Дослідження взаємозв`язку рефлексії та педагогічної майстерності викладачів

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Кубанського державного університету (КубГУ)

ФАКУЛЬТЕТ УПРАВЛІННЯ

КАФЕДРА СОЦІАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ











ДИПЛОМНА РОБОТА

По темі: Дослідження взаємозв'язку рефлексії та педагогічної майстерності викладачів

ВСТУП


Актуальність дослідження. У сучасному російському суспільстві формуються критерії оцінки ефективності педагогічних технологій, розробляються нові вимоги до способів побудови педагогічної діяльності. Педагогічна діяльність, як і інші сфери людської діяльності, на початку ХХ століття зазнає змін. У цих змінах сучасні дослідники виділяють наступні тенденції: педагогічна діяльність втрачає риси спонтанності і стереотипні, викладачі прагнуть до рефлексії підстав, процесу та результатів своєї діяльності, зростає наукоємність педагогічної діяльності і в той же час відбувається становлення творчої позиції педагога у професійній діяльності, намітився перехід від знань до особистісної парадигмі. (Н. В. Кузьміна, А. К. Маркова, В. В. Сєріков, В. О. Сластьонін та ін)

Виявлені тенденції знайшли відображення у нових державних стандартах вищої професійної освіти: для фахівців, яким присвоюється кваліфікація «викладач», в них до випускника пред'являються, зокрема, такі вимоги: повинен знати наукові основи організації освітнього процесу у вузі, педагогічному коледжі, училища; повинна вміти вирішувати завдання, що відповідають його кваліфікації; повинен вміти застосовувати прогресивні методи викладання, різні форми організації творчої діяльності, методи психолого-педагогічних досліджень, обробки та аналізу матеріалів, способи їх оформлення, способи професійної та особистісної рефлексії.

У ситуації, що склалася педагогу, який прагне працювати професійно, творчо необхідно переосмислювати власну діяльність з метою її удосконалення, шукати і відкривати ефективні шляхи і способи педагогічної діяльності.

Описана ситуація актуалізує потребу соціуму в професійно компетентних викладачів, педагогів-майстрів, які проектують навчально-виховний процес, що усвідомлюють свою професійну діяльність, засоби і методи її здійснення, що володіють професійним педагогічним мисленням. Це передбачає розвиток професійно-педагогічної майстерності, що має стати пріоритетною метою сучасного вузівського і післявузівської педагогічної освіти.

Сформована традиційна концепція педагогічної освіти, будучи не в змозі відобразити цілісну ситуацію педагогічної діяльності, визначає професійну підготовку викладачів з опорою на трансляцію предметних знань, зовнішні процесуальні характеристики: відбір навчального матеріалу, контроль і оцінку знань, зіставлення діяльності учнів з програмними зразками і т.п . Це призводить до того, що викладач виявляється непідготовленим до здійснення ефективної педагогічної діяльності. У результаті, вирішуючи професійні педагогічні завдання, він відтворює стосовно конкретної педагогічної ситуації неадекватний їй досвід колег, або свій особистий «учнівський» досвід.

Сутність ситуації, що склалася розкривається в наступних протиріччях:

  • по-перше, суперечність між сформованими способами і засобами педагогічної діяльності та вимогами ситуації до здійснення цієї діяльності;

  • по-друге, протиріччя між необхідністю перетворення наявних способів педагогічної діяльності і усталеними, стереотипні способами і засобами мислення педагога;

  • по-третє, протиріччя між необхідністю формування якісно іншого рівня професійного педагогічного мислення (нестереотіпічного, творчого, рефлексивного) і невідповідністю даній вимозі сформованих технологій педагогічного вищого професійного і додаткової професійної освіти, що забезпечують, в основному, трансляцію знань, умінь і навичок.

Професійна майстерність, ефективна педагогічна діяльність неможливі без творчої самореалізації, аналізу та перетворення педагогічної діяльності, невід'ємним компонентом якої є рефлексія.

Таким чином, зростає актуальність дослідження рефлексивних процесів, дозволяють усвідомити власні способи мислення, неефективність їх застосування, провести аналіз і перетворення підстав власних дій, що дозволяє побачити віддалену перспективу своєї діяльності, виробити ефективні стратегії її реалізації.

Дозвіл виявлених протиріч передбачає організацію умов мислення, колективної діяльності, комунікації, розвиваючих процеси цілепокладання, постановку і формулювання педагогічних завдань. Такою умовою може стати спеціально спроектований процес перепідготовки або підвищення кваліфікації викладачів, із застосуванням активних форм навчання, що створюють можливість для організації виходу слухачів в рефлексивну позицію, осмислення і перетворення власної педагогічної діяльності. Простором для створення перерахованих вище умов, а, отже, для розвитку рефлексії, є організаційно-діяльнісна гра (ОДГ).

У процесі ОДГ відбувається переструктурування діяльнісних систем, створення особливих багатопозиційної-діяльнісних відносин; пред'явлення в проблемній формі організації діяльності, мислення, комунікації, рефлексії; формування такого мислення, яке може програмувати, планувати і здійснювати будь-який тип соціокультурних перетворень в суспільстві.

Вивчення результатів досліджень (Г. П. Щедровицький, П. Г. Щедровицький, С. В. Попов, О. С. Анісімов, С. Ю. Степанов, І. М. Семенов, С. Д. Неверковіч, А.А. тюків, В. В. Давидов, А. З. Зак та ін) виявило високий ступінь розробленості теоретичних і методологічних основ дослідження рефлексії, але недостатню - методичних.

Теоретичний аналіз літератури з проблеми педагогічної майстерності (Н. В. Кузьміна, А. К. Маркова, А. В. Петровський, Ю. П. Азаров, М. М. Кашапов, Ю. М. Кулюткін, В. В. Сєріков, В. А. Сластьонін та ін) показав множинність і неоднорідність підходів до розуміння сутності педагогічної майстерності, наявність проблеми його формування та розвитку, а також - не розробленість методичних основ його дослідження.

У процесі вивчення літератури з проблем рефлексії та педагогічної майстерності було виявлено відсутність досліджень, що виявляють взаємозв'язок рефлексії і професійного педагогічної майстерності викладачів; можливість розвитку професійного педагогічної майстерності викладачів через цілеспрямований розвиток рефлексії.

Об'єкт: слухачі центру професійної перепідготовки і підвищення кваліфікації викладачів системи середньої та вищої професійної освіти КубГУ.

Предмет: рефлексія та педагогічна майстерність викладачів середньої та вищої професійної освіти.

Проблеми дослідження: дослідження взаємозв'язку рефлексії і професійного педагогічної майстерності викладачів; виявлення можливості розвитку професійної педагогічної майстерності викладачів через цілеспрямований розвиток рефлексії.

Гіпотези:

  1. Можна припустити, що існує взаємозв'язок між рівнем рефлексії та педагогічною майстерністю викладачів (рівнями вирішення проблемних педагогічних ситуацій).

  2. Можна припустити, що цілеспрямований розвиток рефлексії (за допомогою спеціально організованого процесу навчання в активній формі, ОДГ) впливає на зміну рівня вирішення проблемних педагогічних ситуацій.

Мета: дослідити взаємозв'язок рефлексії та педагогічної майстерності слухачів центру професійної перепідготовки і підвищення кваліфікації викладачів системи середньої та вищої професійної освіти КубГУ.

Завдання:

  1. Теоретичний аналіз проблем рефлексії, професійного педагогічної майстерності викладачів, професійно-педагогічного мислення та ОДГ.

  2. Розробка, підбір та обгрунтування методик дослідження рефлексії і рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій.

  3. Конструювання методики «Анкета для вивчення рефлексії» та «Опитувальник на виявлення домінуючого рівня рішення педагогічних проблемних ситуацій»

  4. Розробка програми та сценарію ОДГ «Формування усвідомленого рішення педагогічних проблемних ситуацій», цілеспрямовано створює умови для розвитку рефлексії.

  5. Проведення ОДГ «Формування усвідомленого рішення педагогічних проблемних ситуацій» зі слухачами центру професійної перепідготовки і підвищення кваліфікації викладачів системи середньої та вищої професійної освіти КубГУ.

  6. Здійснення діагностики рефлексії і рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій на початковому і кінцевому етапах формуючого експерименту.

  7. Здійснення експериментальної перевірки гіпотез.

  8. Аналіз результатів проведеного дослідження.

Методи дослідження:

У процесі роботи була використана комплексна методика дослідження:

  1. Теоретичний аналіз літератури з проблем рефлексії, професійного педагогічної майстерності викладачів, професійно-педагогічного мислення, ОДГ.

  2. Емпіричні методи (формуючий та констатуючий експеримент, анкетування).

  3. - критерий знаков, корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона, коэффициент ранговой корреляции Спирмена); U -критерий Манна-Уитни; сравнительно-сопоставительный анализ, синтез данных. Методи обробки та інтерпретації даних (математична статистика: G - критерій знаків, кореляційний аналіз (коефіцієнт кореляції Пірсона, коефіцієнт рангової кореляції Спірмена); U-критерій Манна-Уїтні; порівняльно-порівняльний аналіз, синтез даних.

Коротка характеристика результатів дослідження: підтвердилися теоретичні припущення і висунуті на їх основі експериментальні гіпотези:

  1. Про наявність взаємозв'язку між рівнем рефлексії та педагогічною майстерністю викладачів (рівнями рішення педагогічних проблемних ситуацій).

  2. Про те, що цілеспрямований розвиток рефлексії (за допомогою спеціально організованого процесу навчання в активній формі, ОДГ) впливає на зміну рівня вирішення проблемних педагогічних ситуацій.

Наукова новизна і теоретична значущість:

  1. У даній роботі вперше була поставлена ​​проблема дослідження взаємозв'язку рефлексії і професійного педагогічної майстерності викладачів.

  2. Уточнено поняття педагогічної майстерності та розроблено власний підхід до його вимірювання (через виявлення ситуативного - надситуативно рівня рішення педагогічних проблемних ситуацій).

  3. Показано можливість розвитку педагогічної майстерності викладачів через розвиток рефлексії в ході цілеспрямовано організованою ОДГ «Формування усвідомленого рішення педагогічних проблемних ситуацій».

  4. Сконструйована та апробована методика для вимірювання рефлексії («Анкета для вивчення рефлексії» на основі «Анкети для вивчення рефлексивно-розумових якостей державних службовців» (О. С. Анісімов)) і методику виявлення рівня педагогічної майстерності («Опитувальник на виявлення домінуючого рівня рішення педагогічних проблемних ситуацій »).

  5. Розкрито необхідність і показана можливість розвитку рефлексії та професійної педагогічної майстерності викладачів в процесі додаткового професійного педагогічної освіти.

Практична значимість:

  1. Розроблені та апробовані методики («Анкета для вивчення рефлексії» та «Опитувальник на виявлення домінуючого рівня рішення педагогічних проблемних ситуацій») можна використовувати в різних сферах навчальної та практичної діяльності.

  2. Запропонована програма ОДГ «Формування усвідомленого рішення педагогічних проблемних ситуацій», проведеної із слухачами центру професійної перепідготовки і підвищення кваліфікації викладачів системи середньої та вищої професійної освіти КубГУ може бути використана для розвитку рефлексії та професійної педагогічної майстерності викладачів, може виступати одним із засобів вдосконалення професійної психолого- педагогічної перепідготовки дорослих.

Розділ 1. Рефлексія


1.1 Поняття і функції рефлексії. Основні підходи


Аналіз проблеми рефлексії сходить до робіт Локка і Лейбніца, які трактують рефлексію як «свідомість свідомості», або самопізнання, як «поворот духу до« я »». В даний час, незважаючи на подальшу тривалу історію дослідження рефлексивних процесів, існуючі значення поняття рефлексії в тій чи іншій мірі відображають трактування мислителів нового часу.

Так у філософській літературі під рефлексією розуміють здатність розуму звертати свій "погляд" на себе; мислення про мислення, «осмислення своїх власних дій і їхніх законів» (45., С. 499-502); специфічне явище в сфері духовного освоєння людиною світу, предметом якого виступає ставлення внутрішнього досвіду до досвіду зовнішньому (6., с.24, 25).

Дослідження і розробка проблем рефлексії в психології характеризується наявністю різноманітних її трактувань і визначень.

Так С.Л. Рубінштейн з появою рефлексії пов'язує особливий спосіб існування людини та її ставлення до світу: «... рефлексія як би пpіостанавлівает, перериває цей безперервний пpoцесс життя і виводить людину подумки за її межі ... З цього моменту кожен вчинок людини набуває характеру філософського судження про життя »(34., С.351-352).

У соціальній психології, у контексті дослідження проблеми взаєморозуміння в процесі спілкування, «... під рефлексією розуміється усвідомлення діючим індивідом того, як він сприймається партнером по спілкуванню» (5., С.361).

Крім того, в психології існує погляд на рефлексію, як на необхідну умову або особливість теоретичного мислення (А. З. Зак, Л. К. Максимов.). Рефлексія розглядається тут як пізнавальна активність суб'єкта, спрямована на нього самого: при теоретичному вирішенні завдання предметом аналізу стає розгляд підстав власного способу розв'язання.

У методологічних розробках теорії діяльності рефлексія розглядається з точки зору механізмів і закономірностей природного розвитку діяльності. Тут з явищами рефлексії пов'язують звернення до підстав своїх власних дій, аналіз способів і результатів діяльності, проектування і створення нових зразків діяльності. У даному контексті рефлексію можна визначити як «аналіз здійсненої діяльності, спрямований на виявлення причин труднощів і корекцію способу діяльності» (4., С.8).

У дослідженні пізнавальної діяльності людини в ситуаціях розв'язання творчих завдань рефлексія розглядається як суттєвий компонент мислення. Так І.М. Семенов і С.Ю. Степанов (42.) Виділяють чотири рівні процесу мислення: особистісний, рефлексивний, предметний, операціональні, серед яких рефлексивно-особистісний рівень представлений як важливий елемент пізнавальної діяльності. У даному контексті рефлексія розуміється як усвідомлення підстав і засобів вирішення завдання, способів мислення.

На підставі наведеної моделі мислення І.М. Семенов (43) та С.Ю. Степанов виділяють два види рефлексії: особистісну, як осмислення себе і своєї розумової діяльності (пов'язана з оцінкою себе і підняттям мотивації), та інтелектуальну, як доступний для свідомості пошук способів і засобів для регуляції мислення, вирішення завдань. Тут необхідно виділити деякі параметри "рефлексивної-нерефлексивне» мислення, які будуть необхідні в подальшому для розуміння змісту, виділеної в методиці для вивчення рефлексії, шкали рефлексії способу мислення. Це наступні параметри: гнучкість-ригідність, рефлексивність (як усвідомлення мети, способів, процесу мислення) - імпульсивність (передбачає інтуїтивний процес мислення), абстрактність (орієнтація на ціле) - конкретність (орієнтація на частини), здатність до узагальнення (схематизації), використання логічних критеріїв, каузальність.

У цілому аналіз вітчизняних конкретно-експериментальних робіт, присвячених вивченню рефлексії, показує, що вона досліджується в чотирьох основних аспектах: кооперативному, комунікативному, особистісному та інтелектуальному. Виділяють відповідні типи рефлексії. При цьому перші два аспекти виділяються в дослідженнях колективних форм діяльності та опосредствующих їх процесах спілкування, а інші два - в індивідуальних формах прояви мислення і свідомості. Цей поділ дозволяє розрізнити колективну та індивідуальну форми здійснення рефлексії.

На виявлення специфіки кооперативного аспекту рефлексії спрямовані роботи Г.П. Щедровицького, П.Г. Щедровицького, Н.Г. Алексєєва, В.В. Рубцова, А.А. Тюков, О.С. Анісімова та ін Психологічні знання про кооперативний аспекті рефлексії забезпечують, зокрема, проектування колективної діяльності з урахуванням необхідності координації професійних позицій і групових ролей суб'єктів, а головне, кооперації їх спільних дій. При цьому рефлексія трактується як "вивільнення" суб'єкта з процесу діяльності, як його "вихід" у зовнішню позицію по відношенню до неї (52, 54, 44,4).

У рамках кооперативного аспекту рефлексії ми вважаємо за необхідне звернутися до досліджень Г.П. Щедровицького (53, с. 13-23), який у рамках «теорії діяльності» розробив власне наукові теоретичні описи і моделі рефлексії. Рефлексія в цих роботах розглядається, по-перше, як процес і структура діяльності і, по-друге, як механізм природного розвитку діяльності, як принцип розгортання схем діяльності. Г.П. Щедровицький висуває гіпотезу про розгляд рефлексії з точки зору «ідеї кооперації діяльностей». На підставі цієї ідеї будується схема «рефлексивного виходу» за рамки діяльності у разі неможливості її здійснення. Перейшовши в позицію нової діяльності, індивід знаходить кошти «будувати смисли», виходячи з яких розуміє і описує колишню діяльність. Друга діяльність рефлексивно «поглинає» першу як матеріал. Механізм поглинання дозволяє будувати системи кооперації діяльнісних позицій.

Таким чином, рефлексія в даному підході виступає як спеціальним чином організована діяльність (яка може бути використана в проблемній ситуації), спрямована на способи власного мислення і діяльності, яка передбачає вихід зі своєї позиції і розгляд її з боку. На нашу думку, така спроба більш поглибленого уявлення про рефлексії є недостатньою. Але, з іншого боку, Г.П. Щедровицький першим розглянув рефлексію як діяльність і виділив етапи в розвитку рефлексії; використовував, відкритий Локком, метод інтроспекції в ігропрактіке, спроектували рефлексію на площину професійної діяльності

На виявлення специфіки комунікативного аспекту спрямовані дослідження Н.І. Гуткиной, І.Є. Берлянд, К.Є. Даниліна, А.В. Петровського, Л.А. Петровської, А.А. Бодалева та ін У них рефлексія розглядається як суттєва складова розвинутого спілкування та міжособистісного сприйняття, спрямована на уявлення про внутрішній світ іншої людини і причини тих чи інших його вчинків. Комунікативного аспекту відповідає соціально-психологічне визначення поняття «рефлексія», дане Г.М. Андрєєвої.

Експериментальному дослідженню особистісного аспекту рефлексії присвячені роботи І.М. Семенова та С.Ю. Степанова, Н.І. Гуткиной, Є. Р. Новікової, А.Б. Холмогорової, В.К. Зарецького та ін Центральним для більшості цих робіт є розуміння рефлексії як процесів «самосвідомості» і самопізнання особистості, переосмислення своїх вчинків і образів власного "я" як індивідуальності; як механізму "не тільки диференціації в кожному розвинутому і унікальному людському" я "його різних підструктур (типу: "я" - фізичне тіло "," я "- біологічний організм", "я" - соціальна істота "," я "- суб'єкт творчості" та ін), а й інтеграцію "я" у неповторну цілісність. .. " (42., С. 38), як механізму рефлексивної регуляції людиною власної поведінки.

Необхідно відзначити, що в даному випадку рефлексія відрізняється від процесу самосвідомості. І якщо самосвідомість можна визначити як процес формування знання про власний мисленні і вироблення нової норми (діяльнісний план), то рефлексія - це спрямоване самосвідомість. При цьому фокус свідомості потрапляє на те, на що ми направляємо свою увагу, тобто самосвідомість визначається у зв'язку зі спрямованістю уваги (у мисленні відбувається пошук засобів, який може регулювати розумовий процес).

У контексті вивчення когнітивних процесів О.З. Зак, Н.Г. Алексєєв, Л.Ф. Берцфаі, Л.Л. Гурова, ведуться дослідження інтелектуального аспекту рефлексії. Так В.В. Давидов визначає рефлексію як уміння суб'єкта "виділяти, аналізувати і співвідносити з предметною ситуацією власні дії" (19; с.45). При цьому суб'єкт рефлектує знання про об'єкт і способи дії з ним. Таке розуміння рефлексії є однією з підстав, що дозволяють розкрити уявлення про психологічні механізми теоретичного мислення. Н.Г. Алексєєв і Е.Г. Юдін також розглядають рефлексію в інтелектуальному аспекті і визначають її як «... спрямованість випробуваного на усвідомлення ним коштів, які використовуються при вирішенні поставленої задачі» (СС 23).

Проведений аналіз напрямків досліджень, присвячених психологічному вивченню різних аспектів рефлексії, розкриває різноманіття і суперечливість існуючих психологічних трактувань рефлексії, що, по всій видимості, зумовлене різними методологічними орієнтаціями, а також багатоаспектністю і самого феномена рефлексії, різноманіттям «предметів», на які може бути спрямована рефлексія. Так, суб'єкт може рефлексувати: 1) свої уявлення про іншу людину і причини його вчинків, 2) образ свого «Я», 3) власні знання про об'єкт і способи дії з ним, 4) знання про рольовій структурі і позиційної організації колективної взаємодії. Відповідно в першому випадку рефлексія виступає у комунікативному аспекті, у другому - особистісному, в третьому - інтелектуальному, у четвертому - кооперативному аспекті.

Беручи до уваги багатоплановість досліджень проблем рефлексії у психології, у цій роботі при визначенні поняття рефлексії ми будемо виходити, по-перше, з положень теорії єдності свідомості і діяльності, по-друге, з розуміння рефлексії як виду спрямованого свідомості. Рефлексивну діяльність можна визначити як специфічний вид мисленнєвої діяльності, предметом якого є власні мислення і діяльність суб'єкта, усвідомлення власних способів мислення і діяльності в усьому складі (методів, засобів, операцій, результатів та ін.)

Відповідно до розглянутими вище визначеннями рефлексії можна виділити її функції.

Так до загальної функції рефлексії відносять функцію організації і регуляції мислення і діяльності. І.М. Семенов і С.Ю. Степанов (37) виділяють наступні функції інтелектуальної рефлексії: 1) фіксація розумової установки, усвідомлення предметно-операціонального засоби вирішення задачі, 2) оцінка рішення неясного змісту (проблемного місця) завдання, способу розв'язання, рішення в цілому, 3) особистісна регуляція мислення, 4 ) функція мотивації до дії. Розглянуті функції не охоплюють діяльнісного аспекту рефлексії, що з необхідністю дозволяє звернутися до функцій рефлексії, виділеним Г.П. Щедровицький (52). Перелічимо їх: 1) дослідження (реконструкція) ситуації, 2) функція оцінки діяльності та її результатів, оцінки себе, свого внеску в діяльність, своєї позиції в ситуації, що склалася, 3) саморегуляція (усвідомлення власної позиції в ситуації, що склалася і свого внеску в діяльність, способу діяльності, виявлення труднощів у діяльності і встановлення їх причин, регуляція діяльності та мислення), 4) функція критики (способу діяльності, старої норми), 5) перенормірованіе діяльності.


1.2 Етапи процесу рефлексії


У контексті розгляду рефлексії як процесу діяльності і мислення необхідно виділити етапи рефлексивного освоєння діяльності.

Вперше етапи процесу рефлексії виділив Г.П. Щедровицький (53)

  1. Дослідження ситуації. 2) Виявлення труднощів у деятельності.3) Встановлення причин труднощів. 4) Критика старої норми. 5) Вироблення нової норми.

На підставі схеми етапів рефлексії, запропонованої Г.П. Щедровицький, А.А. Тюків виділяє шість основних етапів рефлексивного освоєння діяльності, такі як 1) рефлексивний вихід, 2) інтенціональність; 3) первинну категоризацію; 4) конструювання системи рефлексивних засобів; 5) схематизацію рефлектіруемого змісту; 6) об'єктивацію рефлексивного опису. (44., С.71-74)

Також, спираючись на дослідження Г.П. Щедровицького, С.Д. Неверковіч виділяє наступні стадії (структурні компоненти) рефлексивного аналізу: 1) інтенція на оволодіння власною діяльністю; 2) конструювання, 3) організація; .4) схематизація;. 5) об'єктивація; 6) креативний компонент. (27, с.90-92)

Як ми бачимо, А.А. Тюків і С.Д. Неверковіч виділяють фактично подібні етапи рефлексивного процесу, але останній не розглядає «рефлексивний вихід», що є важливим механізмом виникнення рефлексії. У зв'язку з цим розглянемо докладніше етапи рефлексивного процесу, запропоновані тюків.

Умовою виникнення рефлексії та рефлексивного виходу як початкового етапу процесу є «розрив», що виникає в структурі діяльності. Тут слід підкреслити, що для виникнення рефлексивного ставлення недостатньо лише практичної неможливості виконання діяльності через відсутність знань, засобів та ін Опиняючись перед «бар'єром», індивід може почати прямий пізнавальний аналіз навколишніх умов і предметної ситуації.

При такій інтерпретації рефлексивний вихід виявляється не негативним перериванням однієї діяльності та обігом до засобів іншої або побудовою нової. Це завжди процес виходу «за рамки», але із зверненням до здійснюваної діяльності в цілому як до певного змісту, яке потрібно зрозуміти.

Наступна стадія рефлексивного аналізу характеризується виникненням інтенції на оволодіння, регуляцію і зміна власної діяльності. Такого типу інтенція з'являється при переході суб'єкта від діяльності, детермінованої перетворенням предмета, до діяльності, для якої це перетворення саме виступає в якості предмета особливого розгляду. Даний перехід здійснюється як перехід до нової форми організації діяльності.

Етап первинної категоризації передбачає визначення кордонів включення рефлексії в якості предмета діяльності. Рефлексії можуть піддатися завдання, цілі, засоби або знаряддя діяльності, її продукти, предметні умови або ін Первинна категоризація може здійснюватися в категорії діяльності, і тоді повинна буде аналізуватися її повна структура. У всіх випадках рамки первинної категоризації задають визначеність діяльності в цілому. Це перший етап рефлексії, де свідомий процес організовується розумовими засобами (первинна категоризація задає набір розумових засобів, за допомогою яких здійснюється рефлексивне освоєння діяльності). Використовувані розумові засоби, повинні бути співвіднесені між собою і з конкретними матеріальними об'єктами, що знаходяться в актуальному поле рефлексії, що припускає наявність етапу конструювання (організації) системи. Також даний етап передбачає співвіднесення, співорганізація елементів діяльності в нову єдину діяльність; організацію взаємозв'язків створеної діяльності з зовнішніми умовами та ситуацією.

Схематизація полягає в зображенні діяльності або окремих її елементів за допомогою спеціальної графіки, різних знаково-символічних засобів, а також у формі згорнутої, скороченої мови. При реалізації даного етапу досягається «зняття» предметного різноманіття діяльності, її істотні зв'язки, елементи і відносини як би висвічуються. Етап схематизації в рефлексії має найважливіше значення, тому що тільки представлена ​​в спеціальних знакових засобах у вигляді цілісної картини рефлексіруемая діяльність отримує своє усвідомлене інобуття. Схематизація рефлексивного сенсу, або, іншими словами, рефлексивної картини діяльності, існує безпосередньо в просторі свідомості.

На етапі об'єктивації рефлексивного змісту схематизированное зміст рефлексії інтерпретується як модель рефлексіруемой діяльності. Відрефлексувати діяльність може стати предметом спеціальної розумової обробки і дослідження. Іншими словами, даний етап рефлексії пов'язаний з об'єктивацією власної діяльності і під час рефлексивного аналізу, що передбачає формування зовнішньої і відстороненої по відношенню до власної діяльності позиції, звільнення від свого прискіпливого ставлення. Таким чином, етап об'єктивації замикає рефлексивний процес і результати рефлексивного освоєння діяльності можуть надходити в сферу мислення.

Об'єктивація є необхідним компонентом рефлексивного механізму, так як на цьому етапі результати рефлексії порівнюються з її процесом і способами отримання рефлексивного подання. Відсутність цього порівняння веде до появи «недостатньою» рефлексії.

Необхідно відзначити, що в рефлексивному процесі виділені етапи протікають послідовно, утворюючи гетерохронно систему. Разом з тим інтерпретація кожного етапу як свідомого психічного дії дозволяє виділити їх у вигляді цілісних одиниць, які можна цілеспрямовано формувати. При такому підході реалізація кожного етапу і спеціальна організація умов здійснення системи дій стають методичної формою навчання рефлексії.

Таким чином, можна поставити завдання проектування таких форм навчання, в яких рефлексія буде не тільки принципом навчання, але і предметом цілеспрямованого формування.

В даний час існує безліч методів, що сприяють розвитку рефлексії. Відповідно цілям та завданням розробляються нові підходи та шляхи розвитку різних аспектів рефлексії (інтелектуального, особистісного, кооперативного, комунікативного). Найбільш повна класифікація методів запропонована Є.В. Лупшаевой (Траіл 127). Згідно з цією класифікацією методів, до них відносяться:

  • методи вирішення завдань з проблемно-конфліктних змістом;

  • методи вирішення спеціальних завдань - «гра в повтор» - О.З. Зака, планування і усвідомлення способів дії;

  • методи «структурованого інсайту», осмислення ситуації або проблеми як певного змісту в новому контексті;

  • методи переживання рефлексивного акту в процесі дидактичного взаємодії (партнером, психологом, власним зображенням на відеозаписі);

  • групова дискусія (групове рішення завдань, групова психотерапія);

  • методи, відпрацювання прийомів розвитку окремих рефлексивних операцій (наприклад, рефлексивного виходу);

  • методи, що розвивають окремі складові рефлексії в процесі диадического взаємодії (організація спільної діяльності, методика макс-аналізу конфліктної ситуації В. А. Смєхова та ін)

  • проблематизація та ідеалізація, ТРВЗ та ін, здійснювані при вирішенні складних інтелектуальних проблем;

  • рефлексивні ігри, рефлексивне протиборство, прийоми «перегравання суперника»;

  • розвиток рефлексії в груповому контексті, при вирішенні завдань, що стоять перед групою, спеціальні форми ігор і групових обговорень; методи в складно організованих групових ситуаціях (організаційно-діяльні, організаційно-навчальні ігри, соціально-психологічні тренінги).

Серед різноманітних виділених психолого-педагогічних засобів впливу, які можна використовувати для цілей розвитку і навчання рефлексії, звертають на себе увагу методи активного навчання (остання група методів), а, зокрема, організаційні ігри, де рефлексія є одним з принципів методики проведення навчання.

Отже, сучасний стан вивчення проблеми рефлексії у психології характеризується різноманіттям і суперечливістю підходів до її визначення та розуміння, до виділення різних її видів, рівнів і функцій, що, по всій видимості, зумовлене різними методологічними орієнтаціями, а також багатоаспектністю і самого феномена рефлексії, різноманіттям «предметів», на які може бути спрямована рефлексія.

Розділ 2. Педагогічна майстерність викладачів


2.1 Поняття і сутність педагогічної майстерності


В даний час у психолого-педагогічній літературі поняття педагогічної майстерності характеризується множинністю і неоднозначністю його трактувань (Н. В. Кузьміна, А. К. Маркова, А. В. Петровський, Ю. П. Азаров, М. М. Кашапов, Ю. Н. Кулюткін, В. В. Сєріков, В. О. Сластьонін, та ін.) За кожною з них стоїть певна модель педагогічної діяльності, по-своєму виправдана і ефективна в тій чи іншій соціокультурній ситуації.

Класик радянської педагогіки А.С. Макаренко під педагогічною майстерністю розумів «знання виховного процесу, уміння його побудувати, привести в рух». «Я на досвіді прийшов до переконання, що вирішує питання майстерність, засноване на вмінні, на кваліфікації». Всі дії педагога доцільні, продумані, впорядковані. Він володіє ситуацією, вміє її перебудувати, забезпечуючи несподіванка впливу і успіх вирішення ситуативної завдання. (Зел 16).

З позицій особистісно-діяльнісного підходу педагогічна майстерність визначається як «комплекс властивостей особистості, що забезпечує високий рівень самоорганізації професійної діяльності» (майстерність, 10). До даних властивостей відносять: гуманістична спрямованість діяльності педагога, професійні знання, педагогічні здібності і педагогічну техніку.

А.К. Маркова під педагогічною майстерністю розуміє «виконання вчителем своєї праці на рівні високих зразків і еталонів, відпрацьованих у практиці і вже описаних у методичних розробках і рекомендаціях». Майстерність - це добре володіння основами професії, успішне застосування відомих у науці і практиці прийомів. Майстерність означає гарне знання вчителем свого навчального предмета, досягнення стабільних, високих результатів у навченості, головним чином, в знаннях учнів. Автор відносить майстерність до одного з рівнів професійної компетентності педагогів. (С.51, 134, ПТУ)

Н.В. Кузьміна характеризує майстерність як «володіння професійними знаннями, вміннями, навичками, що дозволяють фахівцеві успішно досліджувати робочу ситуацію (об'єкт, умови діяльності), з урахуванням цієї ситуації формулювати професійні завдання і успішно вирішувати їх відповідно до цілей, що стоять перед виробництвом». (Каш, с. 81) Н.В. Кузьміна виділяє такі рівні педагогічної майстерності: 1) репродуктивний (педагог вміє іншим переказати те, що знає сам, і так, як знає сам), 2) адаптивний (педагог вміє не тільки передавати інформацію, але і пристосувати її стосовно до особливостей аудиторії); 3) локально-моделюючий знання (педагог вміє не тільки передавати і трансформувати інформацію, а й моделювати систему знань з окремих питань); 4) системно-моделюючий знання (педагог вміє моделювати систему діяльності, що формує систему знань по своєму предмету), 5) системно -моделюючий діяльність (педагог вміє моделювати систему діяльності, цілісний навчально-виховний процес). (ОВП, 96) Майстерність приходить до вчителя за умови, якщо він зуміє глибоко вникнути у теоретичну сутність того педагогічного явища, рішення якого професійно необхідно. Розглядаючи рівні педагогічної майстерності, виділені Н.В. Кузьміної, слід зазначити, що вони охоплюють лише один аспект цього явища: оперування знанням, яке визначає позиції педагога при роботі з змістом матеріалу (репродуктивна, адаптивна, проективна).

На думку А.А. Реана, педагогічну майстерність виражається високою компетентністю у психолого-педагогічному та предметному плані, умінням репродукувати на високому рівні професійні ЗУНи (Р., с.149). Автор акцентує увагу на формулюванні технологічних висновків з психолого-педагогічних досліджень: як діяти в ситуації, що склалася, який метод обрати, який спосіб доцільний в умовах, що склалися, в чому його обмеженість. Рівень педагогічної майстерності викладача залежить від його професійної компетентності, а також від ступеня розвитку професійно-педагогічного мислення.

В.А. Сластенін визначає педагогічну майстерність як «синтез особистісно-ділових якостей і властивостей особистості, що визначає високу ефективність педагогічного процесу». Педагогічна майстерність передбачає самостійний аналіз педагогічних явищ, розкладання їх на складові елементи і осмислення кожної частини у зв'язку з цілим, знаходження в теорії навчання і виховання ідей, адекватних логіці даного явища, виявлення проблем і постановку педагогічних завдань, знаходження оптимального способу їх вирішення; педагогічна майстерність спирається на наукову теорію. (СЛ.333) Майстерність визначає характер конструктивної діяльності з урахуванням як ближніх, так і далеких перспектив. При розробці заняття по конкретній темі майстра враховують всю систему знань учня і той результат, який вони хочуть отримати за кілька років. Джерело педагогічної майстерності - досвід, діяльність, осмислена з точки зору її сутності, цілей, технології.

Таким чином, виявлено такі підходи до педагогічної майстерності: добре знання предмета (володіння ЗУНами), виконання педагогічної діяльності на рівні наявних високих зразків і еталонів (висока репродукція ЗУНов) (А. К. Маркова, А. А. Реан); комплекс особистісно- ділових якостей (В. А. Сластьонін, І. А. Зязюн, Н. М. Тарасевич); вміння досліджувати педагогічні ситуації, формулювати на їх основі професійні завдання і успішно вирішувати їх відповідно до цілей (А. С. Макаренко, Н. В. Кузьміна).

У контексті даного дослідження представляється доцільним використовувати визначення педагогічної майстерності, засноване на поглядах Н.В. Кузьміної: педагогічна майстерність - це володіння професійними психолого-педагогічними знаннями, вміннями, навичками, що дозволяють педагогу успішно дослідити педагогічну ситуацію, з урахуванням цієї ситуації формулювати фахові педагогічні завдання і вирішувати їх у відповідності з поставленими цілями.

На нашу думку, до умінь педагога-майстра можна віднести виділені А.К. Маркової (ПТУ, 18) професійні психолого-педагогічні вміння, що стосуються постановки завдань та організації ситуації, здійснення комунікації, використання педагогічного самоаналізу. До них відносяться: уміння побачити в педагогічній ситуації проблему і сформулювати їх у вигляді педагогічної задачі; вміння при постановці педагогічного завдання орієнтуватися на учня як на активного учасника навчально-виховного процесу; вміння вивчати і перетворювати педагогічну ситуацію; співвідносити труднощі учнів з недоліками у своїй роботі ; вміння конкретизувати педагогічні завдання, приймати оптимальне рішення в умовах проблемної педагогічної ситуації; вміння передбачати близькі і віддалені результати вирішення педагогічних завдань. Також необхідно виділити вміння, пов'язані зі здатністю педагога аналізувати й оцінювати свою діяльність у цілому, співвідносити між собою завдання, цілі, способи, засоби, умови, результати діяльності.

Педагогічна майстерність передбачає також наявність у викладача комунікативних умінь, що сприяють встановленню ефективного педагогічної взаємодії з учнями, колегами. До комунікативних умінь відносяться: уміння зрозуміти позицію іншого в спілкуванні, проявити інтерес до його особистості, вміння стати на точку зору учня, вміння створити обстановку довіри та ін

Таким чином, аналіз літератури з проблеми педагогічної майстерності показав, що при множинності підходів до даного явища, воно залишається недостатньо вивченим. Виявлено невирішені завдання: розробки критеріїв і способів вимірювання та оцінки педагогічної майстерності, побудови формують педагогічну майстерність освітніх технологій.


2.2 Педагогічна проблемна ситуація


Розгляд педагогічної майстерності викладача неможливо здійснити поза діяльнісного контексту. Педагогічну діяльність, з одного боку, можна визначити як «сукупність соціально значимих дій з підготовки та включенню індивіда в різні сфери життєдіяльності суспільства, залучення його до культури даного суспільства» (Ф. Р. Філіппов), з іншого боку, - як «особливий вид соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві ». (В. А. Сластьонін, Ісаєв)

Педагогічна діяльність може бути розглянута як послідовний набір ситуацій. Вони створюються як педагогом, так і учнями, як спонтанно, так і спеціально. Наприклад: починається навчальне заняття. В аудиторію заходять спізнилися студенти - вже ситуація. Студенти виявилися непідготовленими до семінарського заняття - теж ситуація. Це завжди протиріччя між очікуваним і реальністю.

У більшості наявних визначень під ситуацією розуміється поєднання значущих компонентів системи в певний момент її функціонування і розвитку; певний конкретний фрагмент практичної діяльності фахівців. (К.313) (Ю. М. Кулюткін і Г. С. Сухобская)

Вищевикладені поняття сформульовані, виходячи з провідної ролі зовнішніх факторів, умов, що, з нашої точки зору, неправомірно. Ми будемо виходити з наступного визначення: ситуація являє собою систему зовнішніх для суб'єкта умов, що спонукають і опосередковуючи його активність і самого суб'єкта, що впливає на розвиток ситуації. (П.75)

Одиницею педагогічної діяльності є педагогічна ситуація. Виходячи із загального визначення ситуації педагогічну ситуацію можна розуміти як «продукт активної взаємодії ряду зовнішніх умов навчально-виховного процесу і поведінки всіх його учасників». (А. К. Маркова 14) З нашої точки зору, представляє інтерес визначення В.В. Серікова (сер): «Ситуація - особливий педагогічний механізм, який ставить її учасників в нові умови, які трансформують звичний хід їх життєдіяльності, затребують від них нові моделі поведінки, чому передує рефлексія, осмислення і переосмислення ситуації, що склалася».

Таким чином, педагогічна ситуація являє собою продукт активної взаємодії об'єктивного стану конкретної педагогічної системи в певному проміжку часу і поведінки всіх його учасників. Ситуація стає педагогічної, якщо в ній ставляться завдання навчання, виховання та розвитку учня.

Педагогічна ситуація стає проблемною в тому випадку, якщо наявні у педагога кошти, знання та вміння, стереотипи досвіду виявляються непридатними в даній ситуації і потрібно їх переосмислення, рефлексія і відповідає умовам ситуації перетворення. (СС.44) На думку М.М. Кашапова (416), С.Д. Неверковіча (70), педагогічна проблемна ситуація становить психічний стан пізнавального і практичного труднощі суб'єкта педагогічної діяльності, що характеризується усвідомленням педагогом необхідність усунення труднощів у навчально-виховної діяльності, шляхи подолання яких педагогу невідомі. Виникнення проблемної педагогічної ситуації обумовлено досвідом педагога, специфікою його сприйняття, мислення, особливостями особистісного ставлення до подій.

Перетворення педагогічної ситуації здійснюється педагогом на основі усвідомлення мети цілісного УВП (стратегічна), умов її досягнення у педагогічній ситуації, тобто, на основі постановки педагогічного завдання. Завдання у когнітивному плані є вербалізованих, особливим чином відрефлексувати раціоналізувати проблема, представлена ​​в поняттях предметної сфери відповідної науки.

Термін педагогічна задача трактується неоднозначно. Так, Н.В. Кузьміна під педагогічної завданням розуміє «вираз суперечності, що вимагає переходу системи із заданого стану в якісно нове»; М.М. Кашапов - «педагогічну мета вчителя, реалізовану в певних умовах». (До 318)

На нашу думку, найбільш повно сутність педагогічного завдання розкриває таке визначення: «Під педагогічної завданням розуміється осмислена педагогічна ситуація, з привнесеної в неї метою, у зв'язку з необхідністю пізнання і перетворення дійсності. Педагогічна завдання виникає тоді, коли можливо не одне рішення, а потрібно знаходження кращого способу досягнення бажаного результату. Сам же процес вирішення завдання є пошук виходу зі скрути або процес досягнення мети, яка спочатку не відразу здається доступною »(Сл, 337).

Ситуація може і не стати завданням, якщо педагог її не помічає, ігнорує, не усвідомлює. Проблемна ситуація може сприйматися як завдання, але вирішуватися недоцільно.

Процес рішення педагогічної задачі є творчим. У його етапах виражається взаємодія теоретичного і практичного мислення. Можна виділити чотири етапи у вирішенні педагогічного завдання:

  1. Постановка педагогічного завдання на основі аналізу педагогічної ситуації, усвідомлення проблеми і визначення необхідних конкретних умов для її ефективного вирішення. Найчастіше педагоги опускають цю стадію і, не проаналізувавши ситуацію, сприймаючи її як вже зустрічалося в практиці, намагаються вирішити стереотипно.

  2. Розробка планів і проектів рішення поставленої педагогічного завдання. Конструювання способу педагогічної взаємодії.

  3. Процес рішення педагогічної задачі.

  4. Рефлексивний аналіз результатів рішення педагогічного завдання.

Педагогічна майстерність полягає в умінні перетворити ситуацію в педагогічне завдання і вирішити її в контексті поставленої педагогічної мети.


2.3 Рівні вирішення проблемних педагогічних ситуацій


Педагогічна майстерність, осмислення, розуміння, рішення викладачем педагогічних проблемних ситуацій пов'язані зі ступенем розвитку професійно-педагогічного мислення. Тому, одним з основних завдань професійної підготовки фахівців для освіти є формування професійно-педагогічного мислення, що включає в себе високий рівень розвитку процесів аналізу, рефлексії, прогнозування та перетворення.

Проведений аналіз літератури (Ю. М. Кулюткін, Г. С. Сухобская К41; Д. В. Вількєєв; С. Т. Каргін; А. К. Маркова, Є. К. Осипова; М. М. Кашапов та ін) показує, що існують різні підходи до розуміння сутності професійно-педагогічного мислення, що обумовлено відсутністю чіткого визначення поняття «мислення». Так, В.А. Сластенін та Я.С. Турбівський (Сл344) розглядають педагогічне мислення як «теоретичні акти педагогічних дій, у формі пізнавальної задачі, що обумовлюють педагогічну діяльність». Педагогічне мислення проявляється в аналізі інформації, що відноситься до вирішення завдання, тобто, її умов, засобів і способів вирішення; Л.Ф. Спірін, М.А. Степінскі М.Л. Фрумкін, Є.М. Поляков - як уміння аналізувати педагогічні завдання, спираючись на теорію.

(А. К. Маркова 20) під педагогічним мисленням розуміє «процес виявлення вчителем зовні не заданих, прихованих властивостей педагогічної дійсності в ході порівняння і класифікації ситуацій, виявлення в них причинно-наслідкових зв'язків». Практичне педагогічне мислення це аналіз конкретних ситуацій з використанням теоретичних закономірностей і прийняття на основі цього педагогічного рішення.

Педагогічне мислення - вид професійного мислення, що дозволяє суб'єкту пізнавати сутність педагогічної ситуації та організовувати свої педагогічні дії з її цілеспрямованого перетворення. Зміст професійного мислення педагога полягає в пізнанні їм сутності педагогічних явищ та творчому вирішенні професійно-педагогічних завдань, які формулює для себе педагог в результаті аналізу педагогічної проблемної ситуації (М. М. Кашапов 42).

Рівень педагогічної майстерності визначається способами вирішення педагогічних ситуацій, тим, в якій мірі їх рішення спирається на теоретичне осмислення власної діяльності. У процесі вирішення педагогічних ситуацій дослідники (Каш., 145) виділяють надсітуатівной і ситуативний рівні, а також відповідні їм професійний і непрофесійний рівні.

Професійний рівень характеризується усвідомленим рішенням педагогічної ситуації з опорою на теоретичне знання. Непрофесійний рівень вирішення педагогічної ситуації характеризується тим, що педагог не усвідомлює її як завдання і діє по інтуїції, не може пояснити мотиви і цілі своїх дій. Причиною непрофесійного інтуїтивного рішення педагогічних завдань є несформованість готовності викладача до її кваліфікованому теоретичному рішенням, ігнорування етапу аналізу ситуації, нездатність рефлексувати результати своїх педагогічних дій. Успішність педагогічної діяльності залежить від того, як педагог вміє пов'язати вирішення оперативних завдань із стратегічними, від здатності бачити навчально-виховний процес в цілому.

У контексті нашого дослідження розглянемо докладніше надсітуатівной і ситуативний рівні вирішення проблемних педагогічних ситуацій (Каш 136 Кисельова).

  1. Ситуативний (оперативний) - вирішення комплексу поточних, актуальних педагогічних проблемних ситуацій, орієнтоване на ближню перспективу, без урахування впливу результату на навчально-виховний процес в цілому. Стикаючись з проблемною ситуацією, педагог шукає аналогічну ситуацію в минулому досвіді, що здається схожість призводить до реалізації рішень, неадекватних даної ситуації. У результаті репродукції з минулого досвіду дії в педагогічній ситуації формується відповідний стереотип. Ситуативний рівень супроводжується зануренням педагога «всередину ситуації» з виділенням окремих її фрагментів. Педагог нездатний вийти за межі ситуації і побачити її в цілому.

  2. Надсітуатівной (стратегічний) - рішення педагогічних проблемних ситуацій, пов'язане з перспективою розвитку навчально-виховного процесу в цілому. Теоретичні передумови виділення надситуативно рівня вирішення проблемної ситуації (Д. Б. Богоявленська, А. М. Матюшкін, Я. О. Пономарьов, В. А. Петровський) пов'язані з ідеєю «виходу за межі» вихідного рівня перетворення конкретної ситуації, готівкового приватного моменту діяльності в її рефлексивний контекст, здійснення ретроспективної і проспективної оцінки процесу і результатів власної діяльності. Стикаючись з проблемною ситуацією, педагог сприймає і оцінює реальну педагогічну ситуацію як творчу задачу, вирішує її, проникаючи у внутрішню структуру явища. Педагог здатний вийти за межі конкретної ситуації, побачити об'єкт з якісно нової точки зору, подолати стереотипи діяльності і мислення, змінити свої установки, відносини, стратегію і тактику діяльності, що передбачає наявність рефлексії. Вихід на надсітуатівной рівень пов'язаний з усвідомленням педагогом необхідності професійного та особистісного саморозвитку, піднімає його на висоту, з якої він може аналізувати самого себе і свої дії, враховувати їх можливі наслідки для навчального процесу та його суб'єктів. Педагог прагне виявити ціннісно-мотиваційні підстави вчинків учня і здатний до розуміння і прийняття його почуттів і переживань.

Доцільно при розгляді рівнів вирішення педагогічних ситуацій виділяти по змістовно-пізнавальному основи два типи рефлексії. Якщо педагог, вирішуючи проблемну педагогічну ситуацію, спирається на приватні ситуативні орієнтири і вважає їх підставами своїх дій, то таку рефлексію слід вважати формальною, оскільки педагог хоча і усвідомлює підстави своїх дій, але вони поодинокі і ситуативні. Якщо ж педагог при вирішенні проблемної педагогічної ситуації спирається на узагальнені, внеситуативное орієнтири, і вважає їх підставами своїх дій, то таку рефлексію слід вважати змістовної, оскільки такі орієнтири є необхідною умовою успішного вирішення різних за змістом ситуацій.

При застосуванні формального типу рефлексії педагог, стикаючись з проблемною педагогічної ситуацією, намагається використати вже відомі йому способи дії (співвідносить справжні умови з колишніми способами). При застосуванні змістовного типу рефлексії педагог, стикаючись з проблемною педагогічної ситуацією, виробляє нові, адекватні ситуації, способи дії (співвідносить справжні умови з новими способами).

Таким чином, і ситуативний, і надсітуатівной рівні вирішення проблемних педагогічних ситуацій припускають здійснення педагогом рефлексії. Інакше педагогічна ситуація не буде «побачена», і тим більше, не буде сприйнята як проблемна. Але, якщо для реалізації ситуативного рівня досить неорганізованої, формальної, "інтуїтивної» рефлексії, то для реалізації надситуативно рівня необхідна організована, змістовна рефлексія.

Виходячи з сформульованого нами визначення і розкриття сутності педагогічної майстерності (через володіння професійними психолого-педагогічними знаннями, вміннями, навичками, що дозволяють педагогу успішно дослідити педагогічну ситуацію, з урахуванням цієї ситуації формулювати фахові педагогічні завдання і вирішувати їх у відповідності з поставленими цілями), ми вважаємо , що педагогічна майстерність виявляється в надситуативно рівні рішення педагогічних проблемних ситуацій.


2.4 Взаємозв'язок рефлексії та педагогічної майстерності викладачів


Професійна майстерність, ефективна педагогічна діяльність неможливі без творчої самореалізації, аналізу та перетворення педагогічної діяльності, невід'ємним компонентом яких є рефлексія. З іншого боку, що становлять основу педагогічної майстерності професійні педагогічні вміння, припускають здійснення рефлексії.

Розглянемо роль рефлексії в успішному вирішенні професійних педагогічних ситуацій. Вона задіюється вже при виявленні педагогічної ситуації, виявленні проблеми. Осмислення сутності ситуації як проблемної можливо при виході за її межі і цілісному сприйнятті в контексті УВП, тобто при здійсненні рефлексивного виходу. Виявлення проблеми (фіксація глухого кута), інтелектуального (переосмислення відносини викладача до пізнавальної діяльності в цілому), особистісного (переосмислення відносини викладача до власного «Я») протиріччя припускає рефлексію. Переклад педагогічної проблемної ситуації в педагогічне завдання здійснюється шляхом усвідомлення (рефлексії) проблеми. Рефлексія грає важливу роль при аналізі викладачем способів і методів дій і підстав їх застосування у педагогічних ситуаціях; при виявленні педагогом неефективності сформованих способів дій в конкретних ситуаціях, недостатності наявних у нього ЗУНов; при осмисленні підстав власних способів вирішення педагогічних ситуацій, завдань; при аналізі і оцінці результатів дій, діяльності та їх співвіднесенні з поставленими цілями, при аналізі критеріїв цієї оцінки.

Педагогічна майстерність операционализируется в надситуативно рівні вирішення проблемних педагогічних ситуацій, для реалізації якого, як говорилося вище, необхідна організована, змістовна рефлексія.

Педагогічна майстерність передбачає здійснення всіх типів рефлексії. Так, якщо педагог індивідуально вирішує виникла проблемну ситуацію, поставлене завдання, то для успішного здійснення розумового процесу (наприклад, виявлення інтелектуального протиріччя) може бути досить інтелектуальної рефлексії. Коли ж професійно - педагогічна ситуація набуває особистісний сенс (конфліктне зміст), то в розумовий процес крім інтелектуальної рефлексії залучається ще й особистісна рефлексія. Якщо ж пошук рішення педагогом здійснюється в процесі грамотно організованого спілкування, взаємодії з учнями, колегами, то необхідно здійснення комунікативної та кооперативної рефлексії.

Отже, професійна педагогічна майстерність пов'язано зі здійсненням рефлексивних процесів, передбачає організовану, змістовну, «багатоаспектну» рефлексію. Виходячи з цього, можна зробити припущення про те, що цілеспрямовано організоване розвиток рефлексії може сприяти формуванню та розвитку педагогічної майстерності викладачів.

Розділ 3. ОДГ як простір розвитку рефлексії викладачів


3.1 Поняття, сутність та цілі ОДГ


Звертаючись до розгляду ОДГ як простору розвитку рефлексії необхідно визначити поняття, цілі та типологію ОДГ.

ОДГ як засіб і метод розв'язання міждисциплінарних і міжпрофесійні проблем була вперше підготовлена ​​і проведена в 1979 році під керівництвом Г.П. Щедровицького, який є засновником і теоретиком даного методу. В даний час розробкою теорії та практики застосування ОДГ займаються П.Г. Щедровицький та С.В. Попов, О.С. Анісімов, Ю.В Громико, І.М. Семенов, С.Д. Неверковіч, А.А. Тюків, Б.В. Сазонов, П.В. Баранов, Дудченко, С.В. Наумов, В.М. Розін та ін

Дослідження і розробка проблем ОДГ характеризується відсутністю єдиної її трактування і визначень.

Так, класик ОДГ Г.П.. Щедровицький визначає ОДГ як «форму організації спільної роботи та міжпрофесійні мислення, які з необхідністю приводять до сплавлению та розвитку вихідних форм розумової діяльності (тобто мислення, включеного в контекст практичної діяльності), до породження нових знакових форм, засобів, методів і технік взаєморозуміння і мислення, змушують розвиватися, якщо не всіх, то, у всякому разі, багатьох учасників колективної роботи »(53, с.41). Таким чином, головна мета та призначення ОДГ - це розвиток миследіяльності і самих учасників.

П.Г. Щедровицький та С.В. Попов відзначають, що ОДГ є «ефективною формою вирішення проблем, що вимагають співорганізації різних професіоналів та фахівців, колективного мислення і розумової діяльності» (54., С. 115). У даному випадку метою і результатом ОДГ є розвиток колективної миследіяльності і нова форма її організації, що дозволяє вирішити проблеми.

Ю.В. Громико визначає ОДГ як «форму роботи з представниками всіляких типів соціальної практики, предметом якої є саме співвідношення пристрою професійної діяльності та форм усвідомлення її професіоналом» (16., С. 342). При цьому, розглядаючи ОДГ як засіб, Ю.В. Громико приводить їх типологію:

  1. Ігри на проектування нових форм організації миследіяльності та програмування розвитку миследіяльності. Предметом методологічного проектування в іграх є нові форми організації діяльності;

  2. Ігри на експертизу, щоб забезпечити відновлення суспільного контексту професійної розумової діяльності, що вимагає від професіонала колективно-громадського самовизначення;

  3. Освітні ігри з дорослими і дітьми, організовані спеціально таким чином, щоб основним досягається в них результатом став розвиток людей, освоєння нових культурних способів і технік мислення, комунікації, розуміння, дії, самовизначення, персональної ініціації процесу колективної роботи, форми її організації.

На підставі аналізу літератури можна виділити наступні цілі і завдання ОДГ:

1. Головна мета проведення ОДГ - перебудова та розвиток діяльності шляхом оволодіння учасниками колективної миследіяльності.

  1. Проектування, конструювання та розробка нових засобів і форм мислення, дії, рефлексії.

  1. Формування потреби у перетворювальної ставленні до себе, розвиток самопізнання і самовизначення.

  2. Ломка стереотипів професійної діяльності та мислення, що приводить до розуміння недостатньої ефективності застосовуваних способів роботи, що стимулює до пошуку нових.

  3. Підвищення рівня мотивації професійної діяльності.

  4. Швидке виникнення і розвиток груп, розуміння і засвоєння конструктивних взаємин.

Основна відмінність ОДГ від інших ігрових форм роботи полягає в тому, що всі процедури, пов'язані з виокремлення, формулюванням, ранжуванням, висуванням гіпотез, прийняттям рішень здійснюють насамперед самі учасники гри. Ці процедури не є зовнішніми, заданими по відношенню до них. Розвиток учасників обумовлено актуалізацією ситуації, проявом критики і сумніви з приводу коштів, їхньої адекватності тим цілям, заради яких вони застосовуються. Суть гри полягає не тільки в тому, щоб з'ясувати неадекватність коштів деяких завдань, а й показати, що раніше гравці не замислювалися над цим, вважали завдання і засоби природними. Поглиблена опрацювання питань гравцями ставить під сумнів минулу діяльність учасників гри, її осмислення та результативність. І вихід з цієї проблематизувати ситуації вони повинні шукати самі, видозмінюючи ситуації діяльності, що використовуються в них кошти, самих себе, свої ціннісні орієнтації та подання, способи мислення і діяльності.

У ОДГ розробляються і апробуються розумові схеми і засоби, що забезпечують розуміння і рефлексію «цілого», вирішення проблемної ситуації. Сенс ОДГ - в рефлексії і рефлексивному мисленні щодо діяльності та миследіяльності. (1, с. 90-91)

Важливим результатом ОДГ виступає переформулювання завдань і перебудова засобів їх розв'язання, формування нових суб'єктів, у тому числі і колективних. Одночасно відбувається переструктурування діяльнісних систем, створення особливих багатопозиційної-діяльнісних відносин, формування самої діяльності з проблематизації, пошуку шляхів подолання проблем, «творчості» нової діяльності, її засобів і методів.


3.2 Рефлексія в ОДГ


Всі етапи і всі фрагменти ігровий роботи пронизані рефлексивними відносинами. ОДГ створює простір для ініціації та розвитку рефлексії, в якому вона розкривається у всіх численних аспектах.

Рефлексія може виступати як спеціальним чином організована діяльність (яка може бути використана в проблемній ситуації) або самим учасником (за наявності певних знань), або за допомогою ігротехніка. З іншого боку, рефлексія може виникати в учасників стихійно в ситуації виникнення проблеми. Організована рефлексія передбачає наявність нормативів дії, мислення: дослідження шляхів і способів мислення, критику неефективних способів мислення, аналіз і реконструкцію ситуації, виявлення труднощів при вирішенні, вироблення нових форм мислення і дії. Спонтанна рефлексія не використовує нормативів і знань про те, як треба мислити. Звідси випливає необхідність спеціального навчання аналізу проблеми, що припускає використання рефлексії. Тут, з одного боку, рефлексія виступає як метод навчання, а з іншого - як предмет навчання.

Рефлексія в ОДГ спрямована на способи власного мислення і діяльності, що передбачає вихід зі своєї позиції і розгляд її з боку, побудова нового ставлення і до того, що відбувалося, і до себе самого в минулому. При цьому виявлення відсутніх коштів, а також знань при дослідженні ситуації забезпечується на основі інструментальної рефлексії.

ОДГ є колективною формою роботи, що проходить в постійній взаємодії учасників. У даному випадку до рефлексивного виходу наводять «розриви в комунікації», тобто неможливість продовження колективної діяльності через парадоксів нерозуміння. Крім вміння аналізувати себе, власні мислення і діяльність необхідні уявлення про внутрішній світ і причини вчинків іншої людини; знання про рольовій структурі і позиційної організації колективної взаємодії, необхідне формування і схематизація деякого поля зіставлення різних способів мислення і діяльності. Тут рефлексія виступає у кооперативно-комунікативному аспекті.

ОДГ проводиться для того, щоб вирішувати проблеми. Проблемна ситуація виникає в тому випадку, коли відсутні засоби досягнення представлених цілей або в процесах мислення фіксується відсутність знань. У даному випадку проблема розкривається як інтелектуальне протиріччя, актуалізується у вигляді зіткнення відомих учаснику знань і умінь з особливостями умов ігровий проблемної ситуації. Виявлення нестачі коштів, а також знань для конструктивного вирішення проблемної ситуації забезпечується на основі інтелектуальної рефлексії. Включення рефлексії є необхідною умовою виявлення труднощів. Пошук нових способів вирішення виникаючих протиріч призводить суб'єкта до усвідомлення проблеми.

У ході ОДГ виникають не тільки інтелектуальні протиріччя, але й особистісні - між що склалися в ігрових ситуаціях формами поведінки учасника як особистості і тими реальними вимогами, які пред'являє до нього конкретна ситуація. В даному випадку предметом переосмислення виступає ставлення суб'єкта до власного «Я» і до своєї пізнавальної діяльності в цілому. Виникле протиріччя дозволяється на основі особистісної рефлексії.

Для ОДГ важлива не тільки рефлексія своєї поведінки і розуміння іншого, а й «рефлексивно-второпати схоплювання« цілого », як би вивернутого в гру і представленого в грі» (54, с.128). При цьому, рефлексія спрямована на ситуацію, мислення і діяльність в цілому.

Типи рефлексивних процедур в ОДГ можу бути розділені з тимчасового показником. Так, рефлексія може бути спрямована не тільки на хід гри, але і на її результати, оскільки основні досягнення ігри пов'язані з новими, що з'явилися в ході ігрової роботи нестандартними способами мислення, розуміння, дії.

При цьому рефлексія ходу гри та її результатів проводиться як в ході самої гри учасниками і ігротехніка, так і після її закінчення ігротехніки-методологічним колективом. У цьому випадку здійснюється рефлексивно-методологічне дослідження, основне призначення якого - визначити принципи, підходи, засоби розробки ігрового задуму і його реалізації в ході проведення гри. У цьому випадку виявляються кошти ігротехнічної і методологічного розуміння, мислення, дії, які забезпечують підготовку і проведення ігор.

Таким чином, рефлексія пронизує всі етапи ігровий роботи і представлена ​​в ОДГ в особистісному, інтелектуальному, кооперативному та комунікативному аспектах. При цьому в рівній мірі присутні і індивідуальна, і групова форми рефлексії. Рефлексія може здійснюватися як гравцями, так і ігротехніка, може бути спонтанною або організованою; відповідно, може виступати, з одного боку, як предмет навчання, а з іншого - як засіб навчання.

ОДГ можна розглядати як простір розвитку рефлексії, в якому можливо ініціювати рефлексію, управляти розвитком рефлексивних процесів, дозволяють усвідомити власні способи мислення, неефективність їх застосування та здійснити їх трансформацію; провести аналіз і перетворення підстав власних дій, що дозволяє побачити віддалену перспективу своєї діяльності, виробити ефективні стратегії її реалізації.


3.3 Розвиток рефлексії викладачів у ОДГ


Для нашої роботи становить інтерес вивчення потенційних можливостей ОДГ як однієї з форм підвищення кваліфікації викладачів, при цьому розвиток рефлексії через ОДГ розглядається як фактор розвитку педагогічної майстерності. Процес підвищення кваліфікації викладачів в активних формах створює сприятливі умови для цілеспрямованого розвитку рефлексії.

Організаційні принципи ігрового навчання - створення ситуацій, що викликають у гравців підвищений рівень мотивації до ігрової діяльності і «ломка професійних шаблонів діяльності» - дозволяють домогтися високих результатів навчання і розвитку учасників протягом нетривалого часу, що є підставою вибору ОДГ як засіб додаткової професійної освіти викладачів . У процесі ОДГ відбувається формування і розвиток теоретичного мислення, спирається на аналіз і рефлексію. При цьому рефлексія стосується не тільки засобів і логічних підстав мислення, а й професійної діяльності, отже, у викладача формується мотивація на самозміна і професійний ріст. Потреба в професійній самоосвіті актуалізується у педагога у разі виявлення ним неефективності сформованих способів дій у педагогічних проблемних ситуаціях, недостатності наявних у нього професійно необхідних якостей, ЗУНов. Це він встановлює самостійно в ході спеціально організованої рефлексії, зіставляючи свої варіанти вирішення педагогічних проблемних ситуацій з запропонованими його колегами.

За допомогою ОДГ можна навчити викладачів аналізувати і правильно усвідомлювати сутність педагогічної ситуації, відокремлювати важливе від другорядного і формулювати проблему; опановувати умінням слухати і взаємодіяти з іншими учасниками; показати, що більшість практичних проблемних ситуацій мають многоваріатівное рішення.

Якщо в процесі практичного пошуку рішень викладач розробляє свої програми, користуючись, свідомо чи несвідомо, ззовні заданими провідними ідеями та принципами, то в ОДГ він робить предметом свого осмислення самі ці ідеї та принципи. Якщо до ОДГ викладач використовував відомі методи або створював і апробував нові способи і прийоми своєї роботи, то тепер він досліджує підстави, що задають процес використання і створення цих методів. Якщо раніше він аналізував і оцінював результати власних дій, то тепер він піддає рефлексії самі критерії, показники та способи виробленої їм оцінки.

Дозвіл проблемних педагогічних ситуацій, що виникають у ході ОДГ, здійснюване за допомогою рефлексії, стає фундаментом розвитку педагогічної майстерності викладача.

За результатами теоретичного дослідження можна зробити наступні висновки:

  1. Сучасний стан вивчення проблеми рефлексії у психології характеризується різноманіттям і суперечливістю підходів до її визначення та розуміння, до виділення різних її видів, рівнів і функцій.

  2. При множинності підходів до проблеми педагогічної майстерності, вона залишається недостатньо вивченою; виявлені невирішені завдання: розробки критеріїв і способів вимірювання та оцінки педагогічної майстерності, побудови формують педагогічну майстерність освітніх технологій.

  3. Педагогічна майстерність операционализируется в надситуативно рівні вирішення проблемних педагогічних ситуацій.

  4. Професійне педагогічне майстерність пов'язано зі здійсненням рефлексивних процесів, передбачає організовану, змістовну, «багатоаспектну» рефлексію.

  5. Можна припустити, що цілеспрямовано організоване розвиток рефлексії способствовуєт формуванню та розвитку педагогічної майстерності викладачів.

    1. ОДГ виступає засобом навчання викладачів, в якому рефлексія є одночасно і принципом навчання, і предметом цілеспрямованого формування.

    2. Підвищення кваліфікації викладачів у формі ОДГ створює сприятливі умови для цілеспрямованого розвитку рефлексії та зростання педагогічної майстерності.

    Розділ 4. Постановка дослідження


    Хід і зміст експериментального дослідження визначалися метою дослідження: вивчення взаємозв'язку рефлексії та педагогічної майстерності слухачів центру професійної перепідготовки і підвищення кваліфікації викладачів системи середньої та вищої професійної освіти КубГУ.

    Вибірка.

    У дослідженні брали участь 60 слухачів центру професійної перепідготовки і підвищення кваліфікації викладачів системи середньої та вищої професійної освіти КубГУ, з них чоловіків - 14, жінок - 46 (у віці від 24 до 53, середній вік - 36 років). Освіта - вища професійне. Розряди оплати праці викладачів від 9 до 14.

    Були застосовані методи констатуючого і формуючого експерименту. Дослідження проводилося за наступним експериментальному планом:

    • за участю експериментальної та контрольної груп (по 30 чоловік), експериментальна і контрольна групи до проведення формуючого експерименту статистично значуще не відрізняються за показниками рефлексії, рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій (Див. стор даного дослідження);

    • проведення діагностики рефлексії, рівнів вирішення педагогічних проблемних ситуацій в експериментальній і контрольній групах;

    • проведення формуючого експерименту в експериментальній групі;

    • повторне проведення діагностики рефлексії, рівнів вирішення педагогічних проблемних ситуацій в експериментальній і контрольній групах;

    • порівняння між собою результатів діагностики рефлексії, рівнів вирішення педагогічних проблемних ситуацій в експериментальній і контрольній групах до і після формуючого експерименту;

    • вивчення динаміки внутрішньо-показників в експериментальній та контрольній групах після формуючого експерименту.

    Формуючий експеримент був проведений у формі спеціально спроектованої для даного дослідження організаційно-діяльнісної гри «Формування усвідомленого рішення проблемних педагогічних ситуацій». ОДГ проводилася зі слухачами центру професійної перепідготовки і підвищення кваліфікації викладачів системи середньої та вищої професійної освіти КубГУ протягом 4 днів, з 23 по 26 квітня 2001 року, по 7 годин на день (програму ОДГ див. у Додатку №).

    У експерименті в якості незалежної змінної були узяті показники рефлексії, в якості залежної змінної - рівневі характеристики рішення педагогічних проблемних ситуацій (ситуативний-надсітуатівной рівні).

    В експериментальній і контрольній групах досліджувалася рефлексія за допомогою спеціально розробленої на основі «Анкети для вивчення рефлексивно-розумових якостей державних службовців» (автор - О. С. Анісімов) методики («Анкета для вивчення рефлексії», див. Додаток № 1). = 60) ее результатов с результатами анкетной методики В.Н.Азарова «импульсивность-управляемость», используемой также для исследования рефлексии (см. Приложение №). Валідизація даної методики здійснювалася шляхом зіставлення (за допомогою критерію кореляції Пірсона, N = 60) її результатів з результатами анкетної методики В. М. Азарова «імпульсивність-керованість», яка використовується також для дослідження рефлексії (див. Додаток №).

    В експериментальній і контрольній групах досліджувалися рівневі характеристики рішення педагогічних проблемних ситуацій за допомогою «Опитувальника на виявлення домінуючого рівня рішення педагогічних проблемних ситуацій». = 60) ее результатов с результатами проведенной анкетной методики «Опросника на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций» (М.М. Кашапов, Ю.Н. Дубровина, К.437-439) (см. Приложение №). Валідизація даної методики здійснювалася шляхом зіставлення (за допомогою критерію кореляції Пірсона, N = 60) її результатів з результатами проведеної анкетної методики «Опитувальника на визначення домінуючого рівня проблемності при вирішенні педагогічних проблемних ситуацій» (М. М. Кашапов, Ю. М. Дубровіна, к.437-439) (див. Додаток №).

    - критерий знаков, корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона, коэффициент ранговой корреляции Спирмена); U -критерий Манна-Уитни; сравнительно-сопоставительный анализ, синтез данных. Для обробки та інтерпретації даних були використані методи математичної статистики: G - критерій знаків, кореляційний аналіз (коефіцієнт кореляції Пірсона, коефіцієнт рангової кореляції Спірмена); U-критерій Манна-Уїтні; порівняльно-порівняльний аналіз, синтез даних.

    Обгрунтованість і достовірність матеріалів і висновків дослідження підтверджена вихідними теоретичними основами, адекватністю комплексу методів меті та завданням дослідження.

    Розділ 5. Аналіз та обробка даних


    Отримані в результаті емпіричного дослідження дані представлені в таблицях додатку № 1, № 2 (Див. Додаток №).

    Таблиця № 1. Показники зміни середніх значень рефлексії і рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій у випробовуваних в процесі формуючого експерименту.


    шкали

    Рефлексія

    Рівн. реш. п.с.

    групи

    до

    після

    різн.

    до

    після

    різн.

    Т фіз.

    18,1

    21,1

    3

    14,4

    17,6

    3,2

    Контроль.

    17,5

    17,3

    -0,2

    14,6

    14,9

    0,3


    Аналіз даних дозволяє виділити наступні тенденції:

    1. Збільшення середнього значення рефлексії і рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій в експериментальній групі.

    2. Незначне зменшення середнього значення рефлексії і незначне збільшення рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій у контрольній групі.

    Градація значень рефлексії за рівнями проведена відповідно з нормальним розподілом даних (Є. В. Сидоренко, с. 21-22). За даними діаграми можна простежити підвищення групового рівня рефлексії в експериментальній групі при повторному вимірі у порівнянні з першим. За результатами повторного виміру, проведеного після формуючого експерименту, спостерігається зниження процентного співвідношення досліджуваних з низьким рівнем рефлексії з 24% до 3% (на 19%), збільшення процентного співвідношення досліджуваних з високим рівнем рефлексії з 30% до 54% (на 24%) , незначне зниження процентного співвідношення випробовуваних за середнім рівнем рефлексії з 46% до 43%.

    У контрольній групі процентне співвідношення випробовуваних за рівнями рефлексії за результатами першого та повторного вимірів виглядає наступним чином: низький рівень рефлексії 27% - 30%, середній рівень 46% - 43%, високий рівень 27% - 27%.

    Розподіл за рівнями проведено відповідно до ключа методики. Діаграма ілюструє такі зміни в рівнях розв'язання педагогічних проблемних ситуацій до і після формуючого експерименту:

    В експериментальній групі за результатами повторного виміру, проведеного після формуючого експерименту, спостерігається зниження процентного співвідношення випробовуваних з вираженим ситуативним рівнем вирішення педагогічних проблемних ситуацій з 6% до 3% (на 3%), спостерігається зниження процентного співвідношення піддослідних зі швидше ситуативним рівнем з 47% до 20% (на 27%), збільшення процентного співвідношення піддослідних зі швидше надсітуатівной рівнем з 44% до 53% (на 9%), збільшення процентного співвідношення випробовуваних з вираженим надсітуатівной рівнем з 3% до 24% (на 21%).

    У контрольній групі не спостерігається відмінностей у процентному співвідношенні випробовуваних з вираженим ситуативним і з вираженим надсітуатівной рівнями (6% -6%, 3% -3%); відмінності в процентному співвідношенні піддослідних зі швидше ситуативним і швидше надсітуатівной рівнями є незначними (47% - 44%, 44% -47%).

    Для первісної перевірки гіпотези про існування взаємозв'язку між рівнем рефлексії та рівнями вирішення проблемних педагогічних ситуацій ми використовуємо кореляційний аналіз (коефіцієнт рангової кореляції Спірмена).

    Коефіцієнт рангової кореляції Спірмена

    Але: Між показниками рефлексії та показниками рівневих характеристик вирішення проблемних педагогічних ситуацій взаємозв'язку не існує.

    Н1: Між показниками рефлексії та показниками рівневих характеристик вирішення проблемних педагогічних ситуацій існує статистично значуща взаємозв'язок.

    Формули та алгоритм обчислення (см сидір. 223)


    Rs = 1 - (6 * E (d 2) / N * (N 2 -1)


    Rs = 1-5527 * 6 / 215940 = 0,84

    Rs = 0,84

    эмп.> Rs кр. Rs ЕМП.> Rs кр.

    Отже гіпотеза Н про відкидається, приймається гіпотеза Н 1

    Виявлена ​​позитивна, тісний кореляційний зв'язок між показниками рефлексії та показниками рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій.

    Таким чином, можна говорити про існування взаємозв'язку між рівнем рефлексії та рівнями вирішення проблемних педагогічних ситуацій. Педагоги з низьким рівнем рефлексії частіше використовують ситуативний рівень вирішення педагогічних проблемних ситуацій, педагоги з більш високим рівнем рефлексії - надсітуатівной рівень.

    Відповідно до використовуваним експериментальним планом порівняємо між собою експериментальну та контрольну групи з початковим (до формуючого експерименту) і повторним показниками (після формуючого експерименту) значень рефлексії, рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій. критерий Манна-Уитни, предназначенный для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака. Застосуємо для цього - U критерій Манна-Уїтні, призначений для оцінки розходжень між двома вибірками за рівнем якої-небудь ознаки.

    критерий Манна-Уитни. U критерій Манна-Уїтні.

    1. До формуючого експерименту.

    1.1. Але: Експериментальна група не відрізняється від контрольної групи за значеннями рефлексії.

    Н1: Експериментальна група відрізняється від контрольної групи за значеннями рефлексії.

    Формули та послідовність розрахунку основних величин (див. Сидоренко с.52-53).


    эмп = ( N 1* N 2)+ Nx *( Nx +1)\ 2- Tx U ЕМП = (N 1 * N 2) + Nx * (Nx +1) \ 2 - Tx


    эмп = (60*60)+60*(60+1)\2-944=425 U ЕМП = (60 * 60) +60 * (60 +1) \ 2-944 = 425

    =60: U кр =338 при ( р<,=0,05), 292 при ( p <,=0,01). Для N = 60: U кр = 338 при (р <, = 0,05), 292 при (p <, = 0,01).

    эмп > U кр U ЕМП> U кр

    Але приймається. Отже, експериментальна група не відрізняється від контрольної групи з початковим показниками (до формуючого експерименту) рефлексії.

    1.2. Але: Експериментальна група не відрізняється від контрольної групи за показниками рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій.

    Н1: Експериментальна група відрізняється від контрольної групи за показниками рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій.


    эмп = ( N 1* N 2)+ Nx *( Nx +1)\ 2- Tx U ЕМП = (N 1 * N 2) + Nx * (Nx +1) \ 2 - Tx


    эмп = (60*60)+60*(60+1)\2-916=453 U ЕМП = (60 * 60) +60 * (60 +1) \ 2-916 = 453

    =60: U кр =338 при ( р<,=0,05), 292 при ( p <,=0,01). Для N = 60: U кр = 338 при (р <, = 0,05), 292 при (p <, = 0,01).

    эмп > U кр U ЕМП> U кр

    Але приймається. Отже, експериментальна група не відрізняється від контрольної групи з початковим показниками (до формуючого експерименту) показниками рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій.

    2. Після формуючого експерименту.

    2.1. Але: Експериментальна група не перевершує контрольну групу за значеннями рефлексії.

    Н1: Експериментальна група перевершує контрольну групу за значеннями рефлексії.


    эмп = ( N 1* N 2)+ Nx *( Nx +1)\ 2- Tx U ЕМП = (N 1 * N 2) + Nx * (Nx +1) \ 2 - Tx


    эмп = (60*60)+60*(60+1)\2-1142=223 U ЕМП = (60 * 60) +60 * (60 +1) \ 2-1142 = 223

    =60: U кр =338 при ( р<,=0,05), 292 при ( p <,=0,01). Для N = 60: U кр = 338 при (р <, = 0,05), 292 при (p <, = 0,01).

    эмп < U кр U ЕМП <U кр

    Гіпотеза Але відкидається, приймається гіпотеза Н1. Отже, експериментальна група після формуючого експерименту перевершує контрольну групу за значеннями рефлексії.

    2.2.Но: Експериментальна група не перевершує контрольну групу за показниками рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій.

    Н1: Експериментальна група перевершує контрольну групу за показниками рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій.


    эмп = ( N 1* N 2)+ Nx *( Nx +1)\ 2- Tx U ЕМП = (N 1 * N 2) + Nx * (Nx +1) \ 2 - Tx

    эмп = (60*60)+60*(60+1)\2-1086,5=278,5 U ЕМП = (60 * 60) +60 * (60 +1) \ 2-1086,5 = 278,5

    =60: U кр =338 при ( р<,=0,05), 292 при ( p <,=0,01). Для N = 60: U кр = 338 при (р <, = 0,05), 292 при (p <, = 0,01).

    эмп < U кр U ЕМП <U кр

    Гіпотеза Але відкидається, приймається гіпотеза Н1. Отже, експериментальна група після формуючого експерименту перевершує контрольну групу за показниками рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій.

    – критерия Манна-Уитни мы выявили следующее: Таким чином, за допомогою U - критерію Манна-Уїтні ми виявили наступне:

    - Беруть участь в дослідженні експериментальна і контрольна група статистично значуще не відрізняються за початковим показниками (до формуючого експерименту) значень рефлексії, рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій.

    - Після формуючого експерименту між експериментальною і контрольною групами виявлені статистично значущі відмінності у показниках значень рефлексії, рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій. Експериментальна група перевершує контрольну групу за показниками значень рефлексії, рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій.

    - критерий знаков. Для виявлення спрямованості змін та їх вираженості в експериментальній групі ми застосовуємо G - критерій знаків.

    - критерий знаков. G - критерій знаків.

    Формули та послідовність розрахунку основних величин см. (Сидоренко с.87).

    Статистичні гіпотези:

    1. Але: Інтенсивність зрушень у напрямі збільшення показника рефлексії не перевершує інтенсивності зрушень у напрямку зменшення показника рефлексії.

    Н1: Інтенсивність зрушень у напрямі збільшення показника рефлексії перевершує інтенсивність зрушень у напрямку зменшення показника рефлексії.

    =30-3(нулевые реакции) = 27 N = 30-3 (нульові реакції) = 27

    Типовий зрушення - позитивний.

    Негативних зрушень-3.

    эмп=3, для n =27: G кр= 8 при ( р<,=0,05), 7 при ( p <,=0,01). G ЕМП = 3, для n = 27: G кр = 8 при (р <, = 0,05), 7 коли (p <, = 0,01).

    эмп< G кр G ЕМП <G кр

    Гіпотеза Але відхиляється, приймається Н1. Інтенсивність зрушень у напрямі збільшення показника рефлексії перевершує інтенсивність зрушень у напрямку зменшення показника рефлексії, зрушення у бік збільшення показника рефлексії не є випадковим.

    Таким чином, в результаті формуючого експерименту відбулося статистично значуще зміна незалежної змінної - збільшення значень рефлексії (підвищення рівня) в експериментальній групі.

    2. Але: Інтенсивність зрушень у напрямі збільшення показника рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій не перевершує інтенсивності зрушень у напрямку зменшення показника рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій.

    Н1: Інтенсивність зрушень у напрямі збільшення показника рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій перевершує інтенсивність зрушень у напрямку зменшення показника рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій.

    =30-2(нулевые реакции)=28 N = 30-2 (нульові реакції) = 28

    Типовий зрушення - позитивний.

    Негативних зрушень-3.

    эмп=3, для n =28: G кр= 8 при ( р<,=0,05), 7 при ( p <,=0,01). G ЕМП = 3, для n = 28: G кр = 8 при (р <, = 0,05), 7 коли (p <, = 0,01).

    эмп< G кр G ЕМП <G кр

    Гіпотеза Але відхиляється, приймається Н1. Інтенсивність зрушень у напрямі збільшення показника рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій перевершує інтенсивність зрушень у напрямку зменшення показника рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій, зсув у бік збільшення показника рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій не є випадковим.

    У результаті формуючого експерименту відбулося статистично значуще зміна залежної змінної - збільшення значень рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій в експериментальній групі. Таким чином, підтвердилася гіпотеза про те, що цілеспрямований розвиток рефлексії впливає на зміну рівневих характеристик вирішення проблемних педагогічних ситуацій. Виявлено напрямок цієї зміни в бік зниження процентного співвідношення випробовуваних з ситуативним і швидше ситуативним рівнем вирішення педагогічних проблемних ситуацій і збільшення процентного співвідношення піддослідних зі швидше надсітуатівной і з вираженим надсітуатівной рівнем.

    ВИСНОВОК


    У даній роботі досліджувалася взаємозв'язок рефлексії та педагогічної майстерності викладачів, які є слухачами центру професійної перепідготовки і підвищення кваліфікації викладачів системи середньої та вищої професійної освіти КубГУ.

    У ході дослідження автором вирішені наступні завдання:

    1. Проведено теоретичний аналіз літератури з проблем рефлексії, професійного педагогічної майстерності викладачів, професійно-педагогічного мислення та ОДГ; визначено понятійний апарат дослідження.

    2. Розроблено, підібрані, обгрунтовані та апробовані методики дослідження рефлексії («Анкета для вивчення рефлексії») і рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій («Опитувальник на виявлення домінуючого рівня рішення педагогічних проблемних ситуацій»).

    3. Розроблено програму та сценарій ОДГ «Формування усвідомленого рішення педагогічних проблемних ситуацій».

    4. Проведена ОДГ «Формування усвідомленого рішення педагогічних проблемних ситуацій» зі слухачами центру професійної перепідготовки і підвищення кваліфікації викладачів системи середньої та вищої професійної освіти КубГУ.

    5. Здійснено діагностики рефлексії і рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій на початковому і кінцевому етапах формуючого експерименту.

    Проведене емпіричне дослідження дозволило зробити висновки про підтвердження основних теоретичних припущень і висунутих на їх основі експериментальних гіпотез, а саме:

    - Про наявність взаємозв'язку між рівнем рефлексії та педагогічною майстерністю викладачів (рівнями рішення педагогічних проблемних ситуацій);

    - Про те, що цілеспрямований розвиток рефлексії (за допомогою спеціально організованого процесу навчання в активній формі, ОДГ) впливає на зміну рівня вирішення проблемних педагогічних ситуацій.

    Результати проведеного дослідження мають науковою новизною, теоретичною і практичною значущістю:

    - Поставлено проблему дослідження взаємозв'язку рефлексії і професійного педагогічної майстерності викладачів;

    - Розроблено власний підхід до вимірювання професійного педагогічної майстерності викладачів (через виявлення ситуативного - надситуативно рівня рішення педагогічних проблемних ситуацій);

    - Показана можливість розвитку педагогічної майстерності викладачів через розвиток рефлексії в ході цілеспрямовано організованою ОДГ в процесі додаткового професійного педагогічної освіти;

    - Розроблені та апробовані методики можна використовувати в різних сферах навчальної та практичної діяльності;

    - Запропонована програма ОДГ «Формування усвідомленого рішення педагогічних проблемних ситуацій» може бути використана для розвитку рефлексії та професійної педагогічної майстерності викладачів, може виступати одним із засобів вдосконалення професійної психолого-педагогічної перепідготовки дорослих.

    Дослідження проблеми взаємозв'язку рефлексії та педагогічної майстерності викладачів підтвердило її теоретичну і практичну значущість, актуальність продовження дослідження у перспективі.

    СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ


    1. Азаров В.М. Стиль действования: імпульсивність-керованість / / Питання психології. 1982. - № 3., С. 121-126.

    2. Азаров В.М. Анкетна методика вимірювання імпульсивності / / Нові дослідження в психології. М. 1983 .- № 2., С. 15-19.

    3. Айсмонтас Б.Б. Психолого-педагогічні умови використання форм і методів навчання керівників дитячих і юнацьких об'єднань: Автореф. дис. ... канд. пед. наук .- М., 1991 .- С. 90-91.

    4. Анісімов О.С. Методологічна культура педагогічної діяльності та мислення. - М.: Економіка, 1991 .- С. 326-335.

    1. Анісімов О.С. Розвиваючі ігри та ігротехніка. - Новгород, 1989 - 177.

    2. Анісімов О.С. Нове управлінське мислення: сутність та шляхи формування. - М.: Економіка 1991. - С. 88-96.

    3. Андрєєва Г.М. Сучасна соціальна психологія. - М., 1981. - С. 361.

    4. Антипов Г.А. Філософська рефлексія і природа ідеального / / Проблеми рефлексії / відп. ред. Лоденко І.С. - К.: Наука, 1987. - С.20-26.

    1. Баранов П.В. Рефлексивне управління і рефлексивна структура рішень в іграх двох осіб з суворим суперництвом. / / Проблеми прийняття рішень. - М., 1976. - С. 127-146.

    2. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Ігрова форма розвитку комунікації, мислення, діяльності. - М.: МНІІПУ, 1988. - С.131.

    3. Бедерханова В.П., Бондарєв П.Б. Педагогічне проектування в інноваційній діяльності. - Краснодар, 2000. - 54 с.

    4. Бодрова К.І. Про професійному становленні фахівця у педагогічному вузі і вдосконаленні професійних знань педагогічних кадрів. Ч.1. Л., 1987.

    5. Громико Ю.В. Організаційно-діяльні ігри та розвиток освіти. - М. - 1992. - 191 с.

    6. Громико Ю.В. Проектування та програмування розвитку освіти. - М., 1996. - С. 341-402.

    7. Громико Ю.В. Виготскіанство за рамками концепції Л.С. Виготського .- М.: Пайдея - 1996. - С.162-178.

    8. Голіцин Г.А. Рефлексія як чинник розвитку / / Проблеми рефлексії / відп. ред. Ладенко І.С. - К.: Наука, 1987. - С. 54-60.

    9. Давидов В.В. Проблеми навчання. - М., Педагогіка, 1986. - 239 с.

    10. Давидов В.В., Зак О.З. Рівень планування як умова рефлексії / / Проблеми рефлексії / відп. ред. Ладенко І.С. Новосибірськ: Наука, 1987.-С.43-48.

    11. Давидов В.В. , Неверковіч С.Д., Самоукіна Н.В. Про функції рефлексії в ігровому навчанні керівників / / Питання психології, 1990. - № 3. - С. 14-21.

    12. Деркач А.А., Кузьміна Н.В. Акмеологія: шляхи досягнення вершин професіоналізму. М., РАУ, 1993 .- 23 с.

    13. Деркач А.А., Ситніков О.П. Формування і розвиток професійної майстерності керівних кадрів: соціально-психологічний тренінг і прикладні психотехнології. Вип. 1-2, М., Промінь, 1993. - 72 с.

    14. Дубровіна Ю.М. Особливості взаємозв'язку рівневих характеристик професійного мислення вчителя у процесі розв'язання педагогічних проблемних ситуацій. / / Психологія педагогічного мислення: теорія і експеримент / Под ред. М.М. Кашапова .- М., ІП РАН, 1998. - С. 79-85.

    15. Дудченко В.С. Програма інноваційної гри .- Таллінн,. 1989.-С.41-44.

    16. Дудченко В.С. Інноваційні гри .- Таллінн, 1989.-С.54-69.

    17. Ємельянов Ю.М. Групові методи соціально-психологічної підготовки фахівців. / / Питання психології, 1985, № 6. - С. 88-95.

    18. Журавльова Є.В. Дослідження поведінки в конфліктній ситуації залежно від переважаючого типу ставлення до оточуючих / / Соціально-психологічні проблеми прискорення соціального розвитку суспільства. / Тези доповідей до сьомого з'їзду товариства психологів СРСР .- М., 1989. - С. 15-19.

    19. Зак О.З. Проблеми психологічного вивчення рефлексії. / / Дослідження мови - думки і рефлексії. Алма-Ата. КДУ. 1979 .- С. 6-13.

    20. Карнозова Л.М. Самовизначення професіонала в проблемній ситуації. / / Питання психології, 1990 .- № 6, с. 75-82.

    21. Кашапов М.М. Психологія педагогічного мислення. - СПб., Алетейя, 2000. - 463 с.

    22. Кашапов М.М. Теорія і практика вирішення педагогічної ситуації. - Ярославль, ЯГУ, 1997. - 100 с.

    23. Кашапов М.Н., Серафимович І.В. Психологічний аналіз проблемних ситуацій, що виникають у діяльності вчителя. / / Психологія педагогічного мислення: теорія і експеримент / Под ред. М.М. Кашапова .- М., ІП РАН, 1998. - С. 36-49.

    1. Кисельова Т.Г. Оцінювання як показник рівня педагогічного мислення вчителя. / / Психологія педагогічного мислення: теорія і експеримент / Под ред. М.М. Кашапова .- М., ІП РАН, 1998. - С. 92-100.

    2. Ковальов Б.П. Рефлексивна регуляція педагогічної діяльності. / / Психологія вчителя. М., 1989. - 178 с.

    3. Когнітивні стилі та їх діагностика: методичні рекомендації. - М., МГПИ, 1988 .- С. 23-31.

    4. Кузьміна Н.В. Професіоналізм діяльності викладача і майстра виробничого навчання. - М., Вища Школа, 1989 .- 167 с.

    5. Кузьміна Н.В. Здібності, обдарованість, талант вчителя. - Л.: Знання, 1985.

    6. Кузьміна Н.В. Професіоналізм особистості викладача і майстра виробничого навчання. - М.: Вища школа, 1990.

    7. Кузьміна Н.В. Педагогічна діяльність майстра. / / Проблеми дидактики виробничого навчання. - М., 1978. С. 233-270.

    8. Кузьміна Н.В. Майстерність вчителя як чинник розвитку здібностей учнів / / Питання психології, 1984, № 4. С. 24-25.

    9. Кулюткін Ю.М. Творче мислення у професійній діяльності вчителя. / / Питання психології, 1986, № 2. С. 21-30.

    10. Кулюткін Ю.М. Психологія навчання дорослих. М., Просвітництво, 1985 .- 128 с.

    11. Макаренко А.С. З досвіду роботи. / / Педагогічні тв.: У 8 т. Т. 4, М., 1984 .- С. 368-369.

    12. Маркова А.К. Психологія праці вчителя. М., Просвітництво, 1993. - 192 с.

    13. Маркова А.К. Психологія професіоналізму. - М., Знання, 1996 .- 401 с.

    14. Матюшкін О.М., Понукалін А.А. Проблемні ситуації в психологічній підготовці фахівців у ВНЗ. / / Питання психології, 1988, № 2. - С. 76-82.

    15. Метельський Г.І., Чікова О.М. Про деякі особливості рефлексії вчителя. / / Психологія вчителя. М., 1989. - 178 с., С.16-21.

    16. Мітіна Л.М. Учитель як особистість і професіонал. М., 1994 .- 216 с.

    17. Моделювання педагогічних ситуацій: проблеми підвищення якості та ефективності загальнопедагогічної підготовки вчителя. / За ред. Кулюткіна Ю.М., Сухобской Г.С. - М., Педагогіка, 1981. - 120 с.

    1. Наумов С.В. Організаційно-діяльні ігри / / Прірода.-1987-№ 4.-С.24-33.

    2. Неверковіч С.Д. Ігрові методи підготовки кадрів. - М.: Вища школа, 1995.-207с.

    3. Неверковіч С.Д., тюків А.А. Теоретичні проблеми досліджень процесу прийняття рішень в організаційно-управлінської діяльності / / Питання психології, -1981 - № 1 .- С.43-58.

    4. Осипова Є.К. Структура педагогічного мислення вчителя. / / Питання психології. 1987, № 5 .- С. 144-146.

    5. Основи педагогічної майстерності. / Під ред. Зязюна І.А. - М., Просвітництво, 1989 .- 303 с.

    6. Педагогіка / В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, А.І. Міщенко, Є.М. Шиянов. - М., Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

    7. Педагогіка / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб., Пітер.2000 .- 304 с.

    8. Петровський В.А. Особистість у психології: парадигма суб'єктності .- Ростов-на-Дону, Фенікс, 1996. - 512 с.

    9. Петровський В.А. Психологія неадаптівной активності .- М., Горбунок, 1992. - 244 с.

    10. Підкасистий П.І., Хайдаров Ж.С. Технологія гри в навчанні і розвитку. М.: РПА, 1996 .- 270 с.

    11. Попов С.В. ОДГ: мислення в «зоні ризику» / / Кентавр. - М., 1994 .- № 2.-С.53-66.

    12. Попов С.В., Щедровицький Г.П. Конкурс керівників. - М.: Прометей, 1989. - 97 с.

    13. Практична психодіагностика .- Самара, 1998 .- С. 470-476.

    14. Проблеми рефлексії / відп. ред. Ладенко І.С. - К.: Наука, 1987. - 238 с.

    15. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивний аналіз діяльності педагога. / / Питання психології. 1990, № 2. - С. 77-81.

    16. Розін В.М. Методологічний аналіз ділової гри як нової галузі науково-технічної діяльності та знань. / / Питання філософії, 1986 - № 6 .- С.37-51.

    17. Рогов Є.І. Особистість у педагогічній діяльності. Ростов-на-Дону, РГПУ, 1994 .- 240 с.

    18. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології .- СПб., 1999.-С.56-59 .- 720 с.

    19. Рю М.Ю. Нотатки про ситуацію в ігропрактіке. / / Нове в соціальній практиці. - М., ІС РАН, 1996 .- С.143-156.

    1. Семенов Є.В. Кооперація діяльності - система з рефлексією. / / Проблеми рефлексії / відп. ред. Ладенко І.С.-Новосибірськ: Наука, 1987.-С.228-235.

    1. Семенов І.М., Степанов С.Ю. Типи і функції рефлексії в науковому мисленні / / Проблеми рефлексії в науковому познаніі.-Куйбишев, 1983.-С.76-82.

    2. Семенов І.М., Степанов С.Ю., Ладенко І.С. Формування творчого мислення та культивування рефлексії. Новосибірськ: АН СРСР, Наука, 1990. - 65 с.

    3. Сєріков В.В. Освіта і особистість. Теорія і практика проектування педагогічних систем. - М., Логос, 1999. - 272 с.

    4. Сидоренко Є.В. Методи математичної обробки даних у психології .- СПб., 1996.-349 с.

    5. Синиця І.Є. Педагогічний такт і майстерність учителя. М., 1983 .- 267 с.

    6. Сластенін В.А. Педагогічна діяльність і проблема формування особистості вчителя. / / Психологія праці та особистості вчителя. Л., 1976, Вип. 1.

    7. Слободчиков В.І., Ісаєв Є.І. Психологія людини. - М., 1995 .- С.199-204.

    8. Степанов С.Ю, Семенов І.М. Психологія рефлексії: проблеми і дослідження / / Хрестоматія з психології творчества.-М., 1999.-С.78-87.

    9. Семенов І.М., Степанов С.Ю. Рефлексія в організації творчого мислення й саморозвитку особистості. / / Питання психології. - 1983. - № 3.

    10. Степанов С.Ю., Похмєлкіна Г.Ф. Проблеми рефлексивно-творчої педагогіки. / / Розвиток творчої особистості в умовах безперервної освіти. Т. 3. - Казань, 1990.

    11. Степанов С.Ю. , Семенов І.М. Проблема предмета і методу психологічного вивчення рефлексії / / Дослідження проблем психології творчості. - М.: Наука, 1983.-С. 154-182.

    12. Траілін Г.М. Розвиток рефлексивних здібностей в процесі професійної підготовки на прикладі спеціальностей соціономічної типу. / / Дисертація ... канд. психолог. наук - Краснодар: КубГУ. - 1997.

    13. Тюків А.А. Про шляхи опису психологічних механізмів рефлексії. / / Проблеми рефлексії / Відп. ред. Ладенко І.С. - К.: Наука, 1987. - С. 68-74.

    14. Філософська енциклопедія. - Т. 4. - М., 1967 .- С. 324.

    15. Чирикова А.Е., Мещерякова - Замогильний Є.А. Гра і можливості особистісних змін суб'єкта / Нове в соціальній практиці. - М.: ІС РАН, 1996 .- С. 143-156.

    16. Чирикова А.Е. Втрата ігрової реальності: механізми та способи корекції / Управлінські нововведення і ігропрактіка .- М., 1990. - С. 131-153.

    17. Щедровицький Г.П., Котельников С.І. Організаційно-діяльнісна гра як нова форма організації та метод розвитку колективної миследіяльності / / Нововведення в організаціях (праці семінару) .- М., 1983 .- С. 33-54.

    18. Щедровицький Г.П. Рефлексія в діяльності / / Питання методології, 1994 - № 3-4 .- С. 4-21.

    19. Щедровицький Г.П. Вибрані праці. - М., 1995. - С.485-495.

    20. Щедровицький Г.П. Комунікація, діяльність, рефлексія / Дослідження речемислітельной діяльності .- Алма-Ата, 1974 .- С. 12-28.

    21. Щедровицький П.Г., Попов С.В. Ігрове рух і організаційно-діяльні ігри / / Питання методології, 1994 - № 1-2 .- С. 112-153.

    22. Ельконін Б.Д. Про один із шляхів психологічного вивчення рефлексії / Проблеми рефлексії / Відп. ред. Ладенко І.С. - К.: Наука, 1987 .- С. 44-54.

    23. Енциклопедичний соціологічний словник. / Под ред. Осипова Г.В., М.: ІСПІ РАН, 1995 .- 939 с.

    ДОДАТОК 1


    Анкета для вивчення рефлексії


    Інструкція.

    Вашій увазі пропонується ряд позицій. У кожній парі виберіть одну позицію, що є для Вас більш кращою. У відповідній клітині на бланку для відповідей поставте хрестик.

    Спасибі за роботу!

    1.-1-орієнтація на збереження знання-2-орієнтація на зміну знання

    2. -1 - Опора на абстрактне знання

    -2 - Опора на конкретне знання

    3.-1-застосування знань з опорою на норму

    -2 - Застосування знань без опори на норму

    4.-1-імпульсивна дію

    -2 - Дію на основі аналізу

    5.-1-посилення проблемності

    -2 - Ослаблення проблемності

    6. -1 - Збереження норми

    - 2 - зміна норми

    1. -1 - Пізнавати себе

    -2 - Пізнавати інших

    1. -1 - Реконструкція змісту

    -2 - Конструювання змісту

    1. -1 - Залежність від ситуації

    -2 - Залежність від власної мети

    1. -1 - Опора на частину

    -2 - Опора на ціле

    1. -1 - Збереження цінностей

    -2 - Зміна цінностей

    1. -1 - Орієнтація на себе

    -2 - Орієнтація на норму

    1. -1 - Опора на особистісні цінності

    -2 - Опора на вимоги ситуації

    1. -1 - Пізнавати себе в дії

    -2 - Пізнавати себе в аналізі дій

    1. -1 - Стихійний успіх

    -2 - Запланований успіх

    1. -1 - Цінність однозначності

    -2 - Цінність варіативності

    1. -1 - Реагування на прогноз невдачі

    -2 - Реагування на факт невдачі

    1. -1 - Ускладнення норми

    -2 - Спрощення норми

    1. -1 - Аналіз дій іншого

    -2 - Аналіз власних дій

    1. -1 - Пізнавати інших у звичайній ситуації

    -2 - Пізнавати інших у конфлікті

    1. -1 - Зведення нового до відомого

    -2 - Пошук новизни

    1. -1 - Постійно пізнавати себе

    -2 - Пізнавати себе в проблемній ситуації

    1. -1 - Поглиблення проблеми

    -2 - Спрощення проблеми

    1. -1 - Раціональність

    -2 - Інтуїтивність

    1. -1 - Орієнтація на себе

    -2 - Орієнтація на ситуацію

    1. -1 - Орієнтація на актуальний

    -2 - Орієнтація на принципову

    1. -1 - Залежність від ситуації

    -2 - Залежність від сутності того, що відбувається

    1. -1 - Проблемна ситуація як зло

    -2 - Проблемна ситуація як добро

    1. -1 - Удосконалення способу розв'язання задачі

    -2 - Швидке вирішення завдання

    1. -1 - Орієнтація на себе

    -2 - Орієнтація на зразок


    БЛАНК ВІДПОВІДЕЙ НА «Анкету для вивчення рефлексії».


    Ф.И.О._______________________________________________________

    Пол_________________________________________________________

    Місце работы____________________________________________

    Должность___________________________________________________

    Спеціальність по діплому_____________________________

    Розряд оплати труда_________________________________________

    Стаж работы_______________________________________________

    Закресліть, будь ласка, хрестиком номери обраних Вами відповідей (цифри 1 або 2) навпроти номера питання (цифри від 1 до 30).


    1

    1

    2

    1

    3

    1

    4

    1

    5

    1


    2


    2


    2


    2


    2

    6

    1

    7

    1

    8

    1

    9

    1

    10

    1


    2


    2


    2


    2


    2

    11

    1

    12

    1

    13

    1

    14

    1

    15

    1


    2


    2


    2


    2


    2

    16

    1

    17

    1

    18

    1

    19

    1

    20

    1


    2


    2


    2


    2


    2

    21

    1

    22

    1

    23

    1

    24

    1

    25

    1


    2


    2


    2


    2


    2

    26

    1

    27

    1

    28

    1

    29

    1

    30

    1


    2


    2


    2


    2


    2


    Обробка даних. Підраховується сума балів - правильних відповідей за шкалами, відповідних «ключу»:

    питання: 1 (2), 2 (1), 3 (1), 4 (2), 5 (1), 6 (2), 7 (1), 8 (2), 9 (1), 10 (2 ), 11 (2), 12 (2), 13 (1), 14 (2), 15 (2), 16 (2), 17 (1), 18 (1), 19 (2), 20 (1 ), 21 (2), 22 (1), 23 (1), 24 (1), 25 (2), 26 (2), 27 (2), 28 (2), 29 (1), 30 (1 ).

    Після отримання відповідей по анкеті проводиться підрахунок балів. Відповіді порівнюються з ключем. У разі збігу відповідей випробуваного по даній опозиції з відповіддю ключа, йому присвоюється 1 бал, у випадку розбіжності - 0 балів. Потім відбувається підсумовування всіх балів.

    ДОДАТОК 2


    «Опитувальник на виявлення домінуючого рівня рішення педагогічних проблемних ситуацій»


    П.І.Б .______________________________________________________

    Інструкція

    Вам будуть запропоновані дві групи педагогічних проблемних ситуацій - із зазначенням варіантів виходу з них в групі «1» і без вказівки - у групі «2».

    У групі «1» Ви повинні вибрати найбільш прийнятний для Вас варіант відповіді, букву обраного Вами відповіді обведіть кружком.

    Велике спасибі Вам за виконану роботу! Група «1»

    Ситуація № 1.

    Обставини попереднього дня не дозволили Вам підготуватися до сьогоднішнього заняття, на якому передбачалося пояснити нову тему. Ваші дії.

    А / Відкладіть розгляд нової теми і повторіть попередній матеріал.

    Б / Поясніть новий матеріал, не маючи плану заняття.

    Ситуація № 2.

    Ви побудували заняття у формі ділової гри, розбивши групу студентів на мікрогрупи. Вам потрібні помічники у проведенні гри з числа студентів - керівники підгруп і ігротехніки. Охочих допомогти ні. Ваші дії.

    А / Ви призначаєте собі помічників за своїм розсудом.

    Б / Освячує привабливі сторони запропонованої діяльності і чекаєте ініціативи.

    Ситуація № 3.

    До заліковою заняття було завдання підготувати реферат. У двох студентів виявляються однакові тексти рефератів. Ваші дії.

    А / повертають роботи студентам і вимагаєте написати реферат на іншу тему.

    Б / Проводьте співбесіду за джерелами реферату та при необхідності віддаєте на доопрацювання із збереженням теми.

    Ситуація № 4.

    У ході семінару студентами висловлюються суперечать один одному думки. Група розбивається на протиборчі підгрупи, одна відстоює помилкова думка. Ваші дії.

    А / Задаєте питання, підбиваючи студентів до кращого розуміння проблеми.

    Б / вирізняєте правильну думку, пояснюючи, чому це так.

    Ситуація № 5.

    Студент задає на занятті питання, на який Ви не знаєте відповіді. Ваші дії.

    А / Зберігаючи свій авторитет, намагаєтеся відповісти, спираючись на власну думку.

    Б / визнаєте свою необізнаність та пропонуєте усім студентам знайти варіанти відповіді для обговорення на наступному занятті.

    Ситуація № 6.

    Студент не погоджується з поставленим йому Вами екзаменаційної оцінкою. Ваші дії.

    А / Задаєте додаткове запитання і оцінюєте за результатом відповіді на нього.

    Б / Поясніть вимоги до відповіді на необхідну оцінку і пропонуєте перездати в інший день.

    Ситуація № 7.

    У ході лекції Ви поставили питання, на який не дали відповіді. В кінці заняття студенти просять відповісти на нього. Ваші дії.

    А / Резюме відповідаєте на питання.

    . Б / Пропонуєте студентам самостійно знайти відповідь на наступне заняття.

    Група «2»

    У цій групі проблемних педагогічних ситуацій Ви коротко описуєте, як вчинили б, опинившись в подібній ситуації. Свій варіант відповіді записуєте в рядку під відповідною ситуацією.

    Ситуація № 8.

    Студенти звернулися до Вас з проханням успішно навчаються на семінарських заняттях поставити самозачет (самоекзамен). Ваші дії.

    Ситуація № 9.

    При поясненні Вами матеріалу в групі один із студентів говорить, що не зрозумів. Ваші дії.

    Ситуація № 10.

    Ви читаєте лекцію, одна з сказаних Вами фраз викликає сміх в аудиторії. Ваші дії.

    Ситуація № 11.

    Ви заміщає хворого колегу в незнайомій Вам групі. Студенти показують слабке володіння деякими питаннями з попереднього матеріалу. Ваше ж завдання - розглянути з ними нову тему. Ваші дії.

    Ситуація № 12.

    Група не підготувалася до семінарського заняття. Ваші дії.

    Ситуація № 13.

    Давши студентам проблемне завдання, Ви виявили нездатність частини з них мислити продуктивно. Ваші дії.

    Ситуація № 14.

    На протязі декількох семінарських занять Ви помічаєте, що один зі студентів відстає від інших у виконанні пропонованих Вами завдань. Ваші дії.

    Обробка даних в першій групі ситуацій. Кожне збіг з ключем оцінюється у два бали. При розбіжності відповіді з ключем бали не нараховуються.

    Ключ: 1 - «А», 2 - «Б», 3 - «Б», 4 - «А», 5 - «Б», 6 - «Б», 7 - «Б».

    Обробка даних у другій групі ситуацій. Аналіз відповідей випробуваного проводиться наступним чином. За кожну відповідь, відповідний надситуативно рівня вирішення педагогічних проблемних ситуацій, нараховується два бали. Кожна відповідь, відповідний ситуативного рівня, оцінюється в нуль балів. Змішаний варіант відповіді оцінюється в один бал.

    Опис відповідей відповідних ситуативному і надситуативно рівня вирішення педагогічних проблемних ситуацій:


    Ситуативний рівень вирішення педагогічних проблемних ситуацій

    Надсітуатівной рівень вирішення педагогічних проблемних ситуацій

    Ситуація № 8

    1. Піти назустріч студентам.

    2. Поставити самозачет, якщо активно працювали.

    3. Про рішення повідомити на іспиті (заліку).

    4. Дати додаткове питання.

    1. Іспит складають усі, так як це - метод систематизації знань.

    2. Облік активності на семінарах при здачі іспиту (заліку).

    3. Тестове опитування або співбесіду з курсом з виставленням підсумкової оцінки.

    Ситуація № 9

    1. Повторення групі всього матеріалу.

    2. Індивідуальна робота після занять, без повтору теми в групі.

    3. Ігнорування проблеми.

    4. Переадресування до сильних студентам, які зрозуміли запитання.

    1. З'ясування ступеня засвоєння матеріалу групою в цілому.

    2. Залучення студентів до повторного поясненню матеріалу.

    3. Визначення чітких меж незрозумілого змісту, роз'яснення матеріалу іншим способом.

    Ситуація № 10

    1. Прохання замовкнути.

    2. Ігнорування сміху.

    3. Використання сміху для залучення уваги до питання.

    1. З'ясувати причину, за наявності можливості - разом посміятися.

    2. Показати, пояснити значимість даного питання в темі, що вивчається, в курсі в цілому.

    3. Знаходження аналогів в інших предметних областях.

    Ситуація № 11

    1. Пояснення нової теми, виправдовуючи це недоліком навчального часу, небажанням псувати відносини з колегою і т.д.

    2. Повторне пояснення матеріалу з попередньої теми.

    3. Пояснення нової теми, з повідомленням колеги про нерозуміння студентами попереднього матеріалу.

    1. З'ясування чітких кордонів неясного змісту, розгляд незрозумілих питань.

    2. З'ясування чітких кордонів неясного змісту, розгляд нової теми, з поясненням незрозумілих питань.

    3. Розгляд незрозумілих питань, потім - нової теми.

    Ситуація № 12

    1. Проведення лекційного заняття з даної теми.

    2. Перенесення семінару на інший час.

    3. Проведення контрольної роботи.

    4. Проведення опитування з виставленням оцінки.

    1. З'ясування причини, проведення заняття на узагальнення матеріалу.

    1. Проведення заняття в активній формі.

    2. Виявити цікавлять студентів теми, спільно побудувати план подальших семінарських занять.

Ситуація № 13

  1. Спрощення завдань.

  2. Поділ студентів на «слабких» і «сильних», прикріплення перших до других.

  3. Дати зразок вирішення завдання. Навідні запитання.

  1. Регулярне включення в заняття проблемних завдань.

  2. З'ясування причини, застосування індивідуального підходу.

  3. Застосування активних форм занять, стимулюючих індивідуальну розумову діяльність.

Ситуація № 14

  1. Ігнорування ситуації.

  2. Робота зі студентом після занять.

  3. Залучення інших студентів для допомоги.

  1. З'ясування причини, індивідуальний підхід.

  2. Надання необхідного часу для виконання завдання.

ДОДАТОК 3


Програма організаційно-діяльнісної гри (ОДГ)


Формування усвідомленого рішення проблемних педагогічних ситуацій

Керівник гри - Бондарєв Петро Борисович,

Організатор рефлексії - Курочкіна Валентина Євгенівна.

Ігротехніки - Чінченко Анатолій Дмитрович,

Голубєв Василь Георгійович.

м. Краснодар, 23-26 квітня 2001

23 квітня, 1-й день

  1. Відкриття гри. Бондарєв П.Б.: «ОДГ як активна форма підвищення кваліфікації викладачів вищих і середніх професійних навчальних закладів». / 14.00 - 14.40.

  2. Бондарєв П.Б.: «Цілі ОДГ та регламент роботи. Представлення ігротехнічної команди. Завдання норм діяльності ». / 14.40 - 15.20.

  3. Установчий доповідь керівника ОДГ Бондарева П.Б.: «Індивідуальна професійно-педагогічна діяльність, педагогічна ситуація як її одиниця» ./15.30 - 16.30.

  4. Самовизначення учасників ОДГ. Розподіл на групи. Обговорення принципів, цілей і форм ОДГ в групах. / 16.30 - 18.00.

  5. Курочкіна В.Є. Рефлексія ігрового дня. Установка на наступний день. / 18.00 - 18.30.

24 квітня, 2-й день

  1. Робота в групах. Виділення типових і творчих педагогічних ситуацій. Ускладнення, що виникають в індивідуальній професійно-педагогічної діяльності. Підготовка та оформлення доповідей від груп. / 13.00 - 15.00.

  2. Доповіді робочих груп. Виступи окремих учасників. Критика, оцінка, обговорення, загальна дискусія. / 15.00 - 16.00.

  3. Бондарєв П.Б.: «Проблема. Проблемна педагогічна ситуація і її аналіз ». / 16.10 - 17.00.

  4. Робота в групах. Виділення проблемних педагогічних ситуацій. Підготовка та оформлення доповідей від груп. / 17.00 - 18.00.

  5. Доповіді робочих груп. Виступи окремих учасників. Критика, оцінка, обговорення, загальна дискусія. / 18.00 - 19.00.

  6. Курочкіна В.Є. Рефлексія ігрового дня. Установка на наступний день. / 19.00 - 19.30.

25 квітня, 3-й день

  1. Бондарєв П.Б., інсталяційний доповідь: «Постановка педагогічних завдань. Стратегічні, тактичні, оперативні педагогічні завдання ». / 13.00 - 13.40.

  2. Робота в групах. Постановка педагогічних завдань, конструювання рішення педагогічної задачі.

  3. Підготовка та оформлення доповідей від груп. / 13.40 - 15.00.

  4. Доповіді робочих груп. Виступи окремих учасників. Критика, оцінка, обговорення, загальна дискусія. / 15.00 - 16.30.

  5. Курочкіна В.Є. «Визначення невирішених завдань,« точок зростання », можливостей для розвитку усвідомленості у розв'язанні педагогічних завдань». / 16.40 - 17.30.

  6. Робота в групах. Визначення невирішених завдань, виявлення обмежень, особистісних і групових «точок зростання», можливостей для розвитку усвідомленості у розв'язанні педагогічних завдань. / 17.30 -18.30.

  7. Доповіді робочих груп. Виступи окремих учасників. Критика, оцінка, обговорення, загальна дискусія. / 18.30 - 19.00.

  8. Курочкіна В.Є. Рефлексія ігрового дня. Установка на наступний день. / 19.00 - 19.30.

26 квітня, 4-й день

  1. Бондарєв П.Б., інсталяційний доповідь: «Експертиза індивідуальної професійної педагогічної діяльності». / 13.00 - 14.00.

  2. Робота в групах. Розробка принципів та критеріїв оцінки дій в проблемній педагогічної ситуації. / 14.00 - 15.30.

  3. Доповіді робочих груп. Виступи окремих учасників. Критика, оцінка, обговорення, загальна дискусія. / 15.30 - 16.30.

  4. Бондарєв П.Б., «Оцінка і самооцінка дій, вжитих педагогом в проблемній педагогічної ситуації». / 16.30 - 17.00.

  5. Робота в групах. Оцінка і самооцінка дій, вжитих педагогом в проблемній педагогічної ситуації. / 17.00 - 18.00.

  6. Доповіді робочих груп. Виступи окремих учасників. Критика, оцінка, обговорення, загальна дискусія. / 18.00 - 18.30.

  7. Курочкіна В.Є. Рефлексія ігрового дня. / 18.30 - 19.00.

  8. Бондарєв П.Б. Заключне обговорення, загальна дискусія. Підведення підсумків ОДГ. 19.00 - 19.30.

ДОДАТОК 4


Таблиця даних значень рефлексії в експериментальній і контрольній групах до і після формуючого експерименту


Т фіз. група

рефлексія

Контрол. група

Рефлексія


до

після


до

Після

19

19

11

12

15

21

12

12

17

19

13

13

20

20

15

15

17

19

15

16

20

26

16

16

16

15

16

15

16

19

16

14

21

23

17

17

11

19

17

17

16

19

18

17

22

25

18

18

22

24

19

20

20

18

20

20

20

23

20

19

24

26

20

21

22

25

21

21

10

17

21

21

13

19

21

19

19

24

22

22

18

21

22

22

21

24

22

21

13

18

23

23

23

25

18

19

23

24

19

19

14

17

14

15

22

22

11

11

17

21

10

12

15

18

24

24

18

23

18

18

Таблиця даних значень рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій в експериментальній і контрольній групах до і після формуючого експерименту


Т фіз. група

Рівневі характ-ки

Контрол. група

Рівневі характ-ки


до

Після


до

після

9

11

3

4

14

19

7

7

11

12

8

9

15

16

9

10

12

14

11

10

14

24

11

11

1

5

12

12

6

11

12

12

15

17

    12

    13

    12

    19

    13

    14

    15

    18

    13

    13

    13

    12

    13

    12

    21

    24

    14

    15

    16

    16

    14

    14

    20

    24

    14

    13

    22

    25

    14

    14

    19

    22

    15

    15

    9

    14

    15

    16

    12

    16

    16

    15

    15

    21

    16

    16

    13

    17

    17

    17

    17

    22

    18

    18

    13

    18

    18

    19

    20

    20

    19

    19

    19

    24

    19

    18

    12

    17

    20

    18

    20

    19

    20

    20

    15

    17

    20

    19

    13

    15

    21

    21

    14

    19

    22

    22

    ДОДАТОК 5


    Перевірка надійності методики «Анкета для вивчення рефлексії»


    Перевірка надійності «Анкети для вивчення рефлексії» проводилася методом тестування паралельної еквівалентної формою тесту. = 60) результатов «Анкеты для изучения рефлексии» с результатами анкетной методики В.Н.Азарова «импульсивность-управляемость», используемой также для исследования рефлексии (см. Азаров). Вона здійснювалася шляхом зіставлення (за допомогою критерію кореляції Пірсона, N = 60) результатів «Анкети для вивчення рефлексії» з результатами анкетної методики В. М. Азарова «імпульсивність-керованість», яка використовується також для дослідження рефлексії (див. Азаров).

    Результати за методикою "Анкета для вивчення рефлексії» і «імпульсивність-керованість».


    випробуваного

    рефлексія

    Імпульс.-керований.

    випробуваного

    рефлексія

    Імпульс.-керований.

    19

    19

    11

    5

    15

    12

    12

    10

    17

    23

    13

    15

    20

    28

    15

    17

    17

    17

    15

    19

    20

    21

    16

    21

    16

    15

    16

    17

    16

    14

    16

    16

    21

    34

    17

    19

    11

    6

    17

    23

    16

    23

    18

    31

    22

    40

    18

    20

    22

    25

    19

    24

    20

    33

      20

      26

      20

      23

      20

      21

      24

      36

      20

      34

      22

      29

      21

      27

      10

      6

      21

      36

      13

      10

      21

      23

      19

      20

      22

      27

      18

      32

      22

      39

      21

      21

      22

      28

      13

      7

      23

      21

      23

      20

      18

      16

      23

      30

      19

      26

      14

      12

      14

      11

      22

      26

      11

      10

      17

      25

      10

      8

      15

      16

      24

      37

      18

      17

      18

      24


      Формули та алгоритм обчислення критерію кореляції Пірсона (см Сидоренко див. 123)

      Н0. Емпіричне розподіл даних рефлексії за методикою "Анкета для вивчення рефлексії" не відрізняється від емпіричного розподілу даних за анкетою «Імпульсивність-рефлексивність».

      Н1. Емпіричне розподіл даних рефлексії за методикою "Анкета для вивчення рефлексії" відрізняється від емпіричного розподілу даних за анкетою «Імпульсивність-рефлексивність».

      Х ЕМП. = 0,834 N = 60

      Х ЕМП. > Х кр.

      Приймається гіпотеза Н0. Емпіричне розподіл даних рефлексії за методикою "Анкета для вивчення рефлексії" статистично значимо не відрізняється від емпіричного розподілу даних за анкетою «Імпульсивність-рефлексивність». Отже, методику "Анкета для вивчення рефлексії" можна вважати надійною з рівнем ймовірності помилки 1%.

      ДОДАТОК 6


      Перевірка надійності «Опитувальника на виявлення домінуючого рівня рішення педагогічних проблемних ситуацій»


      Перевірка надійності «Опитувальника на виявлення домінуючого рівня рішення педагогічних проблемних ситуацій» проводилася методом тестування паралельної еквівалентної формою тесту.

      = 60) результатов «Опросника на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций» с результатами проведенной анкетной методики «Опросника на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций» (М.М.Кашапов, Ю.Н.Дубровина, К.437-439) Вона здійснювалася шляхом зіставлення (за допомогою критерію кореляції Пірсона, N = 60) результатів «Опитувальника на виявлення домінуючого рівня рішення педагогічних проблемних ситуацій» з результатами проведеної анкетної методики «Опитувальника на визначення домінуючого рівня проблемності при вирішенні педагогічних проблемних ситуацій» (М.М. Кашапов, Ю. М. Дубровіна, к.437-439)

      Таблиця отриманих результатів за методикою «Опитувальник на виявлення домінуючого рівня рішення педагогічних проблемних ситуацій» (№ 1) та «Опитувальник на визначення домінуючого рівня проблемності при вирішенні педагогічних проблемних ситуацій» (№ 2).


      (експ) випробуваного

      1

      2

      (контр) випробуваного

      1

      2

      9

      19

      3

      15

      14

      16

      7

      16

      11

      15

      8

      16

      15

      18

      9

      18

      12

      17

      11

      17

      14

      17

      11

      16

      1

      14

      12

      17

      6

      15

      12

      15

      15

      18

      12

      16

      12

      16

      13

      17

      15

      17

      13

      18

      13

      18

      13

      16

      21

      21

      14

      18

      16

      20

      14

      17

      20

      19

      14

      17

      22

      22

      14

      17

      19

      21

      15

      18

      9

      16

      15

      19

      12

      16

      16

      18

      15

      18

      16

      20

      13

      17

      17

      20

      17

      20

      18

      21

      13

      16

      18

      20

      20

      18

      19

      22

      19

      24

      19

      19

      12

      17

      20

      20

      20

      19

      20

      21

      15

      17

      20

      21

      13

      15

      21

      20

      14

      19

      22

      22


      Формули та алгоритм обчислення критерію кореляції Пірсона (см Сидоренко див. 123)

      Н0. Емпіричне розподіл даних рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій за методикою «Опитувальник на виявлення домінуючого рівня рішення педагогічних проблемних ситуацій» не відрізняється від емпіричного розподілу даних за анкетою «Опитувальник на визначення домінуючого рівня проблемності при вирішенні педагогічних проблемних ситуацій»

      Н1. Емпіричне розподіл даних рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій за методикою «Опитувальник на виявлення домінуючого рівня рішення педагогічних проблемних ситуацій» відрізняється від емпіричного розподілу даних за анкетою «Опитувальник на визначення домінуючого рівня проблемності при вирішенні педагогічних проблемних ситуацій».

      N = 60

      Х ЕМП. = 0,831

      Х ЕМП. > Х кр.

      Приймається гіпотеза Н0. Емпіричне розподіл даних рівневих характеристик вирішення педагогічних проблемних ситуацій за методикою «Опитувальник на виявлення домінуючого рівня рішення педагогічних проблемних ситуацій» не відрізняється від емпіричного розподілу даних за анкетою «Опитувальник на визначення домінуючого рівня проблемності при вирішенні педагогічних проблемних ситуацій». Отже, методику «Опитувальник на виявлення домінуючого рівня рішення педагогічних проблемних ситуацій» можна вважати надійною з рівнем ймовірності помилки 1%.

      Додати в блог або на сайт

      Цей текст може містити помилки.

      Педагогіка | Диплом
      437.6кб. | скачати


      Схожі роботи:
      Дослідження взаємозв`язку комунікативних особливостей і типів темпераменту підлітків
      Дослідження взаємозв`язку соціального капіталу та економіко-психологічних характеристик
      Дослідження взаємозв`язку соціального капіталу та економіко психологічних характеристик
      Дослідження взаємозв`язку типів організаційних конфліктів від типу організаційної культури
      Теоретичний аналіз підходів до дослідження взаємозв`язку відносини іноземних туристів до Росії
      Основи педагогічної майстерності
      Елементи педагогічної майстерності
      Поняття педагогічної майстерності педагогічного спілкування
      Педагогічні здібності і вміння в структурі педагогічної майстерності
      © Усі права захищені
      написати до нас
      Рейтинг@Mail.ru