приховати рекламу

Етичні проблеми в роботі психолога 2

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

План

1. Етичні проблеми в роботі психолога. 3
2. Знамениті послідовники З. Фрейда. 9
Шандор Ференці. 9
Еріх Фромм. 11
Ганна Фрейд. 12
3. Викладацька діяльність психолога. 17
Використана література. 27

1. Етичні проблеми в роботі психолога

Діяльність психолога спрямована до досягнення таких гуманітарних і соціальних цілей, як добробут, здоров'я, високу якість життя, повне розвиток індивідів і груп у різних формаціях індивідуальної та соціального життя.
Оскільки психолог є не єдиним професіоналом, чия діяльність спрямована на досягнення цих цілей, обмін та співробітництво з представниками інших професій бажані і в деяких випадках необхідні, без будь-яких упереджень по відношенню до компетенції і знань будь-якого з них.
Права та обов'язки професійного психолога грунтуються на принципі професійної незалежності та автономії незалежно від службового положення в певній організації і від професіоналів більш високого рангу і адміністрації.
Професійний статус психолога базується на його здібностях і кваліфікації, необхідних для виконання його обов'язків. Психолог повинен бути професійно підготовлений і мати спеціалізацію у застосуванні методів, інструментарію та процедур, які застосовуються в даній області. Частиною його роботи є постійне підтримання на сучасному рівні своїх професійних знань і умінь.
Психолог не повинен застосовувати методи і процедури, які не пройшли достатньої апробації в рамках сучасних наукових знань, без упередження стосовно існуючого різноманітності теорій і шкіл. У випадку випробування психологічних методик, які ще не отримали наукової оцінки, клієнти не повинні бути повністю повідомлені про це заздалегідь.
Усі психологічні дані, як результати обстеження, так і відомості про втручання і лікування, повинні бути доступні тільки для професійних психологів, в чиї обов'язки входить нерозголошення їх серед некомпетентних осіб. Психологи повинні вживати заходів для відповідного зберігання документації.
Робота психолога базується на праві та обов'язки виявляти повагу (і користуватися таким) до інших професіоналам, особливо в областях близько дотичних у своїй діяльності з психологією.
Практична етика, про яку вже давно треба було б починати говорити. Вона є тим змістом, де реальність фактів, з яким працює психолог, і реальність теорії, в якій він осмислює його, отримують особистісно-оціночну забарвлення, ту «упередженість», ту емоційну, ціннісну наповненість, без якої немає життя людини. Через цю ціннісну емоційність практична етика стає видимої як самому психолога, так і іншим людям, з якими він має справу. Вона є як би тим дзеркало, в якому відбивається роздільна для психолога можливість сили впливу на іншу людину, заходи цього впливу.
Психолог несе людині знання про нього, саме про цю людину, використовуючи узагальнене уявлення про людей взагалі.
Психолог сам володіє власною психічною реальністю, яка проявляється в присутності іншої людини. Етика передбачає встановлення і збереження дистанції з «Я» іншого для збереження цього Я. Етичні норми правильності-неправильності, плохости-гарності і т.п. завжди гранично узагальнено і можуть бути при необхідності конкретизовано в безлічі варіантів.
Здається, що психологом практична етика усвідомлюється при встановленні дистанції з іншою людиною і наповненні її змістом, народжується із зусиль іншої людини, при прояві властивостей його психічної реальності.
Якщо психолог робить це відрефлексувати і цілеспрямовано, то представники інших професій, які орієнтуються на властивості психічної реальності (вчителі, юристи, лікарі, журналісти, соціологи та інші), можуть використовувати (навіть випадково) її фрагменти з метою впливу на них. Професіонали - це люди, які своїми діями створюють або руйнують психічну реальність конкретної людини, на якого вони чинять вплив. У принципі це відбувається у всіх варіантах взаємодії людей, але, як уже зазначалося, для професійної діяльності характерно спрямована рефлексивність, структуірующая предмет докладання зусиль.
У цьому сенсі етичні норми глибини впливу на іншу людину набувають характер засобів, які задають і створюють умови для прояву автономності, індивідуальності Я людини, в кінцевому рахунку, виявлення тих утворень, які визначають ступінь внутрішньої свободи - одного з вищих досягнень, у якому зможемо побачити розвиток психічної реальності сучасної людини.
Практична етика спирається на узагальнене уявлення про психічну реальність, про її будову і можливість розвитку, вона включає також емоційне ставлення до життя - життєствердження або жізнеотріцаніе, яке дозволяє визначати вектор впливу на сам перебіг індивідуального життя. Практична етика використовує і поняття про сутність людини для побудови прогностичних моделей його поведінки та розвитку. Все вище викладене дозволяє говорити про те, що практична етика містить парадигму життя як вихідну, базисну форму мислення про неї. Парадигма життя в діяльності професіонала, що працює з властивостями психічної реальності, не тільки визначає систему його особистих життєвих цінностей, але одночасно є тим підгрунтям, на якому будується вибір вектора і глибини впливу на іншу людину.
Інакше кажучи, парадигма життя є обгрунтуванням самого факту існування практичної етики як сфери життя, спрямованої на збереження індивідуальності, автономності людини на побутовому рівні здійснення. Практична етика не є законом, у суспільстві немає інститутів, спеціально створених для її збереження. Вона спирається, як вже говорилося на ставлення до проявів людської автономності, індивідуальності. Співвідношення практичної етики і юридичної практики виступає у використанні понять «честь», «гідність», «моральний збиток», «право», «обов'язок» та інші, що позначають для юристів міру збереження чи руйнації індивідуальності в ситуаціях, описаних у законодавстві.
При цьому обгрунтування основних соціальних прав та обов'язків людини усвідомлюється в парадигмі життя, доступною для рефлексії творцям конкретних законів і постанов. По суті, вони також є носієм практичної етики, втілюючи в своїх законах уявлення про цінності людини, її життя у всіх різноманітних її проявах.
Парадигма життя усвідомлюється кожною людиною у вигляді своєрідної формули, фіксує його переживання (силу, її вектор, включеність в життя і т.п.) в конкретний момент часу «життя - це боротьба», «життя - це гра» і т.п. Формула парадигми життя втілюються у конкретні дії, оцінки, вчинки людини. Вона є тією основою жізнеощущенія, яка констатує образ іншої людини і свій власний теж.
У наведеній нижче схемі будови психічної реальності в кожен момент часу парадигма життя являє собою цілісний зміст відносини «Я» - «Інший», утримуючи і зберігаючи в ньому динамічні тенденції.
Хотілося б даними міркуванням показати, що ставлення до іншої людини є змістом постійно присутнім у психічній реальності кожної людини як її складова і природним чином входить у всі види активності.
У відомому сенсі можна сказати, що кожен з нас займається практичною етикою, здійснюючи вплив на іншу людину себе.
Ті люди, для кого це є професією, рефлексують на це зміст, забезпечуючи, таким чином, умови для соціальної презентації найважливішого освіти психічної реальності - парадигми життя.
Таким чином, практична етика є невід'ємною частиною будь-якої професійної діяльності, що передбачає безпосередній вплив на психічну реальність людини. Сучасне життя людини в суспільстві протікає так, що по суті будь-яка сфера суспільного життя надає в тій чи іншій мірі на нього такий вплив. Схоже на те, що психічною стає вся життєве середовище людини, оскільки вона несе в явній або перетвореної формі сліди впливу людини на людину (через предмети споживання, знаряддя та засоби виробництва, через змінений ландшафт, через що міняє свого складу природні води і повітря і т . п.).
Професійний обов'язок вимагає від психолога дії, практична етика визначає глибину впливу на Іншої людини, а професія диктує прийняття обмежень на власні дії. Спробуємо висловити цю ж думку в можливій рефлексивної формулою психолога: «Я як психолог повинен прийняти рішення про надання допомоги, але я бачу (розумію, знаю), що цій людині я не зможу допомогти, так як він не прийме моєї допомоги, я повинен відмовитися від роботи з ним, так як я не володію для цього необхідними професійними засобами ». Протиріччя в переживанні - «я - психолог, я ж не психолог» - це не тільки потужний вплив на власний внутрішній світ, а й необхідність транслювати це для іншої людини в адекватній Щоб цього формі.
Виражена орієнтація на цінність іншої людини в професійній діяльності психолога передбачає адекватне сприйняття ним своїх можливостей як заходи впливу на Іншої людини, заснованої на переживанні почуття професійного обов'язку і відповідальності за свої професійні дії.
Це робить професію психолога одним з небагатьох видів соціальної активності, де узагальнені ідеї про цінність людини гранично конкретизуються і персоніфікуються в його словах і діях, спрямованих на Іншої людини. У відомому сенсі психолог створює своїми професійними діями образ Іншого для тих людей, з якими він працює.
Психолог, як професіонал, виконує важливу соціальну завдання - завдання свідомості узагальненого, персоніфікованого (у своїй особі і в особі конкретного учасника або учасників його професійної діяльності) образу Іншої людини.
Цілком ймовірно, що ця професійна діяльність психолога - один із способів, що створюються в сучасній культурі, для збереження психічної реальності як особливої ​​характеристики життя.

Знамениті послідовники З. Фрейда

Шандор Ференці

22 травня 1933. Помер Шандор Ференці - угорський психіатр і психоаналітик, один з учнів і послідовників З. Фрейда.
Ференці (Ferenczi) Шандор (7.7.1873, Мішкольц, Угорщина - 22.5.1933, Будапешт) - угорський психіатр і психоаналітик, один із знаменитих учнів і послідовників З. Фрейда. Народився в багатодітній родині власника великого книжкового магазину, дитинство провів у веселій і невимушеній обстановці, де панували література, мистецтво і музика.
Закінчив місцеву гімназію, потім навчався з 1890 р . по 1894 р . медицині у Віденському університеті (доктор медицини, 1896), де зацікавився психологією і експериментами з гіпнозом. Після отримання медичного ступеня почав свою практику в якості лікаря-невропатолога в австро-угорської армії. Через рік приступив до роботи та лікарні Будапешта, в тому числі у шпиталі Св. РОКУС, завдяки цій роботі значно поглибив свої уявлення про гіпноз і аутосуггестії.
У 1900 р . Ференці отримав ліцензію на приватну неврологічну практику в Будапешті, і до знайомства з Фрейдом і занять психоаналізом вже мав близько 30 опублікованих робіт. Після прочитання "Тлумачень сновидінь" З. Фрейда у 1907 р . написав йому листа до Відня з проханням прийняти його з виразом поваги, в 1908 р . відбулося очне знайомство, а в 1909 р . З. Фрейд запросив його в поїздку в США, де сам читав лекції в університеті Кларка.
Під час Угорської революції, в 1919 р ., Зазначеним для нього укладенням щасливого шлюбу, Ференці став першим професором психоаналізу в Будапештському університеті (за підтримки Бели Куна), дещо пізніше зайнявся вивченням з психодинамічних позицій травмуючих переживань, пов'язаних з війною (Psychoanalysis and the War Neuroses, L., 1921 (совм . з Abracham K., Simmel E.)).
У 1927 - 1928 р . Р. Ференці читав гостьові лекції в Новій школі соціальних досліджень у Нью-Йорку.
У 1930 р . Ференці заснував психоаналітичну клініку в Будапешті. Проводив велику роботу з організації щорічних засідань психоаналітиків різних країн і багато сил віддав скликанню психоаналітичних конгресів: першого - в Зальцбурзі (1908), другого - в Нюрнберзі (1909), п'ятого - в Будапешті (1918), де він був обраний головою. У 1910 р . заснував Інтернаціональне, а в 1913 р . Угорське психоаналітичне суспільство. Ввів в психологію поняття інтроекціі (включення через ідентифікацію в структуру "Я" елементів зовнішнього світу для перенесення на них емоційних переживань) ("Introjektion und Ubertragung", "Jahrbuch fur Psychoanalyse und psychopath. Forsch.", 1, 1910, S. 422 - 457, в рус.пер. Интроекция та перенесення, Одеса, 1925).
У 1924 р . у нього намітився розрив з Фрейдом через підтримку О. Ранка, який звернувся до створення власної теорії "первинної травми народження", і розвитку власних уявлень про психічне.
У роботі "Таласса, досвід генітальної теорії" ("Thalassa, Versuch einer Genitaltheorie", Wien, 1924) (thalassa, грец., - Море), охарактеризованою критикою тих років як саме сміливе застосування психоаналізу, їм робиться акцент на інстинктивному прагненні індивіда до повернення в материнське лоно і, в кінцевому рахунку, у води світового океану.
Проводив психоаналітичну роботу, як з пацієнткою, з Мелані Клейн. Вплинув на М. Балинта. Намагався вдосконалити психоаналітичну техніку за рахунок включення в неї гіпнозу (Bioanalyse); весь час підкреслював, що в психотерапії пацієнтів треба змушувати активно шукати фобічні ситуації і переживати тривогу, щоб з'явилася можливість виробити критичне ставлення до свого стану.
В останні роки життя прийшов до використання активної, відносно короткою, терапії, заснованої на різних формах вираження терапевтом по відношенню до пацієнта любові, якою той був позбавлений в дитинстві.

Еріх Фромм

Еріх Фромм народився 23 березня 1900 року в місті Франкфурті-на-Майні.
Отримавши у 22 роки ступінь доктора філософії (його науковим керівником був Альфред Вебер), він продовжує свою освіту і опиняється в берлінському Інституті психоаналізу. Сумлінно вивчивши теорію ортодоксального фрейдизму і застосовуючи її в клінічній практиці, Фромм незабаром починає сумніватися. Ці сумніви поступово привели до ревізії фрейдизму і до створення своєї концепції.
З 1930 року Фромм працює у Франкфуртському інституті соціальних досліджень, де склалася знаменита Франкфуртська школа. Тут Фромм проводить ряд соціологічних досліджень серед німецьких робочих і службовців - і в 1932 році приходить до висновку, що серйозного опору йдуть до влади, нацистам з боку робочих, не буде.
У 1933 році, після приходу нацистів до влади, Франкфуртський інститут перебирається в США. У Нью-Йорку їм проводяться дослідження за програмою "Авторитет і сім'я", за результатами, яких в 1941 році виходить перша книга Фромма "Втеча від свободи".
В кінці 30-х - у 40-і рр.. Фромм, все більше розходячись у поглядах з Маркузе та Адорно, відходить від Франкфуртської школи. Він займається науковою, викладацькою та громадською діяльністю, практикою психоаналізу. Клінічна практика приводить його до висновку, що більшість неврозів в сучасному суспільстві не зводяться виключно до біологічних інстинктів, про які говорив Фрейд, а мають соціальне коріння. Цей висновок сприяв остаточному відходу Фромма від ортодоксального фрейдизму.
З 1949 по 1969 рр.. Фромм живе в Мексиці, а з 1969 року до свого відходу з життя в 1980 році - у Швейцарії. Він виступає з лекціями, бере участь у суспільному житті, пише книги, а в 1962 році відвідує Москву як спостерігача на конференції з роззброєння.

Ганна Фрейд

Дочка і спадкоємиця знаменитого Фрейда, згодом засновниця дитячого психоаналізу, народилася у Відні 3 грудня 1895 і була наймолодшою ​​з шести дітей у сім'ї Зигмунда і його дружини Марти. "Я з'явилася на світ лише завдяки нелюбові мого батька до контрацепції", - зізнавалася Ганна. Він вважав, що всі існуючі на той момент методи запобігання викликають неврози і шкідливі для здоров'я. У результаті - за вісім років шестеро дітей. Вирішивши, що це вже занадто, Зигмунд Фрейд обрав найбільш надійний ТконтрацептівУ - повне утримання.
Ганна росла в тіні своїх сестер таким "бридким каченям". Вся увага діставалося старшим братам і сестрам. Одного разу сімейство Фрейдів вирушило на водну прогулянку. Одній людині місця в човні не вистачало. І, звичайно ж, цією людиною виявилася Ганна, хоча їй, як наймолодшій, подорож на човні уявлялося найбільш захоплюючим. Вона не ремствувала: "Адже мій батько похвалив мене за витримку. Це зробило мене настільки щасливою, що ніщо інше не мало значення".
Батьки відчували, що молодша дочка обділена турботою і радощами життя. Щоб хоч чимось порадувати дівчину, вони влітку 1914 року дозволили Ганні відправитися до Англії відпочивати і вдосконалювати свою англійську. У Великобританії її зустрічав з розкішним букетом квітів Ернест Джонс - один з провідних англійських психоаналітиків. Для холостого Джонса це могла бути прекрасна партія. Вісімнадцятирічна Анна була панночкою привабливою, а союз з дочкою Фрейда укріпив би позиції Джонса в психоаналізі. Поїздка мало не завершилася заміжжям Анни. Але тато Фрейд писав дочки з Відня суворі листи і паралельно намагався відмовити Джонса: "Вона не претендує на те, щоб до неї ставилися як до жінки, тому що все ще далека від сексуальних бажань і досить-таки холодна до чоловіків". Хто знає, може бути, не дивлячись ні на що роман все-таки відбувся б, але почалася Перша світова війна, і Ганна була оголошена в Англії "небажаним іноземцем". Їй довелося повертатися до Відня.
Після Джонса за Анною намагалися позалицятися ще кілька людей. Але в голові у дівчини був тільки один чоловік - Зигмунд Фрейд. Існує кіноплівка, на якій дочка з батьком відображені неподалік від їх віденського будинку. На Зігмунда чорне пальто і капелюх. Він кидає недопалок на землю і проходить повз камеру, похмуро глянувши в об'єктив. Ганна, посміхаючись, намагається взяти батька під руку, але той демонстративно схрещує руки за спиною.
Ганна стала не тільки секретарем свого батька, але і доглядальницею, колегою, захисницею. У тому, що Фрейд міг повноцінно працювати до вісімдесяти з гаком років, - заслуга його дочки. Вона з приголомшливою самовідданістю зносила капризи батька, його грубість і черствість. Але в особистих листах друзям Фрейд зізнавався, що Анна - найбільш сильна прихильність в його житті. Він міг порівняти свою залежність від дочки хіба що зі своєю пристрастю до сигар. Коли їй минуло двадцять років, Фрейд піддав дочка сеансу психоаналізу. Ганна розповіла батькові про свої сновидіння, що буяють стріляниною, насильством і смертю. Нерідко у своїх снах вона захищала батька від ворогів.
У 1922 році Анна Фрейд виступила у Віденському психоаналітичному товаристві з доповіддю "Порка, фантазії та мрії". Матеріалом для роботи нібито служили дані про одну пацієнтку, яка під час психоаналітичних сеансів розповідала про свій таємний потяг до власного батька, перемішаному з садомазохістськими фантазіями. Зрозуміло, Ганна розповідала про власні переживання.
Можливо, ці одкровення Анни когось наведуть на думку, що у панянки було не все в порядку з психікою. Насправді вона була цілком нормальною жінкою, просто, будучи психоаналітиком, Ганна витягала назовні ті свої переживання, які звичайні люди ховають до кінця своїх днів.
Вдохновляемая педагогічними ідеями Марії Монтессорі, Ганна викладала в початковій школі. Після Першої світової війни вона в якості секретаря батька, його компаньйонки та доглядальниці повністю занурилася в психоаналіз.
У 1938 році аншлюс Австрії спонукав сім'ю перебратися до Лондона. Для німецьких нацистів Фрейд був не просто євреєм. Він був ідеологічним ворогом. Нацистські бонзи кидали в багаття його книги з психоаналізу. Сам Зигмунд реагував на цю кампанію з іронією: "Прогрес очевидний. У середні століття вони спалили б мене, тепер палять всього лише мої книги". Жарт була не зовсім вдалою: у березні 1938 року відбувся аншлюс Австрії, і перспектива відправитися услід за книгами стала для Фрейда і його сім'ї цілком реальною. Серед єврейської інтелігенції у Відні самогубство набувало масштаби епідемії. У якийсь момент Ганна запитала у батька: "Чи не краще нам всім вбити себе?" - "Навіщо? - Запитав Фрейд. - Тільки тому, що вони б цього хотіли?" Тим не менш, особистий лікар Фройда Макс Шур забезпечив Ганну смертельними дозами вероналу для неї та її батька, на випадок якщо їх будуть катувати. Перспектива була цілком реальною - Фрейдів заарештували. Але випустили в той же день. Завдяки допомозі друзів і офіційних структур Англії і США Фрейда вдалося отримати дозвіл на виїзд до Англії.
Після закінчення війни Англія прийняла тисячі сиріт, врятованих з концтаборів. Ганна займалася їх обстеженням та організацією психологічного лікування. У 1947 році Анна Фрейд заснувала Хемпстедскую клініку в Лондоні - найбільший у світі дитячий психоаналітичний лікувальний і навчальний центр. Вона продовжувала писати книги, навчати фахівців, приймати пацієнтів. За деякими даними, у неї проходила курс психологічного обстеження Мерилін Монро. Але саме робота з дітьми стала основним сенсом її життя. У 1952 році Анна відкрила в Лондоні дитячі терапевтичні курси і клініку, які стали першою установою для лікування дітей методом психоаналізу.
Дитячий психоаналіз сильно відрізняється від "дорослого". Доросла людина сама приходить до аналітика, бажаючи позбутися від своїх недуг. Він охоче йде на співпрацю з психотерапевтом. Для дитини ж це - неприємна процедура, що стоїть в одному ряду з відвідинами стоматолога. Але Ганні вдавалося добиватися від дітей іноді навіть більшого розуміння, ніж від дорослих.
Серед наукових заслуг Анни Фрейд однією з головних прийнято вважати розробку теорії захисних механізмів людини. Коли підсвідомі потяги вступають у конфлікт з нормами і заборонами, людське "Я" намагається знайти різні компроміси. Один з них - сублімація, яка "заборонену" енергію переводить у соціально прийнятні форми, зокрема - у творчу і наукову активність.
Це була спокійна і доброзичлива жінка, яка під час своїх сеансів в'язала дитячі шкарпетки, а потім дарувала їх пацієнтам ... Втім, колеги по цеху навіть таку безневинну річ, як в'язання, ухитрялися тлумачити по-своєму, стверджуючи, що захоплення в'язанням - це заміщення відсутньої у Анни Фрейд сексуального життя: "Постійний рух в'язальних спиць символізує безперервний статевий акт".
Ганна так і не змогла пробачити німців. Проживши після закінчення Другої світової війни майже півстоліття і багато подорожуючи по світу, вона жодного разу не приїхала до Німеччини. А в 1971 році на психоаналітичному конгресі у Відні демонстративно говорила тільки по-англійськи.
В останні роки життя вона працювала в Єльському університеті, займаючись питаннями сімейного права, що відбилося в публікації праць: "По той бік головних інтересів дитини" (1973) і "Перед головними інтересами дитини" (1979), написаних у співавторстві з Дж. Гольштейн і А. Солнітом.
Померла Анна Фрейд в Лондоні 9 жовтня 1982 року.

2. Викладацька діяльність психолога
Ця викладання передбачає не тільки передачу студентам основ даної науки, а й постійну демонстрацію можливих міркувань з приводу цих основ, а також демонстрацію можливостей самого наукового методу при аналізі та вирішенні психологічних проблем. Тільки тоді студент буде розуміти, навіщо взагалі потрібні наукові знання і методи, і саме тоді у нього буде розвиватися справжня навчально-професійна мотивація. Крім того, справжня освіта передбачає не стільки формування знаменитих «професійних знань, умінь і навичок - ЗУНов», але формування на їх основі Особистості професіонала-психолога. Іншими словами, моральне начало, професійна совість, розуміння цілей, для досягнення яких і потрібні ЗУНи - ось що є сутність підготовки психолога. При формуванні Особистості професіонала-психолога можна знайти дуже багато проблем, серед яких чимало і етичних проблем.
Звичайно, самостверджуватися викладачеві треба, тільки як і за чий рахунок. Якщо викладач творча особистість і в нього є власні наукові уявлення, то нерідко в аудиторіях він промовляє їх, поряд з іншими точками зору. І якщо студентська аудиторія сприймає ці уявлення, то для самоствердження викладача-дослідника це буває не менш важливо, ніж визнання його уявлень в науковому середовищі.
Викладачеві також важливо самостверджуватися як майстрові педагогічного процесу, якого не тільки поважають, а й люблять студенти. І це також є серйозним показником його (викладацького) професіоналізму. І коли деякі викладачі хваляться своїм колегам, як студенти їх «обожнюють» і «люблять», то часто цим мається на увазі, що студенти таким чином оцінюють їхню майстерність.
Проблеми починаються тоді, коли самоствердження перетворюється на самоціль, тобто любов і повагу намагаються досягати не рахунок своїх оригінальних (і в чомусь навіть ризикованих) міркувань, а за рахунок дешевих прийомів «зваби» аудиторій, або прийомів «залякування» бідних студентів, або за рахунок прийомів «підігравання» несформованим смакам та науковим ( а частіше - псевдонаукових) пристрастям студентів. Наприклад, замість того, щоб знайомити учнів з уже усталеними уявленнями, викладач обходить ці «нудні» теми і відразу звертається до популярних (вірніше, популістським) тем, які не мають нічого спільного із серйозною наукою.
Одним з найбільш поширених варіантів самоствердження є організація «дуже суворих» іспитів і заліків. Тут викладач починає буквально «лютувати», змушуючи студентів відтворювати масу абсолютно непотрібних і незначних нюансів того питання, по якому вони відповідають. При цьому, природно, в масовому порядку ставляться «незадовільно». І все це, на думку, таких «суворих» самоутверждающийся викладачів та екзаменаторів має сприяти підвищенню "якості знань» та статусу викладачів в очах студентів. При цьому давно помічена дна цікава закономірність, чим солідніше вчений, тим меншою мірою він дозволяє собі такі варіанти самоствердження. І навпаки, чим нікчемніше даний викладач, тим злісне він лютує на іспитах і заліках. На жаль, подібний варіант самоствердження часто буває характерний для молодих, початківців вчених і для аспірантів: вони як би відіграються на простих студентів, до яких самі недавно ставилися. Як тут не згадати сумнозвісну «дідівщину» в армії, коли Старослуживі також «відіграються» на новачків, як би бажаючи помститися їм за свої недавні приниження (хоча при чому тут новачки?).
Треба пам'ятати, що сам іспит - це можливість для студента за короткий час продемонструвати суть розглянутого питання. На жаль, часто на іспитах йде досить непристойна гра на болісне відтворення несуттєвих деталей, які нормальна людина (задля збереження свого психічного здоров'я та очищення пам'яті від всякого сміття) досить швидко просто забуває. У результаті ми отримуємо багато студентів-відмінників, які якийсь час добре розбираються в несуттєвих деталях, але не розуміють чогось більш суттєвого ... І значною мірою цьому сприяють деякі самоутверждающийся на іспитах і заліках викладачі.
Проблема самоствердження викладачів ускладнюється ще й тим, що нерідко студенти з розумінням сприймають невиправдану суворість викладачів, та потім ще й з радістю згадують це вже після закінчення вузу. Вище вже йшлося про те, що на цій основі якісь колишні випускники вузів, коли вони самі починають викладати психологію, починають копіювати поведінку таких викладачів.
На жаль, поки вузівське професійну освіту йде скоріше по інтенсивному шляху, через збільшення інформаційних навантажень на студентів. Студентам доводиться запам'ятовувати непотрібні обсяги інформації, а викладачам доводиться переказувати цілі підручники. У підсумку, студенти перетворюються на переписувачів підручників (під диктовку), а викладачі перетворюються на «балакучі голови». Давно помічено, що коли механічно переписуєш інформацію, то часто погано розумієш сенс цієї інформації. У більш гідному варіанті, викладач дає загальну орієнтування в досліджуваному матеріалі, позначає проблемні моменти, а більшу частину часу просто намагається міркувати вголос у присутності студентів, демонструючи їм можливості тих чи інших методів (або теорій) при розгляді проблемних питань даної науки. Після чого студенти самостійно більш детально вивчають цьому матеріал в добре обладнаних бібліотеках ...
Проблема оптимізації формальних і неформальних відносин викладачів і студентів.
Принадність живого професійного спілкування в тому, що вони дозволяють спокійно сприймати якісь слабкості і труднощі, пов'язані з подоланням творчістю у своїй професії. Коли студент, бачить викладача не просто як «балакучі голови», говорю правильні думки, але в неформальній обстановці бачить, що і викладач може в чомусь помилятися, плутатися, чогось не знати і т.п., то він стикається з найважливішою таємницею творчості - таємницею неминучою помилки. Нагадаємо, що і в експериментальній психології непідтверджена дослідницька гіпотеза - це теж позитивний результат, враховуючи який вже інші дослідники не підуть по хибному шляху (іноді говорять, що досвід помилок оцінюється вище, ніж досвід успіхів ...).
Якщо між викладачами та студентами складаються повноцінні неформальні відносини, то це дозволяє їм вчитися один у одного в прагненні до істин. Але головне, таке взаємозбагачення часто вселяє в студента більше впевненості у власних силах (коли в чомусь він виявляється розумніші за своїх вчителів), а викладачам дає хорошу творчу підживлення (іноді навіть натхнення) від спілкування з більш молодими і не зіпсованими традиційними уявленнями учнів.
Головна складність таких відносин - збереження міжособистісної дистанції між вчителем і учнем, адже якщо дистанція зберігається до непристойних розмірів, то часто, відповідно, зменшується і взаємну повагу один до одного. Ця проблема стоїть як перед викладачем, який завжди повинен пам'ятати про свого головного призначення (бути прикладом творчого пошуку і професійної гідності), так і перед студентами, які все-таки не повинні ставитися до викладачів як до приятелів (в такому «доброзичливої» відношенні завжди буде якась фальш). Природно, це не виключає, що надалі неформальні відносини стануть більш приятельськими і навіть дружніми (як відносини рівноправних колег).
Якщо ж викладач лише формально спілкується зі студентами, не намагаючись вникнути в їхні проблеми, в їх внутрішній світ, не намагається чогось навчитися у них, то саме викладання психології сильно примітивізується. На жаль, в епоху невиправданих перевантажень у гонитві за додатковим заробітком (ця проблема вже розглядалася вище) часу на справжні неформальні відносини залишається все менше і менше. У підсумку, справжнього вузівської освіти не виходить, адже у викладача навіть немає можливості підказати (і тим більше, показати, як можна було б більш цікаво і продуктивно проводити час, вільний від занять).
Зауважимо, що елементи неформального спілкування можуть бути і на самих заняттях (не тільки на семінарах, але навіть на лекціях), коли, наприклад, викладач просто робить невеликі «ліричні відступи», дозволяє собі більше висловлювати власну точку зору навіть з питань, що не відносяться безпосередньо до читаемому курсом. До речі, саме так часто проводили свої заняття такі відомі вітчизняні психологи, як В.П. Зінченко, В.В. Давидов та ін Природно, дану ідею не слід доводити до абсурду і все заняття перетворювати на суцільне «ліричний відволікання». Ми одного разу зіткнулися з ситуацією, коли у філії одного комерційного вузу, розташованого у віддаленому північному місті викладач, який читає курс «Експериментальна психологія», вирішувала зглянутися над студентами. Замість того, щоб познайомити студентів хоча б з азами експериментальної психології, перед ними весь час, відведений для занять, виконувалися бардівські пісні (щоб студенти хоча б стикнулися з «атмосферою справжнього студентства»). Можна зрозуміти благородний порив викладача, але в результаті студенти прийшли на іспит з порожніми зошитами (а з бібліотеками у відокремлених містах є серйозні складності). Звичайно, все це можна було б зробити за рамками занять і при бажанні для цього завжди можна було б знайти і час і місце.
Проблема інтимних відносин викладачів і студентів. По-перше, і викладачі, і студенти - це дорослі люди (природно, за рідкісними винятками), тому вони мають право самі вирішувати дані питання. По-друге, все, що відбувається між викладачами та студентами перебуває під пильним контролем з боку «громадської думки», яке є в кожному закладі. У психолого-педагогічних вузах ці відносини часто є «прикладом для наслідування» для майбутніх педагогів і психологів, коли вони самі стануть викладачами і почнуть працювати в різних освітніх установах. Тому викладач, що вступає в інтимні відносини зі студентами повинен завжди про це пам'ятати, пам'ятати про свою, перш за все, моральної (не кримінальної та навіть не адміністративної) відповідальності ... Але оскільки, як кажуть, «серцю не накажеш», то слід хоча б не виставляти напоказ ці відносини ...
Проблема ускладнюється тим, що в період «ринкового освіти» багато викладачів самі починають надмірно піклуватися про своїх «рейтинги» і «комерційної популярності», зайво використовуючи на своїх лекціях і заняттях емоційно-естетичні прийоми (часто на шкоду змістовно-смисловий підготовці студентів). А самі студенти, не розуміючи до кінця «ринково-комерційного» сенсу «зачарування» з боку таких викладачів, сприймають їх «привабливість» як основу для того, щоб закохуватися в них (хоча часто для «ринкового викладача» важливіше, щоб студент просто « платив »і просив адміністраторів« запрошувати »його на наступні заняття). Нерідко й самі «ринкові викладачі» починають переконувати себе в тому, що для них «любов студентів важливіше грошей» ...
Проблема незгоди студента з викладачем.
1. Цілком можливі ситуації, коли студент вважає, що викладач «не правий», висловлюючи на своїх лекціях якісь думки. По-перше, кожен, в тому числі і викладач вузу має право на свою точку зору, навіть якщо ця точка зору не збігається з думкою деяких його колег-психологів лили навіть з точкою зору офіційної пропаганди на гострі суспільні проблеми.
По-друге, і студент як самостійно мисляча «суб'єкт навчальної діяльності» також може мати свою наукову або світоглядну позицію.
По-третє, у викладача все-таки є фактичне перевага: саме він веде заняття, тому йому і належить «право першого голосу». Але якщо викладач коректний фахівець, то він все-таки повинен дати незгодним з ним студенту хоча б коротко позначити свою точку зору або сам заявити перед аудиторією іншу позицію студента. Але зробити це краще або на перерві, або на окремому семінарі (тоді з'явиться щаслива можливість порівняти і обговорити різні позиції), або на іншому занятті, заздалегідь підготувавшись до відповідної реакції на зауваження студента.
Далеко не завжди кращим варіантом є «миттєва», та ще й «дотепна» реакція викладача, яка не дозволяє краще усвідомити проблему, а лише дає можливість викладачеві продемонструвати свої «артистичні» здібності і ставить студента в позицію «легкого посміховиська». Часто такі «дотепні» відповіді дуже подобаються студентським аудиторіям, які дуже люблять такі зовнішні «дотепні» лайки улюбленого «викладача-артиста» з «студентом-розумником». Але якщо «артистизм» викладача викликає сумніви у студентів, то їх симпатії можуть виявитися на стороні однокурсника.
На жаль, головним тут стає не зміст обговорюваної проблеми, а різні супутні моменти (так звана «естетика» заняття). Зауважимо, що самі по собі дотепність викладача (або студента), а також різні декоративно-естетичні оформлення лекції повинні вітатися, але не домінувати над змістом і сенсом самого вищої освіти, самого «освоєння методу наукового пізнання» - цієї головної мети університетського курсу (по С. І. Гессену).
Проблема рівноправної дискусії студента з викладачем.
Цілком можливі ситуації, коли студент у якихось питань розбирається краще за свого викладача-учителя. Тому абсолютно природні і взаємно корисні і дискусії, і гострі суперечки. Але головне правило тут - попередня підготовка до таких суперечок і дискусій. Науковий суперечка, на відміну від «миленький балаканини» чи спору невігласів. повинен проходити тільки на основі логічно вибудованих і перевірених аргументів, а також на основі взаємоповаги, що сперечаються. Однією з форм підготовки студента до такого спору є «внутрішній діалог» з викладачем.
Наприклад, щоб бути більш «природним» і щоб викладач все-таки повірив у Вашу зацікавленість його лекцією, можна використовувати один прийом. Постарайтеся мовчки до чогось «причепитися» у його висловлюваннях. І коли Ви знайдете слабку ланку в міркуваннях викладача (а за бажання це нескладно зробити навіть на лекціях визнаних психологічних авторитетів), спробуйте «про себе» посперечатися з викладачем або хоча б послухайте, чи не стане сам викладач «спростовувати себе» (іноді досвідчені викладачі спочатку підкидають провокаційні ідеї, а потім як би самі з собою сперечаються). У будь-якому випадку, незгода з викладачем - це прекрасна основа для діалогу (у даному випадку - для «внутрішнього діалогу»), який вже після лекції, на семінарі може перетворитися на діалог реальний. Природно, не слід перекручувати даний прийом і всім своїм виглядом показувати викладачеві, що Ви його «нехтуєте», що він «нікчемність» і т.п. Критика (особливо критика викладача) повинна бути конструктивною і доброзичливою. Майбутньому психологові взагалі протипоказані «демонстративне презирство» до кого б то не було (з відповідними «виряченими очима» і «фиркати ротиком») - це швидше, ознака «пацієнта», ніж фахівця-человековеда ...
Початком коректного спору студента з викладачем є грамотно сформульований до викладача питання, а також чітко позначена власна позиція студента, щоб було ясно, що студент зрозумів точку зору викладача і сам знає, у чому саме він не згоден з викладачем.
Проблема пошуку студентами наукового керівника.
Іноді пошук хорошого керівника може стати основою майбутньої успішної наукової кар'єри студента, але частіше надії на це не виправдовуються (навіть «добрий» науковий керівник не в змозі «прилаштувати» всіх своїх учнів). Часто студент робить при цьому такі основні помилки:
1) орієнтація тільки на модних і популярних викладачів (проблема в тому, що в них досить багато охочих стати їхніми учнями і в них просто не вистачає часу, щоб по-справжньому «возитися» з усіма, крім того, такі популярні викладачі нерідко стають занадто зарозумілими і самі починають визначати для себе «любимчиків» і «безперспективних», а то й просто «знедолених»);
2) орієнтація на «хороших» і «приємних у спілкуванні» викладачів, які реально погано розбираються в цьому питанні (в темі дипломника);
3) орієнтація на викладачів, сильно поглинених своїми науковими проблемами і мало уваги приділяють турботам і проблемам самих студентів, справедливість, якщо студент - досить самостійний початківець дослідник, то йому буде знайти порозуміння з таким викладачем набагато простіше і викладач буде приділяти час хоча б на обговорення змістовних проблемних питань диплома, а питання, пов'язані з оформленням та іншими «бюрократичними» формальностями студент повинен вже вирішувати сам;
4) вибір наукового керівника як можливого «психотерапевта» і «няньку»; в більшості випадків викладачі це не люблять, хоча іноді студент знаходить те, що шукає; на жаль, в цьому випадку зі студента, «опікуваного» таким «керівником», швидше за за все, не вийде справжній самостійний дослідник ...

Використана література

1. Абрамова Г. С. Практична психологія. - 3 вид. Єкатеринбург: Ділова книга, 1998 р.
2. Бжезинський З. Велика шахівниця. Панування Америки та його геополітичні імперативи. - М.: Междунар. відносини, 1998. - 256 с.
3. Вульфов Б.З., Іванов В.Д. Основи педагогіки в лекціях, ситуаціях, першоджерелах. - М.: Изд-во УРАО, 1997. - 288 с.
4. Гессен С.І. Основи педагогіки. Введення в прикладну філософію. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.
5. Джуринський О.М. Історія педагогіки. - М.: Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 1999. - 432 с.
6. Зінченко В.П. Афект і інтелект в освіті. - М.: Тривола, 1995 .- 64 с.
7. Ленін В.І. Держава і революція / Избр. произв. У 2-х тт., Т.2. - М.: ОГИЗ, Держ. Вид-во політ. літер., 1946, с. 126-208.
8. Луначарський А.В. Про виховання і освіту. - М.: Педагогіка, 1976. - 636 с.
9. Сельє Г. Від мрії до відкриття. Як стати вченим. - М.: Прогрес, 1987 .- 368 с.
Етичні стандарти для психолога / / Питання психології. 1990 р. № 5
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Реферат
84.1кб. | скачати


Схожі роботи:
Етичні проблеми в роботі психолога
Етичні та кваліфікаційні стандарти психолога
Етичні стандарти і практична етика психолога
Специфіка професійної діяльності психолога етичні та кваліфікаційні вимоги до нього
Основні напрями в роботі психолога
Етичні норми у соціальній роботі
Життєве та наукове знання в роботі психолога
Життєве й наукове знання в роботі психолога
Життєве й наукове знання в роботі психолога

Нажми чтобы узнать.
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru