.
Слід також враховувати індивідуальні особливості кожного учня. Фізичний розвиток школяра вимагає не тільки постійної уваги вчителя, але і систематичного спостереження лікаря '. Треба пам'ятати, що у дитини виникає цілий ряд серйозних труднощів. Перш за все у нього встановлюється новий розпорядок життя: вставати в певний час, на уроках сидіти спокійно, виконувати різні завдання і в школі, і вдома. Тому вчитель повинен не тільки пред'являти до дітей необхідні вимоги, а й допомагати їм, заохочувати і підтримувати їх.
Психічна готовність до школи
Мотиваційно-потребностная готовність. Говорячи про психічної готовності дитини до навчальної діяльності, перш за все необхідно розглянути мотиваційно-потребностниій аспект. Важливо знати, чи є у дитини потребу в новій діяльності, чи хоче він займатися нею, чи зацікавлений він у здобутті знань, які і складають мета навчань.
Як показали спеціальні дослідження, семирічки і шестирічки істотно розрізняються в цьому відношенні.
Так, І.В. Іметадзе провів порівняння двох груп дітей:
а) діти п'яти років і восьми місяців - шести років та двох місяців, які надходили з дитсадка до підготовчих класів школи; б) діти шести років восьми місяців - семи років двох місяців, які безпосередньо з дитсадка надходили в перший клас школи
З'ясувалося, що бажання піти до школи є у всіх дітей другої групи і у більшості дітей першої групи. Проте половина дітей першої групи не проявляла ніякої активності для підготовки до школи, діти ж другої групи цим жили.
Коли дітей тієї і іншої групи запитали, хотіли б вони залишитися в садку, то виявилося, що більше половини дітей першої групи воліють ходити в дитсадок, а не в школу. У другій групі таких дітей не було.
Якщо звернутися до предметів, якими вважають за краще займатися шестирічки і семирічки, то виявимо таку картину: переважна більшість шестирічок вказує як улюблених предметів малювання і ручна праця, і лише 5,3% дітей - математику. Серед семирічок 46% дітей в якості улюбленого предмета називають математику, 24% - рідна мова.
Дитина не завжди усвідомлює мотиви, які спонукають його прагнути до шкільного життя.
Фактично ці мотиви можна розділити на дві групи. Перша - головна - бажання зайняти нову позицію. Дитина вже знає, що позиція школяра має високу оцінку в очах дорослих. У вченні малюк бачить діяльність, яка робить його більш дорослим і яка оцінюється навколишніми як важлива, суспільно значуща. Зрозуміло, до такого бачення навчальної діяльності дитина підготовлений дорослими. До цього віку малюк вже знає про багатьох професіях, більше того - в іграх він імітує діяльність, відповідну деяким з них. І він добре знає, що люди всьому вчаться, що без цього не можна стати ні льотчиком, ні лікарем, ні мореплавцем. У переважній більшості випадків діти приходять до школи допитливими, готовими до пізнання.
Друга група мотивів, що спонукають дитину прагнути до позиції школяра, пов'язана із зовнішньою атрибутикою: новим видом одягу, ранцем, підручниками і т.д. Зазвичай вся сім'я бере участь в «оснащенні» майбутнього школяра. Перше вересня - свято всієї родини. І дитина трепетно ​​чекає цього дня, квапить його прихід.
У родині моїх друзів дівчинка Марина повинна була вперше піти до школи. Рано вранці першого вересня мати побачила, як дівчинка розгойдує маятник великих настінних годинників. На запитання матері, навіщо вона це робить, дівчинка відповіла: «Він так повільно гойдається, ми встигнемо до школи».
При цьому особливо важливо відзначити, що більшість першокласників приходять в клас як в новий світ, в якому їм відкриється безліч цікавих речей. Завдання вчителя - виправдати ці надії, не загасити потреба в пізнанні. На жаль, далеко не всі вчителі справляються з вирішенням цього завдання. Допитливість, що бризкає з першокласників, у багатьох з них зникає до третього класу початкової школи. Іноді розчарування дитини в шкільному житті настає вже через тиждень. Одна дитина йде до школи зі сльозами, інший просить відвести його в дитсадок, а треті думають про те, коли закінчиться шкільний етап життя. Ось приклад.
Міша 3. в один з вересневих вечорів поставив мамі таке питання:
«Мамо, мені довго чекати пенсію?» «А чому ти питаєш про це, Миша?» Хлопчик, опустивши очі, сказав: «Не хочу ходити до школи».
Для того щоб зберегти позитивне ставлення дітей до навчальної діяльності, треба виконувати хоча б дві умови. По-перше, включати учнів у вирішення пізнавальних завдань, вирішуючи які, вони будуть дізнаватися нове в оточуючому їх світі. При цьому спеціально слід підкреслити, що учні повинні отримувати не готові знання і просто запам'ятовувати їх, а саме як би відкривати їх для себе. Як далі буде показано, навіть під час навчання письма можна йти двома принципово різними шляхами. Один (традиційний) шлях стомлюючий і не цікавий дитині. В кінці цього шляху учень набуває обмежені, механічні навички письма. При використанні другого шляху дитина не тільки буде працювати з інтересом, навчиться швидко писати букви, але і придбає графічну здатність, яку він може використовувати при малюванні, при відтворенні будь-якого контура.
Слід відзначити ще один важливий момент, пов'язаний з утриманням і подальшим формуванням пізнавальної мотивації у дітей. У класі завжди знайдуться учні, які ще не награлися і у яких ігрова діяльність зберігає свою провідну роль. З огляду на це, вчителя в початковий період навчання намагаються використовувати різні ігри. І це правильно: дидактичні ігри повинні органічно входити в навчальний процес початкової школи. Вчення як провідна діяльність не може бути сформована миттєво. Але, вводячи гри, вчитель завжди повинен використовувати їх для формування діяльності вчення. Крім того, не можна надмірно захоплюватися ігровими ситуаціями. Відомо, що деякі першокласники розчаровуються у шкільному житті саме тому, що «там не вчаться, а грають». У їхніх очах це «як у дитячому садку», а вони жадають інших, більш серйозних занять.
Не так просто врахувати особливості кожної дитини, коли їх двадцять п'ять і коли треба працювати з усіма одночасно. Разом з тим, якщо організовувані види занять не підходять якоїсь частини дітей, це може призвести до втрати в них бажання вчитися. А бажання дитини - це головний двигун його успішного навчання. Відомо, що якщо людина не хоче вчитися, то його навчити нічого не можна.
Друга умова пов'язана зі стилем поведінки вчителя з дітьми. Деякі вчителі використовують «заборонний» стиль. Вони з першого дня перебування дитини у школі акцентують його увагу на те, чого не можна робити. Учневі без кінця йдеться про те, що школа це не дитячий садок, тому він не повинен вставати з місця, не повинен розмовляти, не повинен повертатися назад, не повинен під час перерви бігати і т.д.
Психологічно дитині легше засвоїти правила поведінки в школі, якщо вчитель природно підведе його до цих правил. Педагог разом з дітьми обговорює, що, як і чому треба робити в класі. У цьому випадку дитина підводиться до правил поведінки логікою нового виду діяльності, він би сам їх формулює, вони не виступають як наказ вчителя.
Якщо вчитель вважається із зазначеними умовами, то збереже і розвине у дітей пізнавальні потреби, без яких справжня діяльність навчання просто неможлива. У дітей цього віку ще немає пізнавальної вибірковості до математики, малювання і т.д. Це з'явиться пізніше. Підкреслюючи важливість мотиваційної готовності дитини до навчання, ми в той же час повинні розуміти, що цього для успішного навчання недостатньо. Хоча східна мудрість і говорить, що хотіти - означає могти, шестирічна дитина перейти від першого до другого не завжди зможе.

Інтелектуальна готовність дитини до школи
Як вирішити питання про те, що дитина готова до школи, що він не тільки хоче, але і може успішно вчитися? Якщо звернутися до масової шкільній практиці, то зазвичай при першому знайомстві з дитиною вчитель запитує його, чи знає він вірші, чи може їх розповісти. Вчителі цікавляться також тим, чи вміє дитина рахувати, читати. Такий підхід до перевірки готовності не може бути визнаний правильним. Фактично вчитель перевіряє деякі приватні вміння, якими дитина повинна оволодіти, займаючись окремими предметами: математикою, читанням, листом. Наявність (як і відсутність) цих умінь не показують тих важливих особливостей дитини, що характерні при переході його від дошкільного до шкільного віку. Більше того, якщо деякі конкретні вміння сформовані невірно, то вони не тільки не будуть допомагати дитині, а будуть заважати йому. Так, діти зазвичай жваво вважають до десяти, але у багатьох з них склалося неправильне поняття про число, вони плутають порядковий і кількісний рахунок. Вчителю необхідно буде спочатку зруйнувати хибні уявлення, а вже потім формувати правильні.
Отже, наявність тих чи інших конкретних знань і умінь у дитини не може служити критерієм його готовності до школи.
Більш адекватний підхід до встановлення готовності дитини до школи полягає у перевірці ступеня розвитку основних психічних функцій: сприйняття, пам'яті, уваги, волі і т.д.
Сенсорний розвиток. При вступі до школи дитина повинна вміти встановлювати ідентичність предметів і їх властивостей того чи іншого еталону. Якщо мова йде про колір, то він повинен вміти диференціювати кольору. Аналогічно - бачити форму, розмір предмета. Однак у більшості дітей ще відсутнє вміння аналізувати сприймаються властивості предметів. Так, дітям першого класу давали кольоровий глечик і просили намалювати його. Діти називали предмет, його колір. Але в процесі малювання не зверталися до нього. У результаті глечики вийшли різних розмірів, різної форми, різного кольору. Це означає, що діти ще не вміють цілеспрямовано аналізувати і диференціювати сприймаються предмети. У процесі навчальної діяльності у них необхідно це постійно формувати, навчати їх спостерігати. Для цього треба навчити виділяти предмет спостереження, складати план його проведення, відокремлювати головне від другорядного і т.д. Дослідження Л.В. Занкова і його співробітників показали, що в початковій школі може бути сформована діяльність спостереження досить високого рівня, що робить дітей наглядовими. Важливість цієї якості очевидна.
Дослідження також показали, що шестирічки здатні адекватно сприймати предмети на картині з точки зору перспективи: вони розуміють, що з видаленням розмір предмета зменшується.
Увага. Відомо, що увага буває двох видів: мимовільне і довільне. Шестирічна дитина може тривалий час займатися, не відволікаючись, тільки тим, що залучає його, викликає у нього інтерес. Але в нього фактично ще не сформувалося довільну увагу, яке забезпечує зосередження на тому, що саме по собі не цікаво. Навчальна діяльність не може обійтися без довільного уваги, тому з перших же днів навчального року вчитель повинен планомірно формувати цей вид уваги у дітей. Як це робити - ми розповімо про це пізніше.
Пам'ять. Характеристика пам'яті у дітей шести років аналогічна характеристиці уваги. Дитина легко і швидко запам'ятовує те, що залучає його увагу своєю яскравістю, незвичайністю, тобто те, що безпосередньо цікаво для нього. Це і є мимовільна пам'ять. Як і у випадку з увагою, для навчальної діяльності дитині необхідна довільна пам'ять. У перші ж дні шкільного життя він повинен запам'ятовувати правила поведінки, постійно пам'ятати їх і вести себе відповідно до цих правил. Учень повинен запам'ятати те, що йому треба зробити вдома, і т.д. Навчальна діяльність поступово приведе дитину до довільним видів пам'яті, уваги. Але, як показує досвід, без спеціального навчання учні рідко опановують правильними прийомами запам'ятовування і відтворення, далеко не завжди навчаються бути уважними. Всьому цьому треба вчити, спираючись на закономірності засвоєння, про які далі піде мова.
Мислення і мова шестирічок. Розвиток мислення людини проходить кілька стадій. Початкова з них - наочно-дієва. Ця стадія мислення характеризується тим, що діти, що знаходяться на даній стадії, не можуть виконувати дії без опори на предмети або їх матеріальні замінники (моделі). Крім того, виконання дії проводиться рукою. Типовим прикладом служать арифметичні дії, що виконуються на лічильних паличках. Дитина не може зрозуміти, наприклад, дії складання без використання якихось реальних предметів чи рахункових паличок, які замінюють ці предмети. Звичайно, учень може запам'ятати, що один і два разом дадуть три, але це буде чисто словесне, формальне знання. Для справжнього засвоєння цієї дії дитина повинна сама отримати цей результат у матеріальному, практичному вигляді. Але в цьому віці дитина може бути і на стадії наочно-образного мислення. У цьому випадку він може розуміти й виконувати дії, не використовуючи рук. Їх замінює очей, але необхідність у зовнішніх предметах зберігається. Узагальнення виробляються дітьми цього віку зазвичай на основі зовнішніх, легко сприймаються ознак або ознак функціональних. Разом з тим шестирічки виявляють інтерес до причин виникнення тих чи інших явищ, до будови предметів.
Вони намагаються самі експериментувати, щоб знайти їх цікавить відповідь. Діти цього віку задають безліч питань, що стосуються різних явищ і предметів навколишнього світу. До шести років у дитини досить добре розвинена мова. Діти у практиці спілкування вже засвоїли граматику рідної мови, правильно будують свою промову, але роблять це чисто інтуїтивно. Мова як предмет вивчення увійде в їхнє життя в школі. Якщо дитина відвідувала дитячий сад або якщо з ним спеціально займалися в сім'ї, то він до шести років здатний зробити звуковий аналіз слів. Розчленування слова на складові його звуки і вказівка ​​порядку цих звуків у слові мають першорядне значення для навчання дітей читання і письма. Запас слів істотно розширюється (від трьох до семи тисяч). Це залежить від умов життя і виховання дитини в дошкільному дитинстві.
Уява. І ця пізнавальна функція дитини шести років активно використовується ним. Дитина може скласти казку, придумати розповідь за картинкою, намалювати уявну ситуацію. При цьому одні діти прагнуть намалювати те, що є в реальності, а інших більше займає фантастична картина світу. Розвиток уяви дітей, що у школу, підготовлено дошкільними іграми, казками. Уява має велике значення не тільки для навчальної діяльності, а й для виховання творчої особистості, тому вчитель повинен продовжувати розвиток цієї функції методами, адекватними навчальної діяльності.
Безперечно, вчителю абсолютно необхідно знати, якого рівня розвитку досягли основні психічні функції дитини, що приступив до навчання. Проте за однією з них вирішувати питання про готовність дитини до навчання не слід. Так, ми бачили, що у дітей цього віку або зовсім ще немає довільних форм пам'яті та уваги або вони на початку становлення. У той же час навчальний процес вимагає їх. Укладати на цій підставі, що діти не готові до школи - невірно. Справа в тому, що саме навчальна діяльність сприяє становленню довільності. Аналогічно становище і з іншими функціями.
Критерії готовності дитини до школи. Фахівці в області вікової психології вважають, що про готовність дитини до школи слід судити за такими характеристиками, які відображають особливості його психіки в цілому і є новоутвореннями, що виникли в його ігрової діяльності, але які підготували перехід до навчальної.
Л.С. Виготський характеризує вік як цілісну динамічну структуру, яка не є сумою окремих частин, а має центральне новоутворення, яке і визначає всі психічні особливості дитини шести-семи років. Цей вік вважається в психології перехідним, критичним. Центральним психологічним новоутворенням цього віку, по Л.С. Виготському, є «узагальнення переживання» - «інтелектуалізація афекту». Дитина, який пройшов цей період, набуває принципово новий вид поведінки. До цього періоду його поведінка диктувалося ситуацією, в якій він перебував, яку сприймав. Тепер він здатний не бути на приводу ситуації, він будує свою поведінку відповідно до певних правил і соціальними нормами. Якщо дитина поступила в школу, не набувши цієї якості в ігровій діяльності до школи, необхідна корекційна робота. Корекцію треба проводити, використовуючи ігрову діяльність дитини. Дослідження Є.Є. Кравцової показали, що для розвитку довільності у дитини при корекційної роботи необхідно виконувати цілий ряд умов. Зокрема, необхідно поєднання індивідуальних і колективних форм діяльності, адекватних віку дитини, використання ігор з правилами та ін
Дослідження показали, що для школярів першого класу з низьким рівнем довільності характерний низький рівень ігрової діяльності. Після проведення з ними спеціальних ігор рівень їх ігрової діяльності помітно підвищився. Завдяки цьому відбулися позитивні зміни і в їх довільному поведінці.
Дане новоутворення є центральним при діагностиці готовності дитини до школи.
Для діагностики рівня сформованості довільності можна використовувати методику Д.Б. Ельконіна, яка відома під назвою «графічний диктант».
Суть цієї методики в наступному. Дітям дається аркуш паперу в клітинку. Вказується точка відліку. Учитель показує її на дошці, де працює з одним з учнів (на дошці є збільшена копія листка). Після цього йде «диктант»: куди повинен рухатися дитина від вказаної точки відліку. Наприклад, учитель говорить: «Вверх на клітинку; на дві клітинки вправо, на одну вліво і т.д.» Діти, слідуючи за маршрутом, указаним вчителем, створюють якийсь візерунок. Після цього пропонується працювати самостійно. Всього виконується три-чотири завдання.
Крім довільності, готовність до школи включає ще кілька важливих новоутворень. Слід зазначити, що різні автори акцентують увагу на різних з них. Так, Д. Б. Ельконін вказує ще два: рівень володіння засобами, перш за все - знаково-символічними, а також вміння враховувати позицію іншої людини.
Важливість уміння використовувати у діяльності знаково-символічні кошти підкреслюється багатьма фахівцями. Так, Н.Г. Салміна вважає, що до моменту надходження дитини до школи у нього повинен бути сформований такий вид знаково-символічної діяльності, як заміщення (вживання заступників, які виконують ту ж функцію, що і заміщається предмет. Так, у грі дитина заміщає конячку паличкою і скаче на ній верхи).
Кодування - другий вид знаково-символічної діяльності. Суть його в умінні відобразити явище, подія в певному алфавіті, за певними правилами.
Схематизація і, нарешті, моделювання.
Ряд авторів включають в готовність певний рівень спілкування дитини (М. І. Лісіна, Н. Г. Салміна, Є. Є. Кравцова).
Безумовно, це важливий показник готовності дитини до школи. Саме у спілкуванні формується у дитини вміння підкорятися правилам, орієнтуватися на соціальні норми. М.І. Лисина вважає, що показником готовності є рівень сформованості в дитини внеситуативно-особистісного спілкування. Цей вид спілкування характеризується прагненням дитини до співпереживання і взаєморозуміння.
Нарешті, О.Є. Кравцова вважає, що уява є центральним психологічним новоутворенням, що забезпечує готовність до шкільного навчання ".
Очевидно, що всі названі новоутворення важливі для навчальної діяльності. Так, знаково-символічна діяльність використовують у школі постійно. Кожен навчальний предмет має свою систему знаків і символів. З їх допомогою учень кодує досліджувану інформацію (наприклад, використовує математичні знаки), а згодом він повинен декодувати її, ідентифікувати використані знаки з реальністю. (Наприклад, за знаком «=» побачити рівність двох величин).
Моделювання займає важливе місце у навчальній діяльності молодшого школяра. Це необхідний компонент уміння вчитися. Виділяється кілька видів навчального моделювання. Л.І. Айдарова розробила декілька видів моделей, які успішно використовуються при вивченні російської мови: 1) моделі конкретних явищ у вигляді драматизації (подання до ролі), використовуваних у якості моделей повідомлення, 2) схематичне зображення слова, що відбиває у ньому характерні ознаки певної граматичної категорії, і ін
Моделювання широко використовується при рішенні математичних задач. Наприклад, Л.М. Фрідман пише, що текстова завдання - це «словесна модель заданої ситуації», а процес рішення задачі - це процес перетворення моделі. Головне полягає в тому, щоб уміти переходити від словесної до тематичної моделі. При цьому учень повинен вміти побудувати ряд допоміжних моделей - схеми, таблиці і т.п.
Рішення задачі йде як перехід від однієї моделі до іншої: від текстової моделі до допоміжних (таблиці, схеми); від них - до математичних, на яких і відбувається вирішення завдання. Звідси логічно випливає висновок про необхідність врахування ступеня готовності дітей до використання моделей. Дослідження показали, що прийоми моделювання доступні вже дошкільнятам. Л.А. Венгер і його співробітники встановили, що дошкільнята успішно працюють із трьома видами моделей: а) відображають структуру окремого об'єкта; б) відображають структуру класу об'єктів; в) умовно-символічними, відображають не наочні відносини.
Аналогічно без певного рівня розвитку спілкування учень не зможе виділити і прийняти навчальне завдання, включитися в спільну діяльність і усвідомити в ній свою позицію і позицію партнера, і т.д.
Закінчуючи розгляд готовності дитини до школи, ми бачимо, що однозначного рішення про що становлять її компонентах поки немає. Але всі провідні фахівці вважають, що орієнтуватися треба на новоутворення, на те, що складає завтрашній день розвитку, а не на те, що вже склалося у дитини, що він може робити самостійно.
«Педагогіка - писав Л.С. Виготський, - повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зуміє викликати в процесі навчання до життя ті процеси розвитку, які зараз лежать у зоні найближчого розвитку »'.
Так, ми бачили, що у дітей цього віку ще не розвинулися ні довільна пам'ять, ні довільну увагу, але довільність вже зародилася. І вона, при виконанні дитиною з допомогою вчителя вимог навчальної діяльності, поступово призведе до розвитку і довільної пам'яті, та довільної уваги, та вміння довільно вести спостереження.
Діяльність навчання, яка в якості ведучої приходить на зміну ігровий, поведе розвиток дітей початкової школи далі, дозволить їм оволодіти всіма основними сторонами своєї психічної діяльності. Однак це станеться тільки в тому випадку, якщо процес навчання буде будуватися з урахуванням умов, що визначають його розвиваючий ефект.

Психологічні новоутворення в молодшому шкільному віці
При будь-якому навчанні діти, які закінчують початкову школу, істотно відрізняються від надійшли в перший клас. Вимоги навчальної діяльності неминуче ведуть учнів до формування довільності як характеристики всіх їх психічних процесів. Довільність формується в результаті того, що дитина щодня робить те, що вимагає його позиція учня: слухає пояснення, вирішує завдання і т.д. Поступово він навчаються робити те, що треба, а не те, що йому хотілося б. Таким чином, учні навчаються управляти своєю поведінкою (в тій чи іншій мірі), долати труднощі, рухатися до поставленої мети, шукати кращі шляхи її досягнення.
Друге важливе новоутворення - рефлексія. Учитель вимагає від дитини не тільки рішення задачі, а й обгрунтування його правильності. Це поступово формує здатність у дитини усвідомлювати, віддавати собі звіт в тому, що він робить, що зробив. Більше того - оцінити, а чи правильно він зробив і чому він вважає, що правильно. Таким чином, учень поступово навчається дивитися на себе як би очима іншої людини - з боку - і оцінювати свою діяльність. Уміння людини усвідомлювати те, що він робить, і аргументувати, обгрунтовувати свою діяльність і називається рефлексією.
У початковий період навчання учням першого класу потрібно опора на зовнішні предмети, моделі, малюнки. Поступово вони навчаються замінювати предмети словами (усний рахунок, наприклад), утримувати в голові образи предметів. До закінчення початкової школи учні вже можуть виконувати дії про себе - в розумовому плані. Це означає, що їх інтелектуальний розвиток піднялося на нову сходинку, у них сформувався внутрішній план дій.
Отже, психічна діяльність учня, закінчив початкову школу, повинна характеризуватися трьома новоутвореннями: довільністю, рефлексією, внутрішнім планом дій ".
Новоутворення, з якими дитина прийшла до школи, розвинулися в процесі його ігрової діяльності і дозволили йому приступити до навчання. Участь у навчальній діяльності, систематичне вчення сформували нові особливості психічної діяльності молодшого школяра. Ці новоутворення, у свою чергу, підготували учнів до переходу на наступний ступінь освіти - в середню школу.
Розвиток зазначених особливостей психіки школярів йде в нерозривному зв'язку з оволодінням ними різними видами пізнавальної діяльності. Так, при вступі до школи діти нездатні провести аналіз різних властивостей сприймаються об'єктів. Вони зазвичай обмежуються назвою кольору і форми. У процесі навчання діти навчаються цілеспрямованому сприйняття предметів. Спочатку вчитель дає зовнішній зразок руху погляду по сприймається об'єкту, використовуючи указку. Потім дитина навчається складати схему, словесний план спостереження, виходячи з його мети. Таким чином формується довільне, цілеспрямоване спостереження - один з важливих видів пізнавальної діяльності.
Істотно змінюється і діяльність, пов'язана із запам'ятовуванням і відтворенням того, що залишилося в пам'яті. Першокласники легко запам'ятовують яскраве, емоційно вражаюче. Вони схильні до буквального запам'ятовуванню. Але вчення постійно вимагає нового типу запам'ятовування, де спочатку відбувається аналіз запам'ятовується, виділення головного, угруповання матеріалу і т.д. Поступово формуються прийоми довільного, осмисленого запам'ятовування. Мимовільне запам'ятовування зберігає свою цінність, але й воно зазнає змін, що йдуть у бік осмислення матеріалу, що запам'ятовується. Попередня робота з матеріалом виявляється вирішальною для запам'ятовування: матеріал запам'ятовується як би сам собою. Поступове формування внутрішнього плану дій призводить до істотних змін у всіх інтелектуальних процесах. Спочатку діти схильні робити узагальнення з зовнішнім, як правило, несуттєвим ознаками. Але в процесі навчання вчитель фіксує їх увагу на зв'язках, відносинах, на тому, що безпосередньо не сприймається, тому учні переходять на більш високий рівень узагальнень, виявляються здатними засвоювати наукові поняття, не спираючись на наочний матеріал.
У початковій школі відбувається розвиток всіх пізнавальних процесів, але Д.Б. Ельконін, слідом за Л.С. Виготським, вважає, що зміни у сприйнятті, в пам'яті є похідними від мислення. Саме мислення стає в центр розвитку в цей період дитинства. У силу цього розвиток сприйняття і пам'яті йде по шляху інтелектуалізації. Учні використовують розумові дії при вирішенні завдань на сприйняття, запам'ятовування і відтворення. «Завдяки переходу мислення на нову, більш високу ступінь відбувається перебудова всіх інших психічних процесів, пам'ять стає мислячою, а сприйняття думаючим. Перехід процесів мислення на новий рівень і пов'язана з цим перебудова всіх інших процесів і складають основний зміст розумового розвитку в молодшому шкільному віці »'.
Необхідно відзначити при цьому, що, згідно з сучасними психологічними даними, розумовий розвиток молодших школярів має великі резерви. У масовій школі ці резерви фактично не використовуються. Багаторічні дослідження, проведені під керівництвом Д. Б. Ельконіна і В.В. Давидова, показали, що у сучасних дітей, в силу принципово нових соціальних умов їх розвитку, можна сформувати більш широкі і багатші розумові здібності, ніж це робилося до цих пір
Індивідуальні особливості молодших школярів
Виділяючи характерні особливості дітей даного віку, ми повинні в той же час зазначити, що діти різні. Фактично в класі неможливо знайти двох абсолютно однакових учнів.
Навчають, відрізняються один від одного не тільки різним рівнем підготовленості до засвоєння знань. Кожен з них має більш стійкими індивідуальними особливостями, які не можуть (та й не повинні) бути ліквідовані при всьому старанні викладача. У той же час ці індивідуальні особливості накладають свої вимоги на організацію навчального процесу. Перш за все люди народяться на світ з різними типами нервової системи, які дають різні типи темпераментів: сангвінік, холерик, флегматик, меланхолік. Ми не можемо сказати, що одні з цих типів хороші, а інші погані. Справа не в цьому: вони різні. Один хороший в одному відношенні, інший - в іншому.
Темперамент сам по собі не визначає ні здібностей, ні характеру людини. Так, наприклад, сангвініки відрізняються швидкістю реакції, а флегматики характеризуються повільністю, їм важко переключатися з однієї справи на інше, в той час як сангвініки роблять це легко. Холерики здатні до тривалої активної роботи, але їм важко гальмувати себе, стримувати. Меланхоліки відрізняються швидкою стомлюваністю, хоча, у свою чергу, мають ряд інших позитивних якостей. Вже ці характеристики показують, що людям з різними темпераментами потрібен різний темп і різний режим роботи.
Спостереження показують, що викладачі схильні задавати темп, що відповідає їх темпераменту. Нам доводилося спостерігати викладача математики з типовим сангвінічним темпераментом. Вона постійно підганяла учнів, вимагала, щоб вони виконували завдання швидко. При цьому ставив перед собою такої темп, який був явно непосильний багатьом учням, причому не за рівнем знань, а саме за властивостями темпераменту. І ось такі учні, приступаючи до відповідальної контрольної роботи, вже заздалегідь знали, що з усіма завданнями вони впоратися не зможуть, тому що їм було задано дуже високий темп роботи. Розмовляючи з такими учнями, ми незмінно виявляли в них почуття образи: вони вважали, що з ними чинять несправедливо.
Індивідуальні відмінності стосуються і пізнавальної сфери людей: одні мають зоровий тип пам'яті, інші - слуховий, треті - зорово-руховий і т.д. В одних наочно-образне мислення, а в інших - абстрактно-логічне. Це означає, що одним легше сприймати матеріал з допомогою зору, іншим - на слух; одним потрібно конкретне подання матеріалу, а іншим - схематичне і т.д. Нехтування індивідуальними особливостями учнів під час навчання веде до виникнення у них різного роду труднощів, ускладнює шлях досягнення поставлених цілей.
Розуміючи, що при звичайних засобах організації навчального процесу індивідуалізація навчальної роботи дуже ускладнена, ми вважаємо важливим ставити ці питання: вчитель повинен бачити, як великі резерви в навчальному процесі, які до цих пір не використовуються. Разом з тим необхідно відзначити, що ці резерви не можуть бути повністю використані без опори на досягнення сучасної техніки.
Тільки такі помічники вчителя, як комп'ютери, дозволяють у досить повною мірою врахувати і вихідний рівень пізнавальної діяльності учнів, і їхні індивідуальні особливості.
Ступінь досягнення поставлених цілей окремим учнем істотно залежить від того, наскільки процес засвоєння будується з урахуванням всіх зазначених особливостей даного учня.
1.3 Навчальна мотивація
Сформована мотивація - одна з основних рушійних сил вчення дитини.
Для її, провідною діяльністю продовжує залишатися гра в її елементарних формах: діти уникають наближаються до навчальних складні ігри сюжетно-рольового характеру з правилами, заборонами. Інтелектуальне відставання сильно гальмує розвиток пізнавального інтересу. Щоб уникнути непосильним і неприйняття для них ситуації вчення, інтелектуальної напруги, діти вдаються як захист до відмови від завдань, від відвідування школи.
З дітьми, що мають ослаблену навчальну мотивацію, необхідно проводити корекційну роботу з формування:
· Активної позиції школяра,
· Позитивного ставлення до навчання,
· Пізнавального інтересу.
Для формування активної позиції школяра вчитель може використовувати:
1 словесне навіювання, зокрема, почуття належного ставлення до навчання, до школи;
2 необхідно забезпеч ситуації особистого вибору завдання, вправи (яке завдання будеш вирішувати: про яблука чи про будиночки?), Ступінь складності завдання (легка або цікава); число завдань (скільки завдань берешся вирішити: одну або дві?);
3 створити ситуацію активного впливу в спільної навчальної діяльності (діти самі розбиваються на пари і виконують запропоновані завдання).
Для формування позитивного ставлення до навчання можна виділити наступні напрямки в роботі вчителя. Перш за все вчитель повинен:
 піклуватися про створення загальної позитивної атмосфери на уроці, постійно знижувати тривожність дітей, виключаючи закиди, догану, іронію, насмішку, загрози і т. д., прагнучи виключити страх школяра перед ризиком помилитися, забути, зніяковіти, невірно відповісти;
 створювати ситуації успіху в навчальній діяльності, формують почуття задоволеності, впевненості в собі, об'єктивної самооцінки і радості;
 ширше спиратися на гру як провідну діяльність дитини, включаючи інтелектуальні ігри з правилами, активно використовуючи ігротехніки на кожному етапі уроку, робити гру природною формою організації побуту дітей на уроці й у позаурочний час;
 використовувати інтереси учнів до наочності (дітям в наочно-практичній формі легше засвоїти матеріал, та й сама форма привертає їх в силу наявності ігрової мотивації);
 цілеспрямовано емоційно стимулювати дітей на уроці, попереджаючи небезпечні для навчання відчуття нудьги, сірості, монотонності допомогою включення різних видів діяльності, цікавості, особистої емоційності; порушувати інтелектуальні емоції - здивування, новизни, сумніви, досягнення; формувати внутрішній оптимістичний настрій у дітей, вливаючи впевненість , даючи установку на досягнення, подолання труднощів.
Розвивати пізнавальні інтереси, для чого необхідно:
1 уникати у власному стилі викладання прояви таких «антистимулів», як буденність, монотонність, сірість, бідність повідомляється інформації, а також відриву змісту навчання від особистого досвіду дитини;
2 не допускати навчальних перевантажень, перевтоми і одночасно низької щільності режиму роботи (дозування навчального матеріалу з точки зору кількості та якості повинна відповідати можливостям і здібностям учнів);
3 використати зміст навчання як джерело стимуляції пізнавальних інтересів;
4 стимулювати пізнавальний інтерес різноманіттям прийомів цікавості (ілюстрацією, грою, кросвордами, драматизацією, завданнями-жартами, цікавими вправами і т. д.);
5 спеціально навчати прийомам розумової діяльності та навчальної роботи;
6 використовувати проблемно-пошукові методи навчання.

1.4 Методика зміни навчальної діяльності
Поради вчителю
При розвитку мотиву досягнення орієнтуйте учнів на самооцінку діяльності:
Запитуйте учня: «Ти задоволений результатом?», Замість оцінки: «Ти добре впорався з роботою».
Проводьте індивідуальні бесіди для обговорення досягнень і прогалин. Постійно цікавтеся ставленням учня до процесу і результату своєї діяльності.
Пам'ятайте, що учні приходять до школи з різним рівнем розвитку мотиву досягнення, заснованому на минулому досвіді.
Учні, які вже засвоїли матеріал, можуть відпочити або допомогти в оволодінні ним іншим учням. Для цього підготуйте їм відповідні додаткові завдання (для самостійного поглиблення теми або для взаємодопомоги).
Учням, які орієнтовані на уникнення невдач, можуть знадобитися такі завдання, які захистять їх від публічного осуду і критики.
Як можна частіше ставте учнів в ситуацію вибору Мети.
На початку вивчення теми інформуйте учнів про те, чому вони повинні навчитися, які форми роботи та перевірки знань можуть бути використані, запропонуйте повну програму дій з варіантами вибору.
Пропонуйте учням самим вибрати для себе рівень складності завдань.
Запропонуйте вибрати спосіб досягнення мети. Запропонуйте обдарованим і відстаючим учням разом розробити індивідуальні плани навчання.
Допомагайте учням ставити перед собою реалістичні цілі.
Попросіть учнів записувати у спеціальні зошити цілі і завдання, які вони ставлять перед собою на день, на тиждень, на чверть.
Розпитайте учнів про те, коли і де вони будуть працювати над досягненням своєї мети, які матеріали їм для цього потрібні будуть і коли вони припускають закінчити.
Коли учні ставлять перед собою нереально високі цілі, запропонуйте їм альтернативу.
Допомагайте учням бути відповідальними за удачі і промахи.
Якщо ви робите помилку або ваша робота не виконана на досить високому рівні, обговорюйте це з учнями. Будьте самокритичні і відповідальні за свої помилки.
Запрошуйте на уроки гостей, які розповіли б про свої успіхи та невдачі.
Спробуйте знаходити смішний вихід із ситуацій. Іноді помилки бувають веселими.
Допомагайте учням побачити зв'язок між їхніми зусиллями і результатами праці: організуйте рефлексію і зворотний зв'язок під час уроку.

2. Практична частина
Для вивчення мотивації навчання молодших школярів мною було проведено дослідження. Дослідження проводилося на базі середньої школи № 2 м. Толочина в 1 м 4 класах.
Мета дослідження: провести аналіз мотивації навчання в учнів початкової школи.
Завдання:
1. Виявити мотивацію навчання молодших школярів.
2. Проаналізувати особливості динаміки мотивації навчання у молодшому шкільному віці.
Дослідження проводилося серед учнів молодших класів з наступним розподілом за віком:
клас 1Б - вік 6-7 років (18 чол.)
клас 4Б - вік 9-10 років (17 чол.)
Дослідження проводилося методом письмового опитування (із застосуванням анкети) в 1 і 4 класах, так як він дозволяє охопити більшу кількість школярів. (Додаток 1, 4). А також за допомогою проективного малюнка «Що мені подобається в школі?» В 4 класі.
2.1 Вивчення мотивації навчання молодших школярів у 1класс
Питання анкети складені таким чином, щоб виявити наявність трьох видів мотивів навчання: внутрішніх, зовнішніх позитивних і зовнішніх негативних. На виявлення внутрішніх мотивів спрямовані питання № № 3, 4, 8. На виявлення зовнішніх позитивних мотивів спрямовані питання № № 1, 5, 9. На виявлення зовнішніх негативних мотивів спрямовані питання № № 2, 6, 7.
Гіпотеза: на початку навчання в початковій школі переважають зовнішні мотиви. До 4 класу переважаючими стають внутрішні мотиви.
Учням роздали анкети (додаток 1), а потім була дана інструкція: «Діти! Сьогодні ми з вами будемо брати участь в одному дуже важливому дослідженні. От ви ходите в школу, вчіться. А для чого? чому ви вчитеся? У кожного з вас є листочок з відповідями. Подумайте, як би ви відповіли на моє запитання: «Чому ви вчитеся?». Можна дати три відповіді. Обведіть їх, будь ласка, кружечком ».
Після того, як піддослідні відзначили по три відповіді, анкети були зібрані, а дітей подякували за участь в дослідженні.
Для обробки результатів дослідження була використана форма, наведена у Додатку 2. Отримано такі дані. Таблиця 1
Мотивація учнів за видами мотивів
Розподіл відповідей
1-Б клас
число відповідей
% До підсумку
внутрішні мотиви
21
38,9
зовнішні позитивні мотиви
12
22,2
зовнішні негативні мотиви
21
38,9
Разом
54
100,0
У першому класі переважають зовнішні мотиви над внутрішніми (61,1% проти 38,9%). При цьому серед зовнішніх мотивів частка негативних більше (38,9% проти 22,2%).
Проаналізуємо, які мотиви є домінуючими для учнів у 1 класі. Для цього використовуємо форму, наведену в Додатку 3.
Таблиця 2
Аналіз домінування мотивів в учнів 1 класу
Переважаючі мотиви
Число відповідей
1-Б клас
кількість учнів
% До підсумку
внутрішні
5
27,8
зовнішні позитивні
4
22,2
зовнішні негативні
2
11,1
не домінує
7
38,9
Разом
18
100,0
Серед учнів першого класу дуже велика група дітей, у яких немає домінуючих мотивів до навчання (38,9%). Зовнішні негативні мотиви домінують у 11,1% учнів, зовнішні позитивні - у 22,2%, внутрішні - у 27,8%.
2.2 Вивчення мотивації навчання молодших школярів в 4 класі
2.2.1 Анкетування молодших школярів в 4 класі
Анкета по вивченню шкільної мотивації.
Автор: Лусканова Н.Г.
Контингент досліджуваних: молодші школярі.
Предмет діагностики: оцінка рівня шкільної мотивації.
Компетентність виконавця: практичний психолог різного рівня професійної підготовки (базова психологічна підготовка, психологія - додаткова спеціальність, перепідготовка за спеціальністю психологія), соціальний педагог, психолог-практикант.
Дослідження мотиваційної сфери дозволяє судити про рівень сформованості базисних особистісних якостей, що характеризують ступінь розвитку відносин дитини; оточуючими. Діти, негативно ставляться до школи, випадають з процесу культурного освоєння людського досвіду, у них розвиваються інші, негативні механізми соціалізації.
Для скринінгової оцінки рівня шкільної мотивації учнів початкових класів може бути використана коротка анкета. (Додаток 4).
Для можливості диференціювання дітей за рівнем мотивації була розроблена система бальних оцінок:
-Відповідь дитини, що свідчить про його позитивне ставлення до школи і перевазі їм навчальних ситуацій, оцінюється в 3 бали;
-Нейтральний відповідь (не знаю, буває по-різному і т.п.) оцінюється в 1 бал;
-Відповідь, що дозволяє судити про негативне ставлення дитини до тієї чи іншої шкільної ситуації, оцінюється в 0 балів.
Оцінки в 2 бали не були включені, так як математичний аналіз показав, що при оцінках в 3, 1 і 0 балів можливо більш жорстке і надійне поділ дітей на групи з високою, середньою і низькою мотивацією.
Відповіді на питання анкети розташовані у випадковому порядку, тому для спрощення оцінки може бути використаний «ключ»:
Таблиця 3.
Питання
Оцінка за відповідь
1-й
2-й
Третя
1-й
1
3
0
2-й
0
1
3
Третя
1
0
3
4-й
3
1
0
5-й
0
3
1
6-й
1
3
0
7-й
3
1
0
8-й
1
0
3
9-й
1
3
0
10-й
3
1
0
Дана анкета може бути використана при індивідуальному обстеженні дитини, а також застосовуватися для групової діагностики. При цьому допустимі два варіанти пред'явлення:
1.Експеріментатор читає питання вголос, пропонує варіанти відповідей, а діти (або дитина) повинні написати ті відповіді, які їм підходять.
2.Анкети лунають всім учням, і експериментатор просить їх відзначити всі підходящі відповіді.
Кожен варіант має переваги й недоліки. При першому варіанті вище фактор брехні, так як діти більшою мірою орієнтуються на норми та правила, оскільки бачать перед собою дорослого, задає питання. Другий варіант дозволяє одержати більш щирі відповіді дітей на запитання анкети, але такий спосіб анкетування не підходить для першого класу, так як діти ще погано читають.
Анкета допускає повторні опитування, що дозволяє оцінити динаміку шкільної мотивації. Зниження рівня шкільної мотивації може служити критерієм шкільної дезадаптації дитини, а його підвищення - позитивної динаміки в навчанні і розвитку.
Відповіді оцінюються за 30-бальною шкалою:
Відмінності між групами дітей були оцінені за критерієм Стьюдента, і було встановлено 5 основних рівнів шкільної мотивації:
1. 25-30 балів (максимально високий рівень) - високий рівень шкільної мотивації, навчальної активності.
Такі діти відрізняються наявністю високих пізнавальних мотивів, прагненням найбільш успішно виконувати всі пред'явлені школою вимоги. Вони дуже чітко дотримуються всіх інструкцій вчителя, сумлінні та відповідальні, сильно переживають, якщо отримують незадовільні оцінки або зауваження педагога.
2. 20-24 бали - хороша шкільна мотивація.
Подібні показники мають більшість учнів початкових класів, що успішно справляються з навчальною діяльністю. Подібний рівень мотивації є середньою нормою.
3. 15 - 19 балів - позитивне ставлення до школи, але школа приваблює більше позанавчальних сторонами.
Такі діти досить благополучно відчувають себе в школі, однак частіше ходять до школи, щоб спілкуватися з друзями, з учителем. Їм подобається відчувати себе учнями, мати гарний портфель, ручки, зошити. Пізнавальні мотиви у них сформовані у меншій мірі і навчальний процес їх мало приваблює.
4. 10 - 14 балів - низька шкільна мотивація.
Подібні школярі відвідують школу неохоче, вважають за краще пропускати заняття. На уроках часто займаються сторонніми справами, іграми. Зазнають серйозних труднощів у навчальній діяльності. Перебувають у стані нестійкої адаптації до школи.
5. Нижче 10 балів - негативне ставлення до школи, шкільна дизадаптації.
Такі діти відчувають серйозні труднощі в школі: вони не справляються з навчальною діяльністю, мають проблеми у спілкуванні з однокласниками, у взаєминах з учителем. Школа нерідко сприймається ними як вороже середовище, перебування в якій для них нестерпно. Маленькі діти (5 - 6 років) часто плачуть, просяться додому. В інших випадках учні можуть проявляти агресивність, відмовлятися виконати ті чи інші завдання, слідувати тим чи іншим нормам і правилам. Часто у подібних школярів відзначаються порушення нервово - психічного здоров'я.
Анкета проводилася в 4 «Б» класі СШ № 2 г.Толочіна, всього в класі 20 учнів, брало участь в анкетуванні 17 учнів.
Таблиця 4.
Обробка результатів:

Учень
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Рівень мотивації
1
Бондарєв В.
1
0
3
3
3
3
0
0
3
1
17-вн.мот.
2
Ботвина К.
3
1
3
3
3
3
3
3
0
3
25-вис.
3
Борісовец А.
3
3
3
3
3
3
3
1
3
1
26-вис.
4
Гаврилова Н.
3
3
3
1
3
3
3
1
3
3
26 - вис.
5
Єрмолаєва А.
3
3
0
1
0
3
3
1
1
1
16 - вн.мот.
6
Кудян В.
3
3
1
0
0
3
1
0
1
0
12-низ.
7
Конюшко К.
3
3
3
3
0
1
3
3
3
3
25 - вис.
8
Кремньова В.
3
3
3
3
3
3
3
0
3
3
27 - вис.
9
Латушкін В.
3
3
3
3
0
3
3
1
3
3
25-вис.
10
Любецький І.
3
3
3
3
1
3
1
3
3
3
26 - вис.
11
Міхєєв В.
3
1
3
3
0
1
3
1
3
1
19 - вн.мот.
12
Матиль Ж.
3
3
3
3
0
0
3
0
3
3
21-ср
13
Овчинникова Л.
3
3
3
3
0
1
3
3
3
3
25-вис.
14
Парнюшко С.
3
3
0
0
1
1
3
0
0
0
11-низ.
15
Соловйова А.
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
28 вис.
16
Ставерен Я.
3
3
0
1
3
3
1
3
0
3
20-ср
17
Шниркевіч Ж.
3
3
3
3
0
0
3
3
3
3
24-СР
Разом характеризуються:
Високим рівнем шкільної адаптації - 9 учнів - 52%;
Середня норма шкільної адаптації - 3 учнів - 18%;
Зовнішня мотивація шкільної адаптації - 3 учнів - 18%;
Низька шкільна мотивація - 2 учень - 12%.
2.2.2 Проективний малюнок «Що мені подобається в школі?» Для
молодших школярів у 4 класі
Автор: Н.Г. Лусканова
Контингент досліджуваних: молодші школярі
Предмет діагностики: Методика виявляє ставлення дітей до школи і мотиваційну готовність дітей до навчання в школі.
Компетентність виконавця: практичний психолог різного рівня професійної підготовки (базова психологічна підготовка, психологія - додаткова спеціальність, перепідготовка за спеціальністю психологія), соціальний педагог, психолог-практикант.
Інструкція: «Діти, намалюйте, що вам більше всього подобається в школі. Малювати можна все, що хочете. Малюйте, як зможете, оцінки за нього ставитися не будуть ».
Інтерпретація результатів.
1. Невідповідність темі вказує на:
а) відсутність шкільної мотивації і переважання інших мотивів, найчастіше ігрових. У цьому випадку діти малюють машини, іграшки, військові дії, візерунки та ін Свідчить про мотиваційної незрілості;
б) дитячий негативізм. У цьому випадку дитина наполегливо відмовляється малювати на шкільну тему і малює те, що він найкраще вміє і любить малювати. Така поведінка властива дітям із завищеним рівнем домагань і труднощами пристосування до чіткого виконання шкільних вимог;
в) неправильне тлумачення поставленої задачі, її розуміння. Такі діти або нічого не малюють або змальовують у інших сюжети, що не мають відношення до даної теми. Найчастіше це властиво дітям із затримкою психічного розвитку.
2. Відповідність заданій темі говорить про наявність позитивного ставлення до школи, при цьому враховується сюжет малюнка, тобто що саме зображено:
а) навчальні ситуації - вчитель з указкою, що сидять за партами учні, дошка з написаними завданнями і т.п. Свідчить про високу шкільної мотивації та навчальної активності дитини, наявності у нього пізнавальних навчальних мотивів;
б) ситуації неучбовому характеру - шкільне завдання, учні на перерві, учні з портфелями і т.п. Властиві дітям з позитивним ставленням до школи, але більшою спрямованістю на зовнішні шкільні атрибути;
в) ігрові ситуації - гойдалки на шкільному дворі, ігрова кімната, іграшки та інші предмети, що стоять у класі (наприклад, телевізор, квіти на вікні і т.п.). Властиві дітям з позитивним ставленням до школи, але з переважанням ігрової мотивації.
Для більшої надійності оцінки дитячих малюнків при проведенні обстеження доцільно запитати дитину, що він зобразив, чому намалював той чи інший предмет, ту чи іншу ситуацію.
У ряді випадків за малюнками дітей можна судити не тільки про рівень їх навчальної мотивації, про їхнє ставлення до школи, але і виявити ті сторони шкільного життя, які є для дитини найбільш привабливими.
Так, наприклад, школярі з психомоторної расторможенностью, підвищеною руховою активністю нерідко зображають гру у футбол на уроці фізкультури, бійки з хлопцями на перерві, можуть намалювати клас, в якому все перевернуто догори дном, і т.п. Чутливі, сентиментальні діти, малюючи навчальну ситуацію, обов'язково включають в неї декоративні елементи (орнамент, квіти, дрібні деталі інтер'єру класу тощо).
Дитячі малюнки на тему «Що мені подобається в школі».
При аналізі малюнків слід оцінювати:
1) відповідність заданій темі,
2) сюжет (що саме зображено),
3) розміри малюнка і окремих деталей,
4) колірне рішення,
5) динаміка зображення,
6) правильність малюнка,
7) закінченість малюнка.
Для диференціації дітей за рівнем шкільної мотивації використовують систему бальних оцінок за єдиною 30-бальною шкалою, дозволяє порівнювати отримані результати.

Таблиця 5.
Бали
Рівень мотивації
Оцінка дитячих малюнків на тему: «Що мені подобається в школі»
25-30
Високий рівень шкільної мотивації, навчальної активності. Діти відрізняються високими пізнавальними мотивами, прагненням найбільш успішно виконувати всі пред'явлені школою вимоги. Вони чітко дотримуються всіх інструкцій вчителя, сумлінні та відповідальні, засмучуються, якщо отримують незадовільні оцінки або зауваження педагога.
На шкільну тематику зображують вчителя біля дошки, процес уроку, навчальний матеріал тощо.
20-24
Гарна шкільна мотивація. Подібні показники має більшість учнів початкових класів, що успішно справляються з навчальною діяльністю. Подібний рівень мотивації є середньою нормою.
У малюнках на шкільну тему вони також зображують навчальні ситуації.
15-19
Позитивне ставлення до школи, школа залучає більше позанавчальних сторонами. Діти досить благополучно відчувають себе в школі, куди, однак, частіше приходять, щоб спілкуватися з друзями, з учителем. Їм подобається відчувати себе учнями, мати гарний портфель, ручки, зошити. Пізнавальні мотиви у них сформовані в меншій мірі, і навчальний процес їх мало приваблює.
У малюнках на шкільну тему такі діти зображують, як правило, шкільні, але не навчальні ситуації (будівля, учень на перерві, учні з портфелями і т. п.)
10-14
Низька шкільна мотивація. Діти відвідують школу неохоче, вважають за краще пропускати заняття. На уроках часто займаються сторонніми справами, іграми. Зазнають серйозних труднощів у навчанні. Перебувають у стані нестійкої адаптації до школи.
У малюнках на шкільну тему зображують ігрові сюжети, побічно пов'язані зі школою. (Гойдалки на шкільному дворі, ігрова кімната, іграшки та інші предмети, що стоять в класі, і т. п.)
Нижче 10 бал-лов
Негативне ставлення до школи, шкільна дезадаптація. Такі діти відчувають серйозні труднощі в школі: вони не справляються з навчальною діяльністю, мають проблеми у спілкуванні з однокласниками, у взаєминах з учителем. Школа нерідко сприймається ними як вороже середовище, перебування в якій нестерпно. Маленькі діти часто плачуть, просяться додому. В інших випадках можуть проявляти агресивні реакції, відмовлятися виконувати завдання, слідувати тим чи іншим нормам і правилам. Часто у таких школярів відзначаються порушення нервово-психічного здоров'я.
Малюнки таких дітей, як правило, не відповідають запропонованої шкільної темі, а відображають індивідуальні пристрасті дитини.
Невідповідність заданій темі може вказувати на:
а) відсутність шкільної мотивації і переважають інших мотивів, найчастіше ігрових. У цьому випадку діти малюють машини, іграшки, військові дії, візерунки та ін. Це свідчить про незрілість шкільної мотивації;
б) дитячий негативізм. У цьому випадку дитина наполегливо відмовляється малювати на шкільну тему і малює те, що він найкраще вміє і любить малювати. Така поведінка властива дітям із завищеним рівнем домагань і труднощами пристосування до чіткого виконання шкільних вимог;
в) неправильне тлумачення поставленої задачі, її нерозуміння. Такі діти або нічого не малюють, або змальовують у інших сюжети, що не мають відношення до даної теми. Найчастіше це властиво дітям із затримкою психічного розвитку.
Відповідність заданій темі говорить про наявність позитивного ставлення до школи; при цьому враховується сюжет малюнка, тобто що саме зображено:
а) навчальні ситуації - вчитель з указкою, що сидять за партами учні, дошка з написаними завданнями і т.п. - Свідчать про високу шкільної мотивації та навчальної активності дитини, наявності у нього пізнавальних навчальних мотивів;
б) ситуації неучбовому характеру - шкільне приміщення, учень на перерві, учні з портфелями і т. п. - властиві дітям з позитивним ставленням до школи, але більшою спрямованістю на зовнішні шкільні атрибути;
в) ігрові ситуації - гойдалки на шкільному дворі, ігрова кімната, іграшки та інші предмети, що стоять в класі, і т. п. властиві дітям з позитивним ставленням до школи, але з переважанням ігрової спрямованості.
Таблиця 6.

Учень
Бал-ли
Рівень мотивації
1
Бондарєв В.
20
Гарна шкільна мотивація
2
Ботвина К.
25
Високий рівень шкільної мотивації
3
Борісовец А.
25
Високий рівень шкільної мотивації
4
Гаврилова Н.
28
Високий рівень шкільної мотивації
5
Єрмолаєва А.
24
Гарна шкільна мотивація
6
Кудян В.
18
Позитивне ставлення до школи (позаурочні сторони)
7
Конюшко К.
30
Високий рівень шкільної мотивації
8
Кремньова В.
28
Високий рівень шкільної мотивації
9
Латушкін В.
30
Високий рівень шкільної мотивації
10
Любецький І.
25
Високий рівень шкільної мотивації
11
Міхєєв В.
24
Гарна шкільна мотивація
12
Матиль Ж.
17
Позитивне ставлення до школи (позаурочні сторони)
13
Овчинникова Л.
28
Високий рівень шкільної мотивації
14
Парнюшко С.
10
Низька шкільна мотивація
15
Соловйова А.
29
Високий рівень шкільної мотивації
16
Другунова Д.
10
Низька шкільна мотивація
17
Шниркевіч Ж.
19
Позитивне ставлення до школи (позаурочні сторони)
Отже, припущення про те, що за період навчання в початковій школі мотивація до навчання зазнає змін від зовнішньої до внутрішньої виявилася вірною.
У першому класі у дітей переважає зовнішня мотивація до навчання, причому негативні мотиви сильніше позитивних («Я вчуся тому, що змушують батьки», «... щоб не відставати від своїх товаришів», «... щоб не зганьбити свій загін і клас»). Іншими словами, «зовнішній батіг» сильніше, ніж зовнішній пряник ». До четвертого класу становище змінюється.
Батіг і пряник як би переходять у всередину школяра. Дитина починає розуміти, що знання потрібні не для того, щоб комусь догодити або щоб бути не гірше інших, а для того, щоб бути більш розвиненим, мати в майбутньому гарну роботу. Про це свідчить і динаміка мотивації.
Що стосується домінування мотивів, то в першому класі 38,9% учнів не визначають домінування мотивів. Ця група є «групою ризику». Педагогу дуже важливо вести з ними роботу, спрямовану на усвідомлення необхідності знань для життя. При правильній орієнтації учнів до четвертого класу частка «групи ризику» знижується.
Для свідомості дитини, що навчається в початковій школі, найбільш значимі такі широкі соціальні мотиви, як мотиви самовдосконалення (бути культурним, розвиненим) і мотиви самовизначення (після школи продовжувати вчитися, працювати). Дитина усвідомлює суспільну значимість навчання, і це створює особистісну готовність до навчання у школі. Ці мотиви - результат соціальних впливів.
Діти міркують так: «Треба вчитися, щоб потім добре працювати, хочу бути шофером», «Я хочу бути лікарем, щоб лікувати людей, а для цього треба багато знати», «Вчуся, щоб бути культурною і розвиненим». Подібні міркування говорять про те, що школа і сім'я створюють у дитини певну соціальну установку, дитина розуміє, суспільну значимість навчання, розуміє, що знання йому потрібні для майбутнього, він хоче бути розумним, культурним і розвиненим. Така установка визначає позитивне ставлення дітей до діяльності і створює сприятливі умови для навчання.
Треба зазначити, що мотиви самовдосконалення і самовизначення виступають для молодшого школяра як «розуміються» і пов'язані з далекими цілями. Однак ця перспектива дуже далека, а молодший школяр живе переважно сьогоднішнім днем.
У зв'язку з тією значимістю, яку молодші школярі надають мотивами самовизначення (майбутня професія, продовження освіти) і самовдосконалення (бути розумним, розвиненим, культурним), важливо будувати навчальний процес так, щоб учень «бачив» свій рух вперед, своє щоденне збагачення знаннями, вміннями, свій рух від незнання до знання. Це можливо, якщо учень віддає собі звіт у тому, що він вже знає і чого ще не знає, чого ще треба навчитися, про що він дізнається і чому навчиться, якими способами роботи він вже опанував і якими доведеться опанувати на наступному уроці, в такій чверті. У зв'язку з цим першочергового значення набуває в навчальному процесі чітка постановка на уроці ближніх і далеких цілей, навчальних завдань.

Висновок
Як правило, навчальна діяльність дитини збуджується не одним мотивом, а цілою системою різноманітних мотивів, які переплітаються, доповнюють один одного, знаходяться у певному співвідношенні між собою.
Мотиваційна сфера - ядро ​​особистості. На початку свого шкільного життя, маючи внутрішню позицію школяра, він хоче вчитися. Причому вчитися добре, відмінно. Серед різноманітних соціальних мотивів навчання, мабуть, провідними є мотиви «доставити радість батькам», «хочу більше знати», «на уроці цікаво». Маючи знання, учень отримує високі оцінки, які, у свою чергу - джерело інших заохочень, запорука його емоційного благополуччя, предмет гордості. Коли дитина успішно навчається, його хвалять і вчитель, і батька, його ставлять у приклад іншим дітям. Більш того, в класі, де думка вчителя - не просто вирішальне, але єдине авторитетну думку, з яким усі рахуються, ці аспекти виходять на перший план. І хоча в якійсь мірі абстрактне для учня початкової школи поняття «добре працювати» чи далека перспектива отримати освіту у ВНЗ безпосередньо спонукати його до навчання не можуть, тим не менш соціальні мотиви важливі для особистісного розвитку школяра, і у дітей, добре успішних з першого класу, вони досить повно представлені в їх мотиваційні схеми.
У даній роботі були досліджені мотиви навчання школярів початкової школи, особливості їх динаміки. Було виявлено зміну домінуючих мотивів від зовнішніх до внутрішніх протягом навчання в початковій школі. У загальній масі учнів переважають також внутрішні мотиви. Це свідчить про те, що дитячий садок і сім'я створили необхідну грунт для навчання дітей у школі.
Для більш повного вивчення мотивації учнів початкової школи варто провести дослідження мотивації навчання у дітей з різною успішністю в першому, і четвертому класах, вивчити ставлення до школи учнів різних класів.
На закінчення хочеться відзначити, мистецтво виховання все-таки полягає в створенні правильного поєднання «розуміються» мотивів і мотивів «реально діючих» і разом з тим в умінні вчасно надати більш високе значення успішному результату діяльності, щоб цим забезпечити перехід до більш високого типу внутрішніх мотивів , керуючих життям особистості.

Література:
1. Банщикова Т.М., Вєтров Ю.П., Клушина Н.П. Професійна діяльність психолога в роботі з педагогічним колективом. М., 2004.
2. Битянова М.Р. Організація психологічної роботи в школі. М., 1998.
3. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія: Учеб. Посібник для учнів пед. Училищ з спец. № 2002 «Дошк. виховання »та № 2010« Виховання в дошк. установах ». - М.: Просвещение, 1988.
4. Гамезо М.В., Герасимова BC, Орлова Л.М. Старший дошкільник і молодший школяр: психодіагностика та корекція розвитку. М., 1998.
5. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Вікова та педагогічна психологія. Навчальний посібник для студентів всіх спеціальностей педагогічних вузів. - М.: Педагогічне товариство Росії, 2003.
6. Гоноболін Ф.Н. Психологія. Під ред. проф. Н.Ф. Добриніна. Навчальний посібник для учнів педучилищ. - М.: «Просвещение», 1973.
7. Гутковський Є.Л. Психопрофілактика в школі. Мн., 2003.
8. Давидов В.В. Вікова та педагогічна психологія, М.: Просвещение .- 1973.
9. Єлфімова Н.В. Діагностика та корекція мотивації навчання у дошкільників та молодших школярів. М., 1991.
10. Зимова І.А. Педагогічна психологія. Підручник для вузів. Видання друге, доповнене і перероблене. - М.: Видавнича корпорація Логос, 1999.
11. Іванов С.А. Діагностика психологічної шкільної дезадаптації / / Психологічна служба. № 6, 2004.
12. Короткий психологічний словник. / Укл. А.А. Карпенко: Під ред. А.В. Петровського, М.П. Ярошевського. - М.: Політвидав, 1985.
13. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія (розвиток дитини від народження до 17 років): Навчальний посібник. 3-тє вид. - М.: Видавництво УРАО, 1997.
14. Люблінська А.А. Дитяча психологія. Навчальний посібник для студентів педагогічних інститутів. - М.: «Просвещение», 1971.
15. Менчинська Н.А. Проблеми навчання і розумового розвитку школяра: Вибрані психологічні праці - М., Педагогіка, - 1989.
16. Немов Р.С. Психологія. Т.1. Підручник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. - М.: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодіагностика.
17. Немов Р.С. Психологія. Т.2. Підручник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. - М.: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодіагностика.
18. Немов Р.С. Психологія. Т.З. Підручник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. - М: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодіагностика.
19. Овчарова Р.В. Довідкова книга шкільного психолога. М., 1996.
20. Овчарова Р.В. Практична психологія в початковій школі. М., 1996.
21. Петровський А.В. Психологія, М.: Видавничий центр - Академія.1988.
22. Петровський А.В. Загальна психологія - М.: Просвещение, 1986.
Практикум з вікової психології. Під ред. Л.А. Головей, Є.Ф. Рибалко. СПб., 2002.
23. Полуянов Ю. А. Розвиток взаєморозуміння між дітьми у навчальній діяльності / / Розвиток психіки школярів у процесі навчальної діяльності / За ред. В. В. Давидова. М., 1983.
24. Керівництво практичного психолога: здоров'я дітей і підлітків у контексті психологічної служби. Видавництво центр «Академія», 1995.
25. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології - СПб: Питер, 2000.
26. Сапогова Є.Є. Психологія розвитку людини: Навчальний посібник. - М.: Аспект Пресс, 2001.
27. Словник практичного психолога / Укл. С.Ю. Головін. - Мінськ: Харвей, 1998.
28. Столяренко Л.Д. Основи психології. Ростов н / Д, видавництво «Фенікс», 1996.
29. Хухлаєва О.В. Основи психологічного консультування та психологічної корекції. М., 2006
30. Ельконін Д. Б. Інтелектуальні можливості молодших школярів і зміст навчання / / Вікові можливості молодших школярів / Под ред. Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова. М., 1966.
31. Ельконін Д.Б. Психологія навчання молодших школярів / / Избр. психол. праці. М., 1989.

Додаток 1
Тест-опитувальник на виявлення мотивації учнів 1 класу
1. Я вчуся тому, що на уроці цікаво
2. Я вчуся, тому, що змушують батьки
3. Я вчуся тому, що хочу більше знати
4. Я вчуся, щоб потім добре працювати
5. Я вчуся, щоб доставити радість батькам
6. Я вчуся, щоб не відставати від товаришів
7. Я вчуся, щоб не зганьбити свій загін і клас
8. Я вчуся тому, що в наш час не можна бути незнайком
9. Я вчуся тому, що подобається вчитель

Додаток 2

Результати відповідей учнів
№ питання
Число відповідей
1-Б клас
1
Хххххххх
8
2
Хх
2
3
Ххххххххх
9
4
Ххххххх
7
5
Ххххх
5
6
Ххххх
5
7
Ххххх
5
8
Ххххх
5
9
Хххххххх
8
Питання на виявлення внутрішніх мотивів: 3, 4, 8
Питання на виявлення зовнішніх позитивних мотивів: 1, 5, 9
Питання на виявлення зовнішніх негативних мотивів: 2, 6, 7

Додаток 3
Результати для обробки анкет за переважанням мотивів
Переважаючі мотиви
Число відповідей
1-Б клас
внутрішні
Ххххх
5
Зовнішні позитивні
хх хх
4
зовнішні негативні
Хх
2
не домінує
хххххх х
7

Додаток 4
Питання анкети:
1. Тобі подобається в школі чи не дуже?
1 не дуже,
2 подобається,
3 не подобається;
2.Утром, коли ти прокидаєшся, ти завжди з радістю йдеш до школи або тобі часто хочеться залишитися вдома?
1 частіше хочеться залишитися вдома,
2 буває по-різному,
3 йду з радістю;
3.Якщо б вчитель сказав, що завтра в школу не обов'язково приходити всім учням і бажаючі можуть залишитися вдома, ти б пішов в школу або залишився вдома?
1 не знаю,
2 був би дома,
3 пішов би до школи;
4.Тебе подобається, коли у вас скасовують які-небудь уроки?
1 не подобається,
2 буває по-різному,
3 подобається;
5.Ти хотів би, щоб тобі не задавали домашніх завдань?
1 хотів би,
2 не хотів би,
3 не знаю;
6. Ти хотів би, щоб у школі залишилися одні зміни?
1 не знаю,
2 не хотів би,
3 хотів би;
7.Ти часто розповідаєш про школу батькам?
1 часто,
2 рідко,
3 не розповідаю;
8.Ти б хотів, щоб у тебе був менш суворий вчитель?
1 точно не знаю,
2 хотів би,
3 не хотів би;
9.У тебе в класі багато друзів?
1 мало,
2 багато,
3 немає друзів;
10.Тебе подобаються твої однокласники?
1 подобаються,
2 не дуже,
3 не подобаються.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
329.2кб. | скачати


Схожі роботи:
Зміст і динаміка конфліктів навчання навчання у молодшому шкільному віці
Зміст і динаміка конфліктів вчення-навчання в молодшому шкільному віці
Обдарованість в молодшому шкільному віці
Розвиток рефлексії в молодшому шкільному віці
Формування особистості в молодшому шкільному віці
Здібності і обдарованість в молодшому шкільному віці
Особливості спілкування в молодшому шкільному віці
Пізнавальні процеси в молодшому шкільному віці
Особливості розвитку гнучкості в молодшому шкільному віці
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru