приховати рекламу

Етнопедагогіческіе афористика у формуванні культури міжнаціонального спілкування молодших школярів

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Введення

Концепція державної національної політики Російської Федерації передбачає формування і функціонування зваженої і всебічної системи заходів державного регулювання національних відносин, спрямованих на створення оптимальних умов для соціально-культурного розвитку народів і на запобігання вогнищ міжнаціональної напруженості, на збереження спільності всіх етносів Росії, зміцнення єдності і територіальної цілісності держави.

На даний момент ситуація характеризується наростанням внутрішньої напруженості, небезпекою загострення старих конфліктів і виникненням нових вогнищ нестабільності. Є понад 150 різних факторів, що провокують ускладнення ситуації в міжнаціональних відносинах. Особливу небезпеку представляє використання національного чинника в боротьбі за переділ власності, ресурсів, в цілому за політичну владу. Ця боротьба загострюється під час проведення передвиборчих кампаній. Діють також і інші фактори в історичних, культурних, мовних, релігійних сферах.

Показово, що навіть у відносно спокійних за рівнем міжнаціональної напруженості регіонах від 15 до 20 відсотків опитаних вказують на обмеження своїх прав за національною ознакою. Наростання міжнаціональних конфліктів несе в собі загрозу цілісності Російської Федерації та її національної безпеки.

Разом з тим, наші спостереження та результати соціологічних досліджень останнього часу показують, що в російському багатонаціональному суспільстві зберігаються ще досить великий потенціал толерантності та взаємної довіри, прагнення до збереження єдності російської державності, єдиного Вітчизни.

Даній проблемі присвячені праці відомих учених таких як Т.Ф. Іванчук, А.І. Кравченко, Ю.С. Гурова, Т.В. Воліковой, І.І. Букіної, М.М. Алексєєвої, Є.П. Арнаутова.

Виходячи з актуальності сформульована тема курсової роботи: «Етнопедагогіческіе афористика у формуванні культури міжнаціонального спілкування молодших школярів».

Об'єкт дослідження - Етнопедагогіческіе афористика.

Предмет дослідження - культура молодших школярів.

Мета роботи - розглянути Етнопедагогіческіе афористиці у формуванні культури міжнаціонального спілкування молодших школярів.

Завдання роботи:

  1. розглянути виховання у молодших школярів культури міжнаціонального спілкування;

  2. обгрунтувати організацію навчально-виховної роботи в школі з багатонаціональним складом учнів.

Гіпотеза дослідження - Етнопедагогіческіе афористика безпосередньо впливає на формування культури міжнаціонального спілкування молодших школярів.

У роботі використовувалися культурно - типологічного метод, який дав можливість виявити культурну зумовленість розглянутих форм взаємодії; метод компаративістики з метою виділення спільних елементів у розумінні сутності формування культури міжнаціонального спілкування молодших школярів.

Етапи дослідження. Дослідження проводилося у два етапи: збір інформації, написання роботи.

Практична значимість роботи полягає в тому, що з даної проблематики проведено дуже мало досліджень.

База дослідження - 27 школа м. Новосибірська.

1. Теоретичні основи дослідження формування та виховання міжнаціональних відносин молодших школярів

1.1 Історіографія та сучасний стан проблеми

Вся історія російської держави з початку його становлення до наших днів свідчить про те, що багатонаціональність Росії - це не слабкість її, а потужний творчий потенціал. Але щоб це не залишилося красивою політичною декларацією, важливо вміло й енергійно на ділі забезпечити єдність багатонаціональної держави при збереженні доброго самопочуття, самобутності і гідності кожного російського народу. І в першу чергу необхідно створити міцну правову базу для демократичної моделі розвитку націй і міжнаціональних відносин. Сучасні наука і педагогіка виробили досить чіткі критерії формування освітньо-культурного середовища, толерантності, які включають в себе:

визнання культурного розмаїття за цінність, джерела і чинника культурного збагачення суспільства;

ефективний захист національних меншин, прав і свобод осіб, що належать до них, у тому числі права зберігати та розвивати свою культуру та основні її елементи (мову, релігію, традиції), прав створювати релігійні установи, організації та асоціації за умови дотримання верховенства закону, територіальної цілісності та державного суверенітету;

дотримання будь-якою особою, які належать до етнічної меншини, національного законодавства, повага прав інших людей, що належать до основної групи населення або інших національних меншин;

визначення належності до національної меншини на основі самостійного індивідуального вибору зацікавленої особи;

сприяння з боку держави клімату взаємної поваги, розуміння та солідарності між усіма особами, що проживають на його території, незалежно від етнічного походження або релігійної належності, заохочення рішення проблем за допомогою діалогу, заснованого на принципах верховенства закону [4, 112].

Однак для того, щоб саме ці критерії застосовувалися в повсякденній роботі, величезного значення набуває своєчасне підключення до вирішення актуальних завдань навчання і виховання молоді широкої наукової та педагогічної громадськості, кваліфікованих фахівців у галузі психології, соціології та екології, теоретиків і практиків суспільствознавства. Взагалі питання про кваліфікацію працівника освіти стає центральним - як ніколи від нього потрібні висока ступінь компетентності у найширшому спектрі гуманітарних проблем, відмінні педагогічні якості. Звідси виникає необхідність постійно розширювати обсяг знань, що виходять за рамки навчального процесу.

Толерантність у всі часи вважалася людською чеснотою. Вона мала на увазі терпимість до відмінностей серед людей, уміння жити, не заважаючи іншим, здатність мати права і свободи, не порушуючи прав і свобод інших. Толерантність також є основою демократії і прав людини. Нетерпимість у поліетнічному, поліконфесійному або в полікультурному суспільстві призводить до порушень прав людини, насильства і збройних конфліктів. Рік толерантності (1995) надав можливість для пошуку нових і осмислення старих ідей, а також становлення суспільної свідомості. Було представлено безліч індивідуальних проектів, як то: використання традиційних і оригінальних методик викладання, наприклад, лялькові постановки для дітей, виставки, музика і фільми, що дають знання про інші культури, релігії і способі життя.

Школи стали центрами діяльності, що проводиться в рамках Міжнародного року. ЮНЕСКО випустило і розіслало в тисячі шкіл по всьому світу посібник «Толерантність: шлях до миру». При цьому враховувалися оцінки та побажання викладачів. Повсюдно школи організовували групові обговорення, конкурси творів і малюнків, інформаційні тижні, фестивалі та обмінні програми для учнів, присвячені темі толерантності.

Національна свідомість, національна самосвідомість, культура міжнаціонального взаємодії - сьогодні навряд чи хто-небудь засумнівається в актуальності цих понять. Міжнаціональні конфлікти як наслідок відсутності культури міжнаціональних відносин - сумна реалія сьогодення. Один із шляхів виходу з кризових ситуацій у міжнаціональних відносинах - етичне виховання, зорієнтоване на міжнаціональне спілкування, причому починаючи з самого раннього дошкільного віку.

Як показують дослідження вітчизняних авторів, трьох-чотирирічна дитина вже вступає в першу стадію політичного розвитку, коли у нього зароджується почуття національної самосвідомості. Але в цьому віці його ще характеризують емоційна чуйність, відкритість, довірливість і відсутність етичних стереотипів, що дозволяє йому вступати у вільне спілкування з людьми різних національностей.

Завдання гуманістичної педагогіки - сформувати у дітей доброзичливе, шанобливе ставлення до представників інших етнічних колективів, долучити дошкільнят до культурних цінностей різних народів [5, 103].

Ефективність педагогічної діяльності залежить від співпраці дитячого саду з сім'ями вихованців, тому що саме сім'я зумовлює стартове розвиток особистості та поведінку дитини в майбутньому. Однак, як показує досвід, перш ніж планувати роботу з дітьми і з батьками, необхідно звернутися до самим педагогам, а вони ще потребують знайомстві з етнокультурним матеріалом, і їм необхідно розширювати свої знання в галузі міжкультурного спілкування.

Міжкультурна освіта орієнтується на універсальні права людини: воно визнає рівноцінність всіх людей і розглядає гідність людини як недоторканна. У центрі міжкультурної освіти варто категоричний імператив І. Канта, який у міжкультурної площині може означати, що кожна людина повинна спілкуватися зі своїми сусідами, незважаючи на їхнє походження і колір шкіри так, яка поведінка він очікує від них по відношенню до себе. Однак цінності міжкультурної освіти поділяються далеко не всіма. Визнання плюралізму і демократичних прав для всіх громадян є проблемою для всіх європейських суспільств. Як зазначає генеральний секретар Міжнародної асоціації по міжкультурній освіті Пітер Бателаан, «сьогодні проблема полягає в тому, що культурне, етнічне, соціальне розмаїття є явищем, яке створює проблеми для людей, оскільки вони ніколи не вчилися сприймати і цінувати різноманітність». Завжди є схильність оцінювати іншу культуру з висоти своєї. Міжкультурна освіта тоді легко стає «педагогікою співчуття», «педагогікою для іноземців» або «фольклорної педагогікою». І. Хайс стверджує, що міжкультурна освіта не має нічого спільного з педагогікою співчуття, тому що жалість, милосердя до національної меншини або людей іншої (емігрантської) культури - це форми витонченої дискримінації. Відмінність у думках і діях інших людей має свою власну цінність і право бути зрозумілим у своїх власних визначеннях [9, 81].

Взаємне збагачення культур в їх діалозі не залишиться порожньою фразою, якщо кожен буде докладати зусилля, щоб «єдність у різноманітті» стало найважливішою освітньої цінністю. Міжкультурна освіта має свої витоки в «педагогіки для іноземців» і «фольклорної педагогіці». Воно завжди перебуває під загрозою редукувати до одного з цих варіантів. Школи, що мають у своєму плані один - два міжкультурних свята з піснями, танцями і традиційними стравами країн, звідки емігрували батьки їхніх учнів, не можуть претендувати на те, що в їхніх стінах влаштувалося міжкультурна освіта. Культура - не тільки їжа, одяг та пісні. Це і образ думок, і побут, і способи спілкування. Концепція міжкультурної освіти - не черговий предмет «регіонального компоненту» у змісті освіти, не додатковий урок або свято. Усвідомлена необхідність виховання дітей у повазі культурних відмінностей вимагає від суспільства і держави спеціальних зусиль по проникненню такої педагогіки в життя кожної групи дитячого саду, кожного класу школи, кожної родини.

Міжкультурна освіта постійно піддається критиці за акцентування культурних відмінностей, мимоволі веде до посилення дискримінації, за вивчення іммігрантської культури, яка втратила своє функціональне значення в умовах міграції (асиміляції більшістю) і стала фольклором. Однак більшість дослідників підкреслюють саме здоровьесохраняющую функцію культури для розвитку дитячої особистості. Етноідентічность - один з найважливіших механізмів адаптації, властивих тільки людині. Найбільш «здоровою» є інтеграція дитини в нову культуру (культуру більшості) зі збереженням тісному зв'язку з рідною культурою. Це призводить до взаємного збагачення культур та зміцненню нового виду культурних цінностей, розширює репертуар поведінки людини, робить психіку більш стійкою.

Діти, які від більшості за зовнішністю, мовою, релігією відчувають першими на собі вороже ставлення до іноземців. Якщо дорослими негативні культурні та етнічні стереотипи використовуються в політичних цілях з опорою на конформізм і консерватизм основної маси суспільства, молоддю - для групування на базі екстремістських цілей і викиду вікової агресивності, то діти переймають їх несвідомо. Брак впевненості у собі, невміння відстояти свою точку зору, незнання інших культур, породжує страх, дискомфорт - ось причини нетерпимого ставлення дітей до культурних відмінностей. Тому стає найбільш популярним в міжкультурному освіту останнім часом підхід, орієнтований на конфлікт, де головною метою є становлення конфліктної компетентності. Аналіз міжкультурних конфліктів вимагає осмислення їх причин, що веде до зняття культурних стереотипів. Доповнений підходом, орієнтованим на зустріч культур, їх діалог, який передбачає становлення міжкультурної компетентності (з інформаційним та мовних компонентами), конфліктооріентірованний підхід несе велику користь для розвитку у дітей толерантних установок у поведінці. Доведено, що особливості міжетнічного сприйняття обумовлені віком і соціальними умовами розвитку. З одного боку, діти до 6 років мають досить розмите уявлення про свою національність, в той же час вже у 4 роки у дитини починає формуватися ставлення до людини іншої національності. За даними Ф. Уессті, дошкільнята та молодші школярі залишаються в більшості своїй неупередженими, але вже з 9 років емоційні переваги складаються в стійкі стереотипи, змінити які стає дуже важко. К. Мок вважає, що для маленьких дітей полікультурність повинна бути частиною всього ранневозрастного навчання. Встановлено, що вже до чотирьох років у дитини виробляється не тільки первинне уявлення про расову приналежність, а й про причинно-наслідкового зв'язку фактора національності з положенням у суспільстві. З іншого боку, діти, змушені жити в ситуації етнічної напруженості, в районах міжнаціональних і міжрелігійних конфліктів, дуже рано усвідомлюють свою етнічну приналежність і стають особливо чутливими до засвоєння як позитивних, так і негативних національних стереотипів.

Вплив глобалізації як світової тенденції розвитку сучасних суспільств відчувається все сильніше. Науково-технічний прогрес створив всесвітню транспортну інфраструктуру, а нерівність у розвитку держав і товариств стало настільки очевидним, що міграцію зупинити вже неможливо. У той же час демографічні проблеми більшості розвинених країн спонукають тепер уряди цих держав не до закриття кордонів, а до пошуку нових шляхів спільного існування різних етносів і культур, конфесійних та соціальних груп. Міграція не є виключним злом: у ситуації швидкого старіння населення більшості європейських країн вона дає шанс на збереження вікового, а, отже, і економічного балансу в суспільстві.

Мігранти приносять з собою особливу культуру, яка сприймається більшістю в суспільстві як чужорідна і асоціюється в першу чергу з мовними та освітніми проблемами. Перші спроби вирішення освітніх і соціальних проблем сімей мігрантів підвели громадянське суспільство більшості європейських країн, а потім і держава до усвідомлення феномена мультикультурності існуючого суспільства. З одного боку, проблеми етнічних меншин, які постійно проживають на території країни, стали виразніше видно на тлі таких спроб, і товариство «розгорнулося» до культури меншини, стало більш терпимо до специфічних запитам етносів і соціальних груп. З іншого боку, в суспільстві наростає напруженість, коли багато економічні та соціальні проблеми пов'язуються з іноземцями і ведуть до виникнення націоналістичних та екстремістських настроїв. У той час як уряди стурбовані правової стороною проблеми: приймаються закони про державну мову та мови народів, що населяють країну, про громадянство, програми з формування установок толерантної свідомості і профілактики екстремізму і т.д., педагогічна громадськість також намагається знайти адекватну відповідь на спровоковані міграцією проблеми.

Педагогічний досвід більшості приймають мігрантів і спочатку мультикультурних країн показує, наскільки важливо прийняття концепції міжкультурного освіти як провідної парадигми виховання і навчання. У першу чергу це несе користь корінному населенню (чи національному більшості) країн: стурбовані збереженням соціальної стабільності в суспільстві, в той же час батьки не усвідомлюють, як своїми шовіністичними установками готують грунт для розвитку ксенофобії та міжкультурних конфліктів. Не втручатися у формування дитячої особистості в цей період - означає дозволити «осісти» негативним національним стереотипам в дитячу свідомість, коли здатність до критичного їх осмислення ще не сформована. У майбутньому наважитися протистояти консерватизму більшості, піти «проти батьків» зможе не кожна особистість. Для дітей - мігрантів або представників національних меншин міжкультурна освіта дає можливість рівного життєвого старту, в той же час залишаючи можливість повернення на історичну батьківщину відкритою. Загальні цілі міжкультурної освіти ведуть особистість через діалог, вирішення конфліктів, критичне осмислення власної культури і традиції «як чужий», подолання етноцентричному фіксації до толерантності, визнання рівності шансів для всіх, до свідомого, відповідального соціальному поведінці - і цим до взаємного збагачення усіх культур, складових суспільство [6, 119].

1.2 Характеристика і основні критерії міжнаціональних відносин

Аналіз світового досвіду міжкультурного освіти дозволяє виділити специфічну цінність його реалізації саме в дитячому віці, зумовлену високою сензитивностью дитинства до формування позитивних установок у міжкультурному спілкуванні і розвитку міжкультурної компетентності. Діти всюди «наштовхуються» на мультикультурність - вона те середовище, де дорослішають сучасні діти. Класи сучасних європейських, американських, австралійських, російських шкіл далекі від гомогенності: діти різняться в мовному (мови і діалекти), релігійному і світоглядному відношенні, в географічне походження і особистої історії (все більше відрізняються діти села і міста, за однією партою можуть виявитися місцевий житель і мігрант або біженець). Кожен учень має свою унікальну структуру особистості, яка несе відбиток тієї культури, в якій він виховувався і ріс.

У той же час мультикультурне суспільство не відбивається в утриманні дитячих книг і шкільних підручників, а діти більше знають про екзотичні культурах інших країн, ніж про культуру сусідів - етносів; часто історія подається з точки зору культури більшості (т.зв. історія «суперетносу» ), не кажучи вже про домінування в підручниках чоловічої точки зору на світ, ігнорування в навчальному процесі статевих відмінностей у пізнанні. Це несе велику небезпеку для становлення дитячої особистості. Для дітей іншої етнокультури дуже важливо знати, що мова й культурні цінності їх сім'ї шановані і прийняті в суспільстві, на думку Г. Люсіера і С. Чайкліна, це позитивно позначається на соціалізації дитини у групі однолітків і навіть на шкільні успіхи. Якщо ж дітям нав'язується державна ідеологія чи світогляд більшості, в класі може скластися атмосфера прихованої ворожнечі. Дитина - мігрант, що живе під впливом мігрантський субкультури і неабияким щодня на культуру більшості, знаходиться в складній кризовій ситуації: незалежно від того, вирішила чи (і чи має можливість) його родина остаточно оселитися в цій країні, чи є він другим і навіть третім поколінням іноземців, для здорового розвитку її особи необхідно досягнення ним позитивної етноідентічності і на цьому тлі становлення етнотолерантності. Тут величезну роль відіграє педагогічна підтримка дитини у виборі етноідентічності у формі занять рідною мовою і релігією, включення в зміст освіти в дитячому садку і школі культурних архетипів (казок, пісень, ігор). Все це сприяє розвитку мови спілкування між дітьми домінуючої культури і культури меншості, прискорює інтеграцію дитини в нову культуру, в той же час запобігаючи небезпека деетнізаціі та маргіналізації [8, 220].

1.3 афористика як Етнопедагогіческіе феномен

Важливу роль у формуванні особистості відіграє культура, в тому числі традиційна культура виховання, з самого раннього дитинства націлює на збереження властивого дитині пластичного контакту з навколишнім світом, на проходження неминущим істин, добра і краси. У народних афористичних висловах (прислів'ях, приказки, прислів'я, благі побажання, клятвах, прокльони, нефігуративного висловах і т.п.) проповідується життя відповідно до логіки природи, гармонізує існування людини. Афоризми - свого роду рецепти цієї гармонії, сформульовані задовго до появи сучасних релігій і полягають в проходженні простим і доступним розпорядженням, що робить людину мудрою, доброзичливим і по-своєму щасливим.

Тематично усеохватний народні афоризми, гранично короткі за формою і безмежно глибокі за змістом, говорять про животрепетних і вічно актуальних питаннях моралі та істини у їх взаємопроникненні. Ці два фундаментальні початку: пізнання і моральність, а також взаємозв'язок світу природи і внутрішнього світу людини і визначають домінанту афористичного творчості народу.

Афористична спадщина, як і вся народна культура, носить синкретичний характер. Афористичні форми, будучи вираженням філософських, педагогічних знань народу, разом з тим були джерелом агрономічних, астрономічних, метеорологічних, медичних та ін знань, а також несли інформацію езотеричного характеру, ненастирливо націлює особистість на сприйняття людини як творця і творця добра, на прийняття і дбайливе творення світу, на передачу життєвого досвіду, профілактику помилок, індивідуальних і соціальних бід.

Вживання в повсякденній мові малих фольклорних форм надає їй образність, фігуративність, яскравість, той особливий «східний» колорит, який робить її експресивної і дієвою. «Я одним словом своїм роблю з боягуза сміливця свого народу, злодія перетворюю на чесну людину, на мої очі не сміє здатися шахрай» - так визначав вагомість своєї промови, повної афористичних вкраплень, один з кабардинских гегуако, народних казок. Такі мудрі старці, що володіють усім багатством культурної спадщини народу, що володіють езотеричними знаннями етносу, володіли механізмом перетворення народного афоризму в виховний засіб, коли ситуація провокує використання сентенції, а укладений в ній прихований глибинний сенс і сила слова, експресія «працюють» на поліпшення, облагороджування особистості.

Специфікою даного матеріалу є те, що етнічно різняться афористичні регламентації подібних життєвих ситуацій є як би варіантами якоїсь єдиної інваріантної основи. Це положення можна проілюструвати сотнями прикладів. Так, проповідуючи єдину ідею необхідності та ефективності раннього початку виховання дитини, засновану на великому досвіді і багатовікової виховної практиці, різні народи у своїх національних афористичних Повчаннях говорять про одне й те ж: «Гілку гнуть, поки вона сиру, дитину виховують, поки він малий »(адиг.),« Якщо не зігнув прутом, не зігнеш ніколи колом »(адиг.),« Віск мні, поки він гарячий, людини вчи, поки він малий »(адиг.),« Якщо прут сирим не зігнеш, сухим його не зігнути »(абаз.),« Обруч, не згорнутий з прутика, не скрутиш з жердини »(чечен.),« Дерево гнеться молодим (втечею) »(осет.),« Гни дерево, поки гнеться, учи дитино, поки слухається »(укр.),« Гни кол, поки він тонкий прут, виросте - зігнути не зможеш »(балкар.),« Те, чого навчився щеням, не забув і псом »(чечен.),« Якщо хочеш випрямити дерево , роби це, поки воно молоде »(японск.),« Гни дерево, поки воно ще молодо, вчи дитину, поки він ще малий »(армян.),« З молодого, як з воску, що хочеш, те й виліпиш » .

Всі перераховані прислів'я, підкреслюючи гнучкість і пластичність дитячої натури через порівняння з молодою, податливою хворостиною (або іншими предметами), відповідним чином націлюють батьків і вихователів. У наведених прикладах видно загальний для всіх народів характер природосообразности традиційного виховання. Прислів'я, не маючи можливості для детального розвитку дуже важливої ​​проблеми, обіграють властивості різних природних матеріалів (свого роду «сопромат») і в образній, алегоричній tnple підводять до соціальних, педагогічним висновків.

При традиційному устрої життя вагома і дієва була значимість благі побажання. Про це говорить прагнення отримати благословення у відповідальний момент життя, безумовна віра в благі побажання старших, силу їх напутніх слів. Така віра істотно сприяла сприятливим прогнозам на успіх, везіння дитини, сприяла підвищенню переконаності у власній значущості, зміцненню впевненості у своїх силах. На думку академіка В.І. Абаєва, вченого зі світовим ім'ям і людини виняткових моральних якостей, його життєву програму багато в чому визначили благі «Довго живи!», «Стань великим (великим) людиною!», Які він чув замість і поряд зі «спасибі» хлопчиськом від старших у відповідь на надані їм послуги у рідному осетинському селищі.

Прагнення отримати у вирішальний момент свого життя благословення - широко поширена в багатьох народів традиція.

Дуже вагомим і шануємо це поняття в російській фольклорі, відповідно і духовного життя російського етносу. Особливе, магічне значення надавалося батьківського благословення, в той час як заслужили батьківське прокляття цуралися, наводили як негативного прикладу.

Герой киргизького епосу Манас перед боєм просить: «Благословіть, предки, мене, щасливою зробіть битву мою!» В бурятському епосі бабуся героя Абай Гесера згадується з постійним епітетом «благословляюча»: «манзай Гурме - бабуся, благословляюча і допомагає Гесер». При такому сприйнятті благі прагнення дитини одержати їх стає потужним стимулом його розвитку, а за умови гармонійного вплетення благі в повсякденний побут дитини - важливою умовою його комфортного існування.

Посиленню виховного, психотерапевтичного впливу формул побажання блага сприяло їх виголошення у особливі моменти психофізичної життя дитини: свята, хвилини пробудження і засипання, у момент удару, травми, коли словесне вплив на нього особливо значимо і те саме що навіюванню. Цьому ж сприяв ритуал, який супроводжував деякі благі побажання.

Так, інгушське побажання: «Хай будеш міцніше заліза!», - Вимовлялося з метою оберега в момент забивання цвяха на місці дитини. Останній при цьому припиняв плакати, перемикаючи увагу і забуваючи про свій біль. В аналогічній ситуації могли вимовляється інші благі (або ж усі разом, шикуючись в ряд): «Нехай будеш ти хоробріше вовка!» (Інгуш.); «Нехай олень впаде на місці, де ти впав!» (Інгуш.).

Благопожелание дитині - не тільки моральний заряд, що сприяє успіху, придбання оптимізму. Сприяючи встановленню особливого контакту між вимовляє і тим, кому воно адресоване, побажання як би програмує долю, поведінку дитини. Усвідомлюючи охоронний і програмує заряд благі побажання, стародавні давали дітям імена, які є усіченими або рудиментарними побажаннями. Використання такої формули в якості імені підвищувало частоту його застосування, ніж досягалося підвищення його дієвості, більш глибоке проникнення в підсвідомість. Не випадкові з цієї точки зору були імена Царан (осет. Живи), Фідаров (осет. Міцний), Ахсар (осет. Відважний) в осетинських сім'ях з високою дитячою смертністю, де не виживали первістки. Побажання прищеплення фізичних якостей твердих металів, гірських вершин, спритних та сильних звірів присутній в тюркських іменах Аслан (Лев), Каплан (Левиця), Булат, Казбек, Ельбрус. Загальновідомий сенс численних російських імен Любомир, Володимир, Святослав, любомудри; імена Надія, Віра укладають не тільки твердження, але і благословення - будь надією, опорою, вірою. Імена-благі побажання, як і зменшувально-пестливі форми імен, служили засобом вираження ласки, прихильності до дитини, засобом імпліцитного целепологания; дорослої ж людини вони зобов'язували відповідати імені, дотримуватися його.

Народні традиції активно заохочують проголошення побажання: «Проголошувач благі сам благословенний» (осет.), «Побажання здоров'я даремно не проходить (для здоров'я виголошує побажання)» (Осетія). Тут вгадується свого роду езотерична народна інформація про необхідність керівництва своїми діями, думками і почуттями, доцільності їх спрямування в позитивне русло. Афористичність традиція не тільки накладає вето на негативні прояви людини («хто проклинає сам зазнає силу свого прокляття» (осет.), «Прокляття, як курчата, знаходять притулок дому» (англ.), маючи на увазі, що страх, ненависть і злість для людини - шлях духовного руйнування, але і культивуванню проявів добра, постійної позитивної налаштованості людини, вже з самого дитинства попереджаючи дитини про серйозні наслідки його негативних проявів, у тому числі навіть уявних і емоційних.

Часто благі апелює до вищої божественним силам. Перш за все, це побажання заступництва і прихильності Бога, а також заклик і очікування допомоги від божеств язичницького пантеону, з плином часу зазнали ісламізації або християнізації. Це свого роду благі-молитви, вимовлені з відповідним почуттям і інтонацією.

Мало хто не погодиться з тим, що люди, щиро вірять, створюють собі егрегоріальную захист. Народна словесність: молитви, молитви-тости, пісні, перекази, клятви, благі побажання, пропущені через розум і почуття безлічі поколінь стародавнього етносу і щоденно присутні в їх духовного життя, перестають бути тільки Словом.

Для проклять характерне звернення до тих же явищем і образів, що і в благі побажання, але контрастним, антонімічних.

Якщо благі метафорізіруют схід сонця, то прокляття - його занепад: «Нехай померкне твоє сонце!» (Осет.). Оскільки ідіоматичні вирази: моє сонце, моє сонечко, мій вогнище, зіниця мого правого ока - алегорично звернення до дитини, різко негативна націленість такого роду побажань особливо рельєфна: «Нехай згасне твоє сонце!»; «Нехай потухне твій вогнище!» (Осет. ). Семантика прокляття, як правило, виражає негативно маркований член бінарних опозицій: чорний - білий, нещасливий - щасливий, мертвий - живий, хворий - здоровий, бідний - багатий, покликаних тут асоціюватися з викликаються ними психологічними відчуттями: «Хай чорний день наздожене тебе!» «Нехай кривавий дощ проллється на твою голову!" (осет.).

За допомогою проклять викорінювати, бичувати все антигромадське, аморальне, антигуманна, аморальне.

Прокльони були емоційно вираженим «червоним світлом» усьому негативному, своєрідним «заборонним гаслом». Використання в мовленні прокльонів, несучих найсильніший негативний посил, у всіх народів обмежена рамками заборон (табу), прочитується однозначно негативне ставлення до їх використання: «Побажав іншому зло, сам його отримує» (осет.) (Пор.: «промовлене ротом, носом »(чуваш.). Езотеричний сенс табу на прокльони, що передбачає наявність у мовця сильних негативних емоцій, вбачається у проведенні установки на всепрощення, гармонізацію людського життя у відповідності з законами етики і знаходить своє підтвердження в роботах сучасних практичних психологів і найдавніших східно медитативних практиках.

Присікають, застережливим початком мала навіть можливість отримати, накликати на себе прокляття. Особливо страшною була загроза батьківського прокляття. Щедринський персонаж Іудушка Головльов, вичерпавши інші аргументи, загрожує дітям батьківським прокляттям. Народне право у північнокавказців також свідчить: люди, які заслужили батьківське прокляття, були як би негативно маркованими членами громади, прикладом зі знаком мінус. Така вагомість батьківського неприхильності в народній традиції змикається з релігійними заповідями, сучасної енергоінформаційного теорією: зв'язок дітей і батьків, близьких родичів тісна й нерасторжима не тільки на фізичному, а й духовному, енергетичному рівнях. Коли батько адресує дитині погляд, жест і, тим більше, слово, пронизане негативною експресією, він дає підживлення негативним програмами його життя.

У своєму живому функціонуванні паремії-прокляття могли бути частиною синкретичного фольклорного дійства. У чеченців і інгушів описаний обряд споруди Карлаг, «пам'ятника засудження» людини, яка скоїла той чи інший проступок, злочин. Що створюються при дорозі, у місці, найближчому до місця злочинної дії, Карлаг складалися з каменів, трісок, грудок землі під гучні вигуки прокльонів, вони надовго зберігалися і служили злочинцеві докором і покаранням, а іншим, у тому числі представникам нових поколінь - застереженням.

Безліч прислів'їв і приказок закликає уникати сварок, негативних станів духу, бути терпимим, не зневажали, стійко переносити життєві негаразди, дає рецепти збереження душевної рівноваги. Народні афоризми пов'язують самим безпосереднім чином психофізичне здоров'я людини зі станом його душі.

Сучасна психотерапія, що кладе в основу лікувального навіювання напівсонний, фізично розслаблений стан людини, заново відкриває механізми оздоровлюючого дії волі, настрою, слова, зашифрованих у народних висловах і використовуваних: «Тримай в собі радість з ранку протягом години і вона тебе буде тримати весь день »(узбекск.),« Як своє життя з ранку сам налаштуєш, так вона у тебе, чи буде йти (протягом дня) »(осет.).

Зафіксована в пареміях зв'язок стану здоров'я з психікою людини підтверджується сучасними медико-біологічними дослідженнями. Встановлено, що емоції супроводжуються певним хімічним складом крові: погані думки отруюють існування, руйнують здоров'я, в той час як хороші - здатні поліпшити самопочуття. Ці спостереження як би вторять народним установкам, що рекомендують зосереджувати увагу на світлих і радісних сторони життя: «Беріть приклад з сонячних годин - ведіть рахунок лише радісним дням» (немецк.), «Поганий день не довгий, століття поганого людини короткий» (осет. ), «Гнів людині сушить кістки, трощить серце» (укр.), «Сердитий людина рано старіє» (балк.).

Зневіра, гнів і в релігійних установках трактуються як гріх.

У християнстві одна з головних заповідей - ніколи, ні за яких обставин не падати духом, тому що внутрішній настрій думок і почуттів - головна зброя в боротьбі з неприємностями, а оптимізм, як спосіб життя, - панацея від безлічі захворювань, тривог, страхів, занепокоєнь . Майже афористично звучить біблійне: «Серце радісне добре лікує, а пригноблений дух сушить кістки» (Прип., 17). Благопожелание, нагадування звучать слова Христа: «Так радість Моя була в вас, і щоб повна була ваша радість. І радості вашої ніхто не відбере від вас! "(Ів., 8).

Апостол Павло наполегливо радить: «Радійте завжди в Господі і знову кажу: радійте!».

Сучасна експериментальна медицина безпристрасно констатує: наявність в організмі достатньої кількості гормонів підвищує опірність хворобам, а гормони, ці Життєдайні речовини, множаться в організмі тільки при радісному настрої. А ось лабораторні аналізи крові людини, що перебуває в стані пригніченості, роздратування, злості, гніву свідчать про наявність в ній токсинів, що отруюють його внутрішні органи; тобто своїми негативними емоціями, на кого б вони не були спрямовані, людина карає насамперед самого себе.

Іноді причину хвороби народ пов'язував з дією сил, впливом «іншого світу». Так, наприклад, в інгушському фольклорі існує своєрідна формула побажань - замовляння хвороби («Лазар хестор» літер. "Хвалити хвороба»). У супроводі певних процедур таку славослів'я було покликане обдурити, привернути увагу уособлюваної хвороби до інших місць проживання, щоб їй вже не подобається існуючі умови, і вона пішла, покинула тіло хворого. Цей образ інгушської традиції споріднений східноазіатських уявленням про енергоінформаційний сутності хвороби: для того, щоб хвороба пацієнта не перейшла на них, китайські майстри цигун-терапії на сеанс лікування обов'язково одягають на себе побільше золотих предметів, які сприяють очищенню організму від патогенної енергії. Російський цілитель Порфирій Корнійович Іванов попереджав своїх послідовників: «З хворобою треба бути обережним, щоб вона на тебе не перескочила».

У адигських врачевальних піснях-змовах, що складаються з набору однофразових формул з проханням зцілити, звертаються до міфологічного деміург Тлепшу, ім'ям якого клянуться і немилістю якого погрожують у прокльони. Такі зцілюють паремії вимовляв відвідувач, перший раз навестивший хворого, підійшовши до нього, тричі вдаривши молотом по сохи. Доцільність описаного древнього ритуалу також підтверджують вишукування сучасної енергоінформаційного теорії: різкі хлопкообразние звуки, як і дзвін дзвонів, дзвіночків і т.д. укупі з проголошенням благі побажання, заклинань гармонізують, облагороджують атмосферу приміщення.

Таким чином, народна інтуїція, що виводить на оптимальну поведінку в кінцевому підсумку лікує, гармонізує, заспокоює людину. Чи не здаються дуже новими і рекомендації деяких західних психологів з урезоніванію хвору, через вседозволеність, нервів своїх співвітчизників, з налагодження відносин з батьками і дітьми. Бестселером в Америці стала книга психолога К. Роджерса «Життя-101», в якій він перестерігає: пізно переробляти батьків, марно він мовчить, принаймні зовні. Це ви до них повинні пристосовуватися, терпіти, щоб не було потім болісно боляче. Поважайте, прощайте, терпіть - цей хрест нести легше, ніж болісні жалю, часто запізнілі і безплідні. Все це, за ідеєю, повернення в афоризмах установці поваги до старших, батьків: «У старшого витри ніс і запитай у нього поради» (осет.), «Молодого наставляють, старого не повчають» (адиг., Абаза.), «Хто старшого не послухався, у велику яму впав »(чечен.),« Де немає хороших людей похилого віку, там немає хорошої молоді »(адиг.),« Стара людина чотирьох молодих стоїть »(чуваш.).

Ні галузі людських знань, на яку б афористичні тексти, як згустки народно-педагогічного досвіду не виходили. У багатьох з них міститься інтуїтивно-поетично уловлена ​​глибинна суть багатьох життєвих явищ, з плином часу осмислюється і пояснюється офіційною наукою. Народні афоризми, які характеризуються щільністю інформації, емоційністю, загальною прогностичної налаштованістю, як би націленої на вічність, і зараз вельми життєздатні, а фіксовані в них спостереження мільйонів людей над собою і своїми побратимами надають авторитетне вплив і на сучасну людину.

У навчально-виховної роботи сучасної школи можливо саме широке використання педагогічного потенціалу народної афористики, яка характеризується спрямованістю до духовності, націленістю на безконфліктність, поступливість, добро, істину, любов.

Ідея добра і любові в афористичному спадщині народів - чільна. Безліч суміжних фольклорних (пісенних, казкових, епічних) проекцій даної ідеї дозволяє осмислити і відімкнути відповідний інформаційний блок народних знань і уявлень. У даному випадку під словом любов фольклорні тексти дозволяють розуміти не тільки і не стільки сентиментальні почуття, не тільки прихильність до рідних, але також почуття вдячності, дружби, захоплення, співчуття і поваги, розташування. Саме така семантика прочитується в слові любов, що входить в багато афористичні тексти. Така любов - джерело доброго ставлення до всіх людей, природи. Наповненість такою любов'ю - основа єдності із Всесвітом, духовного зростання, гармонізації почуттів і одночасно - кращий захист людини, бо дотримання принципів духовності - це, разом з тим, профілактика дезадаптації особистості, невротичних реакцій та пов'язаних з ними хвороб душі і тіла.

Саме така любов - основа життя, дає людині величезну енергію. Усвідомлення фундаментальності любові, зведення її в життєву норму вирішує безліч проблем. Навіть проста проповідь любові і побажання добра ближньому в народних благі множать її силу, стають спробою перервати став хибним педагогічний коло, бо тільки «педагогіка свободи і любові» (Г. Н. Волков) може виплекати людини гармонійного, здатного до гармонізації взаємовідносин з оточуючими людьми , природою, що в кінцевому підсумку зняло б істотні проблеми екології і політики.

У народних афоризмах підкреслюється необхідність любові до дітей, всьому підростаючому, що потребує захисту, опори. Все, що пов'язано з вихованням, плекання дітей, незважаючи на вимушену зовнішню суворість, породжене любов'ю. Беззастережної, необмеженої любов'ю до дітей пронизані і лаконічні образні вислови: «Жаба її пуголовок - що промінь сонця» (осет.), «Своїх пташенят і грак вважає красивими» (адиг.), «Коли запропонували принести найкрасивішу річ, ворона притягла свого пташеня »(чечен.),« Ворон каже: «Мої пташенята білосніжні» (чуваш), «Ні співочого для ворони проти рідного вороняти» (укр.), «І бобри добрі до своїх бобрят» (укр.), «материнські очі сліпі »(укр.),« Якщо навіть юнак сліпий, матері він здається зрячим »(Абаз, Кабарди.).

Народна традиція, у свою чергу, і дітей націлює на усвідомлення материнського праці, любов до неї, відданість і вдячність: «Хто почитав матір, той шанували всі» (чечен.), «Ніхто ще не заплатив борг матері» (осет.) « Щодня пригощай мати млинцями, спеченими на долоні, - і то не відплатити їй добром за добро, працею за праці »(чуваш.). Іноді прислів'я не просто вмовляє бути шанобливим, явно інші інтонації чути в такій чуваської афористичною фразою: «Не довелося б каятися у труни матері». Культ матері в усіх традиційних культурах виховання беззастережна. Паремії категорично заявляють: «Свою матір відьмою ніхто не назве» (осет.) наведений категоричний імператив гармонійно стикується з підсумком багаторічних спеціальних спостережень: «Жодному вихователю ні про одну матері не можна відгукуватися негативно: з цим відкликанням назавжди припиняється моральний вплив вихователя на воспитуемого; немає поганих матерів: є матері хороші і нещасні »(Г. Н. Волков).

Інша важлива гуманістична ідея народних афоризмів - смирення. І тут релігії цілком солідарні з проповіддю народних стереотипів поведінки («На все воля Божа»). Кожна подія, кожна людина, що виводять нас із себе, - частина природи, Всесвіту і тому навіть при фізичному опорі чогось, втручанню в обставини людині наказується збереження внутрішнього смирення, збереження гармонії із зовнішнім світом. Закликом змиритися, перетерпіти звучать дуже популярні в народі афоризми: «Поганий день і погана людина недовговічні» (осет.), «Терпіння і труд все перетруть» (рос.). Як правило, найчастіше вони звучать в устах літніх, навчених життям людей, на практиці випробували, що ворожнечу може зупинити тільки любов, прощення, але не відповідна ворожнеча; зрозуміли, що деякі життєві негаразди, як погану погоду, треба перетерпіти, і що ніколи у світі насильство нікого ні до чого хорошого не приводило. Таке усвідомлення проблеми підводить до розуміння того, що ні смиренність, ні компроміс не є ознакою слабкості, рабства. Навпаки, це перш за все механізм духовного розвитку, а вміння піти на розумні взаємні поступки основа світу і в сім'ї, і в суспільстві, і в світі.

Дієвість пословічно інформації велика і в оцінці сучасної людини, а найширший спектр їх тематичної спрямованості допомагає, поряд з розвитком в дитині окремих якостей і властивостей характеру, зв'язати ці властивості між собою. Не випадково відомий сучасний американський соціолог і педагог О.Х. Мур вбачає в розсипах народної мудрості, перш за все в прислів'ях і приказках, один з найдавніших джерел педагогічного людинознавства. Народні сентенції, які зафіксували спостереження мільйонів людей над собою, своїми побратимами, як і раніше актуальні і їх вплив на сучасну людину поза всяким сумнівом. Народні настанови вчать всіх і всьому, а педагогічної ефективності їх функціонування як засобів регулювання і корекції поведінки сприяє те, що споконвіку вони створюються і використовуються «... людьми, активно прагнуть не лише передати свій досвід, а й змусити комуніканта сприйняти його і випробувати якийсь страх виявитися соціальним аутстайдером, якщо не приєднається до так званого народного досвіду ... ».

Функціонуючи як механізм збереження і передачі етнічної культури виховання, Етнопедагогіческіе афористика, разом з тим, відрізняється активним інтернаціональним початком. Порівняльне зіставлення афористичних зрізів Етнопедагогіческіе спадщини різних народів переконливо підтверджує ідею спільності народних педагогічних культур.

Використання виховно-освітніх можливостей афористичного арсеналу традиційного виховання - важливий чинник етнопедагогізаціі змісту домашнього виховання. Стислість, тематична всеосяжність і глибоке смислове зміст дозволяють імплантувати афористичні вислови в будь-яку мовну ситуацію, діалог чи монолог. Особлива виховна цінність афоризму в тому, що він, як знак, символ несе інформацію про все те, що проповідує педагогічна традиція народу, суміжні кошти традиційного виховання, але на відміну від останніх, завдяки своїй мінімізованої формі, актуалізується у мові в міру виникнення такої необхідності , зумовлюючи модель поведінки і впливаючи на самовираження людей.

1.4 Формування поняття багатокультурного та полікультурного суспільства у молодших школярів

Існують два основних протиріччя між множинним характером багатокультурної освітнього середовища та одиничних суб'єктом освіти - учням.

1. Суперечливість між засвоєнням різних знань-джерел інформації різних культур (полікультурне знання) одним і тим же учням.

2. Суперечливість між багатокультурної (полікультурної) учнівської аудиторією і єдиним фундаментальним освітнім компонентом.

Для вирішення даного протиріччя в першому випадку необхідна диференціація полікультурного знання на «елементарні збільшення», які носять монокультурний характер: монокультурний фундаментальний освітній компонент стає зрозумілим кожному «монокультурного» учневі.

З іншого боку, виникає потреба об'єднання, інтеграції полікультурних знань в єдине знання, ясна полікультурному учнівському середовищі.

Традиційна психолого-орієнтована середовище припускає однобічний вплив багатокультурного знання на цілісний нерозчленований світ учня. Практично у всіх структурних компонентах традиційної психолого-орієнтованої освітньої системи - сенсах, цілях, змісті формах освіти відсутня єдність цілісного і диференційованого знання як освітнього динамічного процесу, спрямованого на придбання творчого досвіду учня, домінує пріоритет зовнішньої дії вчителя на внутрішній світ учня.

Відгук внутрішнього світу учня як потенційно міститься в ньому нерозчленованого знання на полікультурне зовнішній вплив недостатньо ефективний для сучасної освітньої середовища, зазнала зміни разом із суспільними змінами. Імовірність сполучення, адекватності освітнього відповіді учня на полікультурний виклик освітнього середовища виявляється низька. Виглядає логічно обгрунтованим зворотний процес, коли відгук учня стає викликом або впливом на полікультурний освітній компонент. Тут на перший план виходить внутрішній діалог учня при постановці їм питання (виклику), ніж діалог зовнішній. Такий пріоритет дозволяє розглядати значимість евристичного діалогу.

Порівняння і зіставлення загальнонаукових категорійних понять, які характеризують розвиток людського суспільства, таких як «цивілізація», «культура», «релігія» та інші, дозволяють зробити висновок про те, що у філософсько-психологічному аспекті ці поняття пов'язані з різними системами питально-відповідної діяльності людини.

Дійсно, у багатьох давніх релігіях існує так званий принцип подібності: подібність мікрокосму макрокосму. Як зазначає К.Г. Юнг, «душа народу є лише кілька більш складна структура, ніж душа індивіда».

Метод узагальнюючих аналогій філософських і психологічних аспектів понять «релігія» і «культура» у контексті з поняттями «мислення», «питання» і «відповідь» дозволив виявити, що взаємозв'язок мислення й мови аналогічна взаємозв'язку культури та цивілізації. Розгляд багатогранності і глибини діалогу в історії культури дозволив виділити пріоритетну значимість питання в діалогічному взаємодії. Оскільки питання є інструментом пізнання, виникає необхідність навчити учня ставити питання у своєму навчальному пізнанні.

Мислення людини властиві дві складові: мислення логічне (перериване або дискретне) і мислення наочно-образне (безперервне). Аналіз психолого-педагогічної, філософської літератури показує, що мислення людини знаходить своє відображення в сутнісних характеристиках східного і західного типів цивілізацій, які за багатьма ознаками порівняння можна вважати протилежними. Логічне мислення корелює з активністю західного типу цивілізації і диференціюванням нею навколишнього світу, втратою морально-духовних основ людини. Наочно-образне мислення співвідноситься в нашій аналогією зі спогляданням та історичної пасивністю, моральністю східного цивілізаційного типу.

Аналіз досліджень філософських, наукознавчими, психолого-педагогічних проблем питання дозволив нам виділити дві найбільш важливі функції питання в діалоговому процесі навчання: інтегруючу і дифференцирующую.

Інтегруюча функція питання пов'язана з багатогранністю і цілісністю об'єктів навколишнього світу, на пізнання якої спрямований питання. Розвиток умінь учнів правильно задавати питання для отримання потрібної інформації про пізнаваних об'єктах неминуче призводить до необхідності інтегрувати міжпредметні і внутрішньопредметні знання в навчальному процесі.

Дифференцирующая функція питання нерозривно пов'язана з поняттями внутрішньої і зовнішньої мови. Правильно поставлене запитання (серія питань) дозволяє диференціювати на складові частини складний об'єкт, тобто по суті відокремити знання від незнання.

Нами було показано, що проекція інтегруючих і дифференцирующих функцій питання на процес навчання узгоджується з вимогою посилення діяльнісного забезпечення освіти і передбачає розгляд використання евристичного діалогу в проектуванні змісту освіти.

Взаємозв'язок між придбати компетенціями в методі евристичного діалогу грунтується на тому, що евристичний діалог дозволяє забезпечити:

1. Взаємодія внутрішнього (образ) і зовнішнього (логіка) діалогів, процесуальне єдність диференціації освітнього середовища та її інтеграції; формування логіко-детермінованої частини досвіду творчої діяльності учня; інтенсифікація розумової діяльності; розвиток креативних, когнітивних, оргдіяльнісної якостей учня.

2. Посилення емоційно-ціннісного ставлення до предмета і знань в цілому як формування образно-трансцендентної частини досвіду творчої діяльності учня. Дійсно, взаємодія внутрішнього і зовнішнього діалогу народжує емоцію.

3. Підвищену мотивацію учня.

4. Змінити поняття навчального часу (времясберегающая функція діалогу).

5. Формування моральності учня, поєднане з цілісністю навчального матеріалу і фактором економії часу.

Формування загальнокультурної компетенції пояснюється тим, що поняття евристичного діалогу нерозривно пов'язано з поняттям «плідної» любові (Е. Фромм). Розвиток здібності учня питати вчителя, щоб дізнатися що-небудь нове, пов'язане з його здатністю плідно любити. У зв'язку з цим метод евристичного діалогу має яскраво виражену морально-формує функцію [3, 111].

Кореляція евристичного діалогу з діалогом двох типів цивілізацій дозволяє розглянути у формуванні досвіду творчої діяльності учня дві найважливіші аксіологічні особливості східної та західної культур: поняття «часу» і нерозривно пов'язане з ним поняття «моральність». Причому розвиток загальнокультурної компетенції на основі евристичного діалогу має нерозривний зв'язок з фактором економії часу. Коли учень «забуває» про час, він долучається до вічності, до цілісності та завершеності, а, значить, і до світу моральності. Той, хто йде з внутрішньої цілісності індивідуума, пріоритет питання учня в евристичному діалозі - це і свідчення його активності, і цілісності знань одночасно.

2. Експериментальна робота по формуванню міжнаціональних відносин через Етнопедагогіческіе афористиці

2.1 Діагностика міжнаціональних відносин молодших школярів

Для діагностики естетичного ставлення молодших школярів нами були використані усний (1-2 класи) та письмовий (3-4 класи) опитування, анкетування, твір по фіксованому планом, в результаті чого виявлено, що естетичні уявлення дітей більшою мірою пов'язані із зовнішнім виглядом людей та їх взаємовідносинами, з природою та побутом. Учні початкової національної школи не в повній мірі розрізняють види мистецтва, у тому числі й національні, у них яскраво не виражено ставлення до рідної історії та культурі. На наш погляд, це обумовлено відсутністю регіонального компоненту в освітній системі протягом тривалого періоду минулого.

Для виявлення використовуваних педагогами методів, засобів і форм впливу на естетичне виховання учнів нами були використані бесіда і анкетування.

Наведемо отримані в ході бесіди і анкетування вчителів результати. Так, 34% опитаних вчителів естетичне виховання розуміють як формування стійкого естетичного смаку до творів мистецтва, навколишньої дійсності; 32% - формування естетичного ставлення, включаючи сюди і художній смак, і емоційно-ціннісне ставлення до навколишнього середовища; 27% - систему виховних впливів, спрямованих на розвиток естетичної свідомості і 7% як формування духовної культури особистості. При цьому чинниками, що впливають на естетичне виховання, виступили соціальне середовище (34%), взаємини між людьми (25%), навколишня природа (24%); традиції, звичаї народів (23%), прагнення до самовдосконалення (16%), прилученню до культури (14%). При цьому 26% опитаних в якості основного засобу естетичного виховання розглядають твори мистецтва (літератури, музики, образотворчої діяльності), з них 19% вказують на твори усної народної творчості, 22% - екскурсії в природу, 17% - спілкування з дитиною, 14% - відвідування музеїв, виставок, театру; 9% - продукти дитячої діяльності, 8% - народні промисли, вироби, 4% - архітектурні споруди. Показово, що майже всі вчителі (92%) складають плани проведення уроків і керуються навчальними планами та програмами.

Педагоги уважні до нововведень і впроваджують нові технології 43%, при цьому 27% враховують естетичну сторону організації педагогічного процесу. В якості основної форми організації навчальної діяльності визнають урок (89%), разом з ним і використовують нетрадиційні форми 51% (урок-казка - 16%, інтегрований урок - 9%, урок - диспут - 9%, урок - КВК - 9% , урок - подорож - 8%).

Питання анкети (і бесіди) виявляли думку вчителів початкових класів щодо модернізації освіти національної школи. Особлива увага приділялася змісту національно-регіонального компонента, його науково-методичного оснащення та можливостям його використання в естетичному вихованні молодших школярів.

Аналіз отриманих результатів свідчить про те, що педагоги одностайні в посиленні етнокультурної спрямованості змісту освіти національної школи, 92% вважають за необхідне поліпшити відповідне науково-методичне супроводження та при відборі змісту навчального матеріалу слід враховувати можливості його впливу на морально-естетичне виховання учнів.

Проведений аналіз анкетних даних вчителів, порівняння і зіставлення їх з інформацією, отриманої в ході бесід з ними, дозволяє зробити висновок щодо поліпшення організації і здійснення естетичного виховання в навчальному (виховному) процесі. В умовах національної (Адигейської) школи слід приділяти увагу розробці дидактичних засобів з урахуванням етнорегіональних особливостей, акцентуючи при цьому увагу на зміст навчальних програм і підручників, розробці інтегрованих курсів, окремих тем [15, 67].

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури та результати констатуючого експерименту сприяли визначити чотири рівні естетичного ставлення та відповідні їм ознаки.

Формуючий експеримент проводився в природних умовах на базі ЗОШ № 2 Теучезький району протягом трьох років і охопив 203 учнів. В якості контрольних були визначені учні ЗОШ № 9 Теучезький району. Вибір даних класів обумовлений тим, що вони займалися за традиційними програмами.

До початку експериментального навчання нами щорічно визначався первинний рівень розвитку естетичного ставлення учнів за допомогою диагностирующих методик. Для розвитку естетичного ставлення дітей до навколишньої дійсності і, відповідно, підвищення рівня їх естетичного розвитку нами організовувалося експериментальне навчання. Слід зазначити, що відмінною особливістю навчання учнів в експериментальних класах (від контрольних) з'явилася організація навчання на інтегрованій основі. Спільними в організації навчального процесу експериментальних і контрольних класів були єдині навчальні плани і програми, єдність видів занять і форм контролю знань. У зв'язку з цим нами відбиралися критерії ефективності навчання. В якості таких у роботі розглядалися придбані учнями знання, вміння і навички, їх ставлення до предметів, що вивчаються.

Для визначення якості знань нами складалися дидактичні завдання з урахуванням елементів знань по кожній темі, що вивчається, відповідно і розроблялися еталони знань відповідно до рекомендацій В.П. Беспалько.

У ході експериментального навчання апробувався запропонований нами інтегрований естетичний курс, аналізувалася інформація з обраної тематики уроків з метою коригування запропонованого курсу, розроблялися зразкові конспекти занять, проводилися пробні уроки (репетиції). Ця робота включала також організацію обговорень публікацій науково-методичного характеру відповідної тематики (роботи Е. Б. Абдулліна, Ю. Б. Алієва, З. У. Блягоза, К. І. Бузарова, Л. В. Горюнова, Л. П. Ільєнко , Д. Б. Кабалевського, І. В. Кошміной, Є. Д. Критської, М. Р. Кудаєва, А. М. Бондаренко, Л. Г. Маслової, Б. М. Неменского, Г. П. Сергєєвої, Н . А. Терентьєвої, Ю. С. Тюннікова, Т. Д. Чеучева, А. Б. Чуяко, І. А. Шоров, М. Х. Шхапацевой та ін) на засіданнях методичних об'єднань учителів початкових класів експериментальних шкіл. У виступах і особистих бесідах вчителів став виявлятися підвищений інтерес до можливості здійснення інтеграції предметів з урахуванням національно-специфічних особливостей учнів, до визначення умов естетичного розвитку молодших школярів у процесі навчання. У діях вчителів стала більш гармонійним поєднання навчальної та виховної функцій у характері викладання навчальних дисциплін.

Слід звернути увагу на те, що на початку навчання діти відчували деякі труднощі, викликані незвичністю проведення уроків. Однак логічно вибудуване зміст досліджуваного матеріалу, адекватні йому методи і прийоми навчання, що використовуються педагогами на уроках, сприяли активізації пізнавальної діяльності дітей, підвищенню пізнавального інтересу. Грунтуючись на загальних педагогічних принципах доступності, наочності та враховуючи вікові особливості молодших школярів, нами підбирався досліджуваний матеріал таким чином, щоб він був доступним для сприйняття, яскравим і цікавим для школярів [11, 196].

2.2 Методика формування міжнаціональних відносин молодших школярів через Етнопедагогіческіе афористиці

Нерідко сьогодні постає питання і про міжнаціональні відносини вже в середовищі молодших школярів: «інших» дітей дражнять, з ними не хочуть дружити, їм влаштовують «бойкоти». При цьому педагоги далеко не завжди намагаються запобігти або змінити таке ставлення, а іноді й самі виступають у ролі зачинателів конфлікту.

Серед міських дітей 34% знають, 65% не цікавилися цим питанням. Співвідношення цих показників у сільських дітей майже таке ж: 35% і 65%. Таким чином, у стосунках дітей проглядаються в цілому сприятливі передумови до розвитку міжетнічної толерантності. У міру формування етнічної ідентичності особистості, усвідомлення національної приналежності своїх однокласників важливо створювати умови для становлення у цих дітей толерантних, позитивних відносин.

У сім'ях, де батьки мають одну національність, труднощів з назвою своєї національності у школярів немає [12, 199].

У бінаціональної сім'ях діти ідентифікують себе по-різному. Старшокласники дають, як правило, уточнюючі відповіді, наприклад: «російська по батькові, чувашка по матері». Молодші школярі та підлітки себе відносять звичайно до однієї національності, наприклад: син матері-чувашкі і батька-кумик вважає себе кумиків, дочка матері-польки та батька-вірмена вважає себе вірменкою. Один учень 11 років (м. Чебоксари) назвав себе росіянином, при тому, що батько - татарин, а мати - чувашка. Очевидно, свою роль зіграв російський мова, який був названий ним в якості рідної.

У цілому в опитаних проглядається тенденція частіше вважати себе росіянином, хоча кількість батьків чуваської національності по нашій вибірці переважає. Цей факт вимагає більш глибокого дослідження і аналізу, так як може бути обумовлений несприятливою ситуацією для прояву міжетнічної толерантності.

При виборі одного учні початкової та основної школи керуються такими установками:

У початковій школі:

- Вибирають друга своєї національності - 23% гір. і 25% сіл.;

- Іншої національності - 5% гір. та 5% сіл.;

- Національність не має значення - 72% гір. і 70% сіл.

В основній школі:

- Тієї ж національності - 19% гір. і 10% сіл.;

- Іншої національності - 4% гір. і 0% сіл.;

- Близько до своєї національності - 11% гір. та 5% сіл.;

- Національність не важлива - 66% гір. і 85% сіл.

Таким чином, більшість молодших школярів та підлітків вибирають одного не за національною приналежністю, що відображає домінування відносин міжетнічного прийняття серед дітей цих вікових груп.

Учням старшої школи було поставлено питання про їхнє ставлення до шлюбу найближчого родича з людиною іншої національності. Відповіді розподілилися наступним чином:

- Вважають такий шлюб небажаним - 9% гір. та 5% сіл.;

- Віддали перевагу б людину своєї національності, але заперечувати не стали б - 23% гір. і 15% сіл.;

- Вважають, що національність у шлюбі не має значення, якщо чоловік (дружина) дотримуються звичаї народу дружини (чоловіка) - 13% гір. і 10% сіл.;

- Вважають, що національність у шлюбі не має ніякого значення - 48% гір. і 55% сіл.;

- Не змогли відповісти - 7% гір. і 15% сіл.

Як видно з даних, у старшокласників домінують толерантні установки по відношенню до бінаціональної сім'ям.

Ставлення в сім'ях учнів до друзів, людей іншої національності.

У початковій школі:

- Вважають, що в їх сім'ї будуть раді друзям іншої національності - 47% гір. і 30% сіл.;

- Думають, що не будуть раді - 2% гір. і 10% сіл.;

- Не знають - 51% гір. і 60% сіл.

В основній школі:

- Стверджують, що в їхній родині прийнято ставитися до людей іншої національності з повагою - 79% гір. і 75% сіл.;

- З презирством - 0%;

- З байдужістю - 21% гір. і 25% сіл.

У старшій школі:

- Позитивно - 42% гір. і 60% сіл.;

- Негативно - 1% гір. і 0% сіл.;

- Об'єктивно, виділяючи гарне і погане - 44% гір. і 20% сіл.;

- Байдуже - 13% гір. і 20% сіл.

У цілому в сім'ях підлітків і старшокласників переважає хороше, шанобливе ставлення до людей інших національностей. Трохи більше половини молодших школярів не можуть поки з впевненістю відповісти на це питання, можливо, тому, що недостатньо ще усвідомлюють етнічні сторони відносин [10, 118].

Основний висновок проведеного дослідження можна сформулювати наступним чином: у міських і сільських школярів різного віку в цілому домінують установки міжетнічної толерантності, що свідчить про сприятливості умов розвитку особистості, створюваних соціокультурної і освітньої середовищем в республіці. При цьому все ж таки відзначаються випадки міжнаціональної нетерпимості в оточенні, в сім'ях що стає очевидним для деяких дітей.

Дані, отримані методом анкетування, можна розглядати як відносно достовірні, коли параметри, які проявляються в реальних ситуаціях спілкування, можуть не збігатися з декларованими при відповідях на запитання в ході дослідження. Представлений нами опитування слід вважати пілотажним дослідженням. Для більш повної картини формування міжетнічної толерантності у дітей доцільно використовувати інші методи, що дозволяють вивчити неусвідомлювані або просто Масковані цінності та установки. Одним з перспективних методів у даній області досліджень розглядається психосемантичний аналіз. Безумовно, продуктивними стануть пошуки модифікації проективних психодіагностичних методик.

Висновок

У загальноосвітніх школах м. Новосибірська навчаються діти більш сорока національностей. В останні роки етнічний склад учнів зазнає істотних змін у бік зменшення частки російської молоді і, відповідно, збільшення частки інших національностей, яке відбувається в основному за рахунок припливу «нових мігрантів», вихідців із Закавказзя, Середньої Азії, Казахстану, Північного Кавказу. Багатонаціональними в новосибірських школах сьогодні є 73% класів, серед них найбільш багатонаціональні як за складом, так і за кількістю націй є початкові класи (80%).

Діти «нових мігрантів», особливо молодшого віку, відчувають істотні труднощі адаптації в инокультурной шкільному середовищі. Одним з найважливіших факторів дезадаптації є погане знання російської мови. Даний фактор не тільки перешкоджає успішному освоєнню школярами предметів, але й ускладнює загальний фон міжетнічного спілкування як педагогів з учнями різної національної приналежності, так і самих школярів між собою.

Найбільш часто зіштовхуються з проблемами адаптації і взаємин дітей різних національностей педагоги (32%), вважають за необхідне введення в школах додаткових факультативів з вивчення школярами історії, культури, традицій різних народів, особливо тих, діти яких у значній кількості навчаються в їхніх школах. Багато хто з педагогів висловили згоду пройти курси підвищення кваліфікації з предметів, що стосуються вивчення культури і традицій - 64,5%, історії - 51,0%, етнічної психології - 42,5%, мов - 29,3% і релігієзнавства - 28,1 % різних народів, за умови наявності таких.

Для гармонізації міжнаціонального спілкування школярів міста є істотні ресурси: як у школах (є апробовані в деяких школах форми, методичні прийоми і зміст педагогічної діяльності, досвід літніх і позитивні установки в плані такої роботи молодих педагогів), так і поза школою (фахівці та програми з етнопедагогіки, етнології, психології, культурології у педагогічному університеті та інституті підвищення кваліфікації працівників освіти, культурний і політичний потенціал національно-культурних товариств, національні канали телебачення).

Пропозиції щодо гармонізації міжнаціональних відносин серед школярів.

Органам державної статистики здійснювати постійний моніторинг етнічного складу учнів шкіл, доповнивши необхідними показниками форми річної статистичної звітності шкіл, районних і міських установ народної освіти для конкретизації навчально-виховної роботи в багатонаціональних школах.

Новосибірському державному педагогічному університету, Новосибірському інституту підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти спільно з етносоціології, етнопедагогамі, істориками, культурологами, представниками національно-культурних організацій і вчителями:

працювати над складанням методичних програм і курсів з культури, традицій, звичаїв народів, що проживають в Новосибірську.

розробляти і застосовувати вже існуючі програми навчальних курсів з підвищення кваліфікації для педагогів, які потребують у вивченні дисциплін етнопедагогіки, етнології, мов народів, культурології, історії етнічної психології і релігієзнавства.

організувати підготовку вчителів початкових класів зі знанням мов і культури тюркських та інших народів, які володіють навичками викладання російської мови як іноземної.

Мерії м. Новосибірська:

оголосити конкурс серед вчителів на кращі освітні та виховні програми, розроблені з урахуванням етнокультурної специфіки і багатонаціонального складу учнів;

спільно з національним каналом телебачення і національно-культурними організаціями провести цикл передач, створити банк вже існуючих художніх фільмів, науково-пізнавальних і навчально-просвітницьких програм з історії, культури, традицій народів з можливим їх тиражуванням та відтворенням у відповідних школах у навчально-виховних цілях .

здійснювати всебічну матеріальну та фінансову підтримку діяльності позашкільних установ, клубів юних техніків, гуртків, національних організацій, клубів інтернаціональної дружби, розвиваючих різні елементи народної творчості та мистецтва,

забезпечити підтримку позаурочної, виховної діяльності вчителів.

Адміністрації Новосибірської області:

вжити заходів щодо запровадження в школах додаткових факультативних занять для вивчення культури, традицій, звичаїв і психології різних народів,

доповнити існуючі програми з історії, географії та суспільствознавства етнокультурологіческімі компонентами (пізнавальними матеріалами за звичаями, традиціями, психології різних народів)

У школах необхідно вводити диференційований підхід до навчання мови дітей, для яких російська мова є рідною і дітей, які вивчають його як інший національна мова і що зазнають труднощі при спілкуванні на ньому;

педагогам шкіл, особливо з багатонаціональним складом учнів, частіше проводити фестивалі, тижня / дні інтернаціональної дружби, розвивати різні форми інтернаціонального виховання, в тому числі зустрічі школярів з відомими людьми, представниками різних національностей, творчими колективами. Ширше знайомити школярів з досягненнями як російської, так і інших культур, формуючи установки позитивної етнічної ідентичності і толерантних позицій у учнів.

Працівникам науки і освіти необхідно продовжувати всебічні, комплексні дослідження проблем формування етнічної свідомості молоді та ролі сім'ї, школи, системи професійної освіти, засобів масової інформації у формуванні міжетнічної толерантності і патріотизму.

Список літератури

  1. Алексєєва М.М., Яшина В.І. Методика розвитку мови і навчання рідної мови дошкільнят. - М.: Академія, 2000. - 360 с.

  2. Арнаутова Є.П., Іванова В.М. Спілкування з батьками: навіщо? - М.: Просвещение, 1993. - 114 с.

  3. Асмолов А.С. Психологія особистості. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.

  4. Букіна І.І. Взаємодія освітнього закладу з сім'єю як з головним партнером в організації виховного процесу / / Матеріали науково-практичної конференції. - Оріенбург, 2003. - 321 с.

  5. Волікова Т.В. Учитель і сім'я школяра. - М.: Педагогіка, 1979. - 220 с.

  6. Гуров Ю.С. Основи соціології. Чебоксари: чуваської держуніверситету, 2001.-352 с.

  7. Зооровскій Г.Є. та ін Введення в соціологію. Єкатеринбург: Уральського університету, 1999.-420 с.

  8. Іванчук Т.Ф. До питання про формування значущої спрямованості особистості. / Актуальні проблеми соціальної психології. - М.: Ексімер, 1997. - С. - 44 - 57.

  9. Комаров А.Г., Кудашев А.Р., Брандукова А.А., Муфтій Г.Г. Сучасний менеджмент: теорія і практика. - СПб.: Пітер, 2004. - 432 с.

  10. Конт О. Дух позитивної філософії (Слово про позитивне мислення). СПб., 2000. - 461 с.

  11. Кравченко А.І. Введення в соціологію. М.: Нова школа, 2003. - 362 с.

  12. Красовський Ю. Управління поведінкою на фірмі. - М.: Инфра - М, 2004. - 196 с.

  13. Короткий словник основних соціологічних понять. Соціологія. Практикум. М.: Соціально-політичний журнал, 2001.-352 с.

  14. Кузнєцова І.В. Психологічний аналіз прийняття рішень про вибір професії. - Ярославль: Марта, 1998. - 206 с.

  15. Лавриненко В.М. та ін Основи соціологічних знань. М.: Мос. ун-ту менеджменту та комерції, 2003.-429 с.

  16. Леонтьєв О.М. Діяльність, свідомість, особистість. - М.: Педагогіка, 1977. - 268 с.

  17. Немов Р.С. Психологія. - М.: Просвіта: ВЛАДОС, 1995. - Т. 1. - 496 с.

  18. Нулик З.А. Встановлення психологічного контакту. М.: Просвещение, 1989. - 154 с.

  19. Петрова М.М. Педагогіка. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004.

  20. Психологічна адаптація. / Питання психології. - 1997. - № 3.

  21. Смелзер Н. Соціологія. М.: Фенікс, 2002-358 с.

  22. Столяренко Л.Д. Основи педагогіки. Ростов-на-Дону: Фенікс, 2001.

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
179.4кб. | скачати


Схожі роботи:
Проблеми виховання культури міжнаціонального спілкування та толерантної поведінки у вищій школі
Спілкування молодших школярів
Особливості спілкування молодших школярів 2
Роль розумового прийому класифікації у формуванні математичних понять у молодших школярів
Взаємозвязок учбової і позакласної роботи у формуванні природничих знань молодших школярів
Психічні особливості спілкування молодших школярів
Психологічні особливості спілкування молодших школярів
Взаємозв язок учбової і позакласної роботи у формуванні природничих знань молодших школярів
Роль уроків музики у формуванні екологічної культури школярів
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru