приховати рекламу

Дефектологія

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

ПЛАН
1. Особливості навчання і виховання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату;
2. Особливості виховання дітей з порушеним поведінкою;
3. Навчання та виховання дітей зі складним дефектами.

ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ
З ПОРУШЕННЯМ ОПОРНО-РУХОВОГО АПАРАТУ.
Основний контингент цієї категорії - діти, які страждають церебральним паралічем (ДЦП). ДЦП - захворювання незрілого мозку, яке виникає під впливом різних шкідливих чинників, які у період внутрішньоутробного розвитку, у момент пологів і на першому році життя дитини. При цьому в першу чергу уражаються рухові зони головного мозку, а також відбувається затримка і порушення його дозрівання в цілому. Тому у дітей, які страждають на ДЦП, зустрічаються найрізноманітніші порушення: рухові, інтелектуальні, мовні, розлади інших вищих коркових функцій.
Порушення опорно-рухового апарату у дітей можуть бути обумовлені і низкою інших захворювань. Це наслідки поліомієліту у відновному і разідуальном періодах, різні вроджені і набуті деформації опорно-рухового апарату, артрогрипоз (вроджені множинні викривлення кінцівок з обмеженням або відсутністю рухів у суглобах), ахондроплазія або хондродистрофії (вроджена відставання в рості кісток кінцівок при нормальному зростанні тулуба, шиї і голови)., міопатія (спадкове захворювання, пов'язане з порушенням обміну речовин у м'язовій тканині; характеризується м'язовою слабкістю і атрофією м'язів).
Практика навчання цих дітей у масовій школі показала, що особливості психічного та фізичного розвитку не дозволяють їм повноцінно опановувати програмою масової загальноосвітньої школи.
У дітей з порушеннями опорно-рухового апарату порушений весь хід моторного розвитку, що, природно, справляє негативний вплив на формування нервово-психічних функцій. Це пов'язано з тим, що рух організму і всі його найважливіші функції - дихання, кровообіг, ковтання, переміщення тіла в просторі, звукопроизносительного сторона мови - реалізуються в кінцевому рахунку рухом - скороченням м'язового апарату.
Різноманітні рухові порушення у цих дітей обумовлені дією ряду факторів, які безпосередньо пов'язані зі специфікою захворювання. Назвемо деякі з них:
- Обмеження або неможливість довільних рухів, що зазвичай поєднується із зниженням м'язової сили: дитина не може або не може підняти руки вгору, витягнути вперед, в сторони, зігнути або розігнути ногу;
- Порушення м'язового тонусу. М'язовий тонус умовно називають відповіддю м'язів на самовідчуття. Для будь-якого рухового акту необхідний нормальний м'язовий тонус.
- Поява насильницьких рухів (гіперкінезів), що різко ускладнює виконання будь-яких довільних рухів, а деколи робить їх неможливими;
- Порушень рівноваги і координації рухів, які проявляються в нестійкості при сидінні, стоянні і ході.
- Порушення відчуття рухів тіла або його частин (кінестезій). Відчуття рухів здійснюється за допомогою спеціальних чутливих клітин, розташованих в м'язах, сухожиллях, зв'язках, суглобах і передають в центральну нервову систему інформацію про становище тулуба і кінцівок у просторі, ступінь скорочення м'язів.
Основні напрями корекційної роботи з формування рухових функцій передбачає комплексне, системне вплив, що включає медикаментозне, фізіотерапевтичне, ортопедичне лікування, різні масажі, лікувальну фізкультуру, безпосередньо пов'язану з проведенням уроків фізичної культури, праці, з розвитком і корекцією рухів у всі режимні моменти.
Навчання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату проводиться у спеціальний тип шкіл - школах-інтернатах (школах) для дітей з наслідками поліомієліту і церебральних паралічів. У ці школи приймаються діти дошкільного віку, самостійно пересуваються, не потребують індивідуального догляду. Школи мають підготовчий клас, куди приймаються діти семирічного віку. Діти з церебральними паралічами виділяються у спеціальні класи в складі школи.
Дитячий церебральний параліч - захворювання центральної нервової системи при провідному ураженні рухових зон і рухових провідних шляхів мозку. При дитячому церебральному паралічі має місце раніше органічне ураження рухових і речедвігательних систем мозку. Причини цих порушень можуть бути різні: інфекційні захворювання, особливо вірусної етіології, різні інтоксикації і травми під час вагітності, хронічні захворювання, несумісність крові матері і плода за резус-фактором чи групі приналежності й ін Сприяючими умовами можуть бути недоношені і Переношені, а також генетичні фактори.
У більш рідкісних випадках причинами дитячого церебрального паралічу може бути акушерський травматизм внаслідок порушень пологової діяльності матері, затяжні пологи з обвиттям пуповини навколо шийки, що призводить до нестачі кисню в центральній нервовій системі дитини і пошкодження у зв'язку з цим нервових клітин головного мозку.
Дитячий церебральний параліч може виникати, і після народження в результаті перенесених нейроінфекцій, важких ударів голови.
У дітей затримано та порушено формування всіх рухових функцій: з працею та запізненням може формуватися функція утримання голови, навички сидіння, стояння, ходьби, маніпулятивної діяльності. Рухові порушення при дитячому церебральному паралічі є провідним дефектом і являють собою своєрідну аномалію моторного розвитку, яка без відповідного коригування справляє негативний вплив на весь хід формування нервово-психічних функцій дитини.
Поразка рухової сфери при дитячому церебральному паралічі може бути виражене у різному ступені: рухові порушення можуть бути настільки важкими, що повністю позбавляють дітей можливості вільного пересування; при достатньому обсязі рухів, при нерізкому порушенні м'язового тонусу. Діти ніяк не освоюють самообслуговування.
Особливістю рухових порушень у дітей з церебральним паралічем є не тільки труднощі або неможливість виконання рухів, але і слабкість їх відчуття, у дитини не формується правильні уявлення про рух, насилу розвивається просторово-тимчасова організація.
Слабке відчуття своїх рухів і утруднення в діях з предметами є причинами недостатності активного дотику, впізнавання на дотик. Це в свою чергу, ще більше ускладнює розвиток цілеспрямованих практичних дій і відбивається на психічному розвитку дітей.
Рухові порушення, що обмежують предметно-практичну діяльність і що утрудняють розвиток самостійного пересування, навичок самообслуговування, ставлять хворої дитини з перших років життя в майже повну залежність від оточуючих його дорослих. Це сприяє формуванню у нього пасивності, безініціативності, порушує розвиток його мотиваційної та вольової сфери. Таким чином, рухові порушення впливають на весь хід психічного розвитку дитини.
Незалежно від ступеня рухових розладів у дітей можуть бути порушення емоційно-вольової сфери, поведінки, спостерігається зниження інтелекту, судомний синдром і порушення зору, зниження слуху.
Для більшості дітей з церебральним паралічем характерні порушення розумової працездатності у вигляді підвищеної стомлюваності. У процесі цілеспрямованої діяльності вони швидко стають млявими або дратівливими, насилу зосереджуються на завданні. У деяких дітей в результаті стомлення виникає рухове занепокоєння. Дитина починає метушитися, посилено жестикулювати, гримасувати, у нього посилюються насильницькі руху, з'являється слинотеча. Організованість у довільній діяльності у дітей формується з великими труднощами.
Багато дітей відрізняються підвищеною вразливістю, уразливістю, болісно реагують на тон голосу, зауваження, чуйно помічають зміни в настрої оточуючих, у них виникають страхи, нетримання сечі, блювання та інші порушення.
Особливості порушень мови і ступінь їх вираженості залежать в першу чергу від локалізації та тяжкості ураження мозку. Поряд з пошкодженням певних мозкових структур велике значення в механізмах мовних розладів у дітей з церебральним паралічем має вторинне недорозвинення або більш пізнє формування тих відділів кори головного мозку, які найбільш інтенсивно розвиваються вже після народження. Це - онтогенетично молоді відділи мозку, що мають найважливіше значення у психічній та мовної діяльності людини: премоторной-лобова, тім'яно-скронева області кори головного мозку.
Відставання в розвитку мови у дітей з церебральним паралічем пов'язано не тільки з більш повільним темпом дозрівання пізно формуються коркових відділів мозку, і зокрема кіркових мовних зон, але й з обмеженням обсягу знань і уявлень про навколишній, недостатністю предметно-практичної діяльності та соціальних контактів. Помилки виховання можуть ще більше обважнювати відставання в розвитку мови. Дитина з церебральним паралічем в перші роки життя часто перебуває в різних лікувальних установах, і якщо педагогічної роботи не приділяється достатньої уваги, він може залишатися в розвитку мови. Крім того, негативний емоційний фон, реактивні стани, які нерідко спостерігаються у цих дітей при їх відриві від матері, стан дезадаптації на нову обстановку створюють несприятливі передумови для розвитку мови.
При вихованні дитини з церебральним паралічем будинку дорослі зазвичай надмірно опікують його, прагнуть все зробити для нього. Це не формує у нього потреби у діяльності й у мовному спілкуванні.
Важливе значення в патогенезі мовних порушень у дітей з церебральним паралічем має сама рухова патологія.
Для правильної організації логопедичної роботи з дітьми з церебральним паралічем важливе значення має розуміння клінічної та патогенетичної спільності мовних і рухових порушень. Особливістю порушень моторики при дитячому церебральному паралічі є не тільки несформованість довільних рухів, а й збереження вроджених примітивних рухових автоматизмів: позотонических рефлексів - тонічного лабіринтового, шийного тонічного і асиметричного шийного тонічного рефлексів. При нормальному розвитку ці рефлекси виявляються рудиментарним у дітей перших двох місяців життя. Зворотний розвиток цих рефлексів при дитячих церебральних паралічах затримано, що значно ускладнює розвиток довільних рухових функцій.
При вираженості тонічного лабіринтового рефлексу (ЛТР) у дитини в положенні на спині відзначається підвищення тонусу розгинальних м'язів. Голова закинута назад, м'язи шиї і артикуляційної мускулатури напружені, руки і ноги витягнуті. Така дитина не може підняти голову чи робить це з великими труднощами, не може сісти, зігнути руки і захопити предмет, повернутися зі спини на живіт, в положенні на животі у нього переважає підвищення тонусу згинальних м'язів. У зв'язку з чим він не може підняти голову, розігнути руки і спертися на них, щоб стати на коліна, прийняти вертикальну позу.
При вираженості симетричного шийного тонічного рефлекс (СШТР) м'язовий тонус змінюється в залежності від положення голови дитини. Згинання голови посилює згинальний тонус м'язів, розгинання посилює тонус розгиначів рук.
Асиметричний шийний тонічний рефлекс (АШТР) виявляється в тому, що при повороті голови в сторону підвищується м'язовий тонус в розгиначах тієї руки і ноги, у напрямку яких повернуто обличчя.
При проведенні логопедичної роботи з дітьми з церебральним паралічем важливо враховувати, що тонічні рефлекси впливають на м'язовий тонус артикуляційного апарату.
ЛТР підвищує м'язовий тонус кореня язика.
СШТР підвищує м'язовий тонус спинки й кінчика мови. Виразність цього рефлексу утруднює дихання, голосообразование, довільне відкривання рота, просування мови вперед і вгору.
АШТР викликає асиметричні підвищення тонусу в мовленнєвій мускулатурі: тонус більше підвищується на стороні, протилежній повороту голови дитини.
Вплив зазначених тонічних рефлексів визначає специфіку артикуляційних розладів при дитячому церебральному паралічі.
Наступною специфічною особливістю порушень артикуляційної моторики при дитячому церебральному паралічі є затримка зворотного розвитку ряду вроджених рефлексів орального автоматизму: смоктального, Хоботковий, пошукового рефлексів, рефлекторного ковтання, дотику і деяких інших. Наявність цих рефлексів перешкоджає розвитку довільних артикуляційних рухів.
Органічне ураження речедвигательного аналізатора при дитячому церебральному паралічі призводить до порушень артикулювання звуків мови, розладів голосу, дихання, темпу і ритму мови, її інтонаційної виразності.
Якщо дитина сидить, то при проведенні логопедичних занять треба звернути увагу на положення його голови: вона повинна знаходитися по середній лінії, не опускатися на груди, не повертатися в сторону і не відкидатися назад. При необхідності правильне положення голови фіксується головотримачем. Треба уникати нахилу тулуба вперед (для цього в ряді випадків необхідне застосування спеціального стільця), перекреста ніг, приведення стегон, звисання стоп. При проведенні занять важливо, щоб дзеркало і обличчя логопеда перебувало на рівні очей дитини.
Вибравши становище дитини, після загального розслаблення приступають до масажу і гімнастики артикуляційної мускулатури.
При проведенні логопедичної роботи у дитини необхідно придушувати смоктальні і інші рефлекторні рухи, поступово відокремлювати артикуляційні, дихальні рухи та голосові реакції від загальних рухів.
Для покращення відчуття артикуляційних рухів використовуються вправи з опором, чергуванням вправ з відкритими очима із зоровим контролем рухів за допомогою дзеркала і з закритими очима з метою зосередження на пропріоцептивних відчуттях.
Важливість такої роботи визначається не тільки вагою порушень звуковимови при оральної діспраксіі, але і тим, що її прояви несприятливо впливають на розвиток лексичної сторони мовлення. Слабкість відчуття «рухового образу» слова призводить до нестійкості зв'язку між звуковий і смисловий його характеристикою, що може проявлятися у своєрідному недорозвиненні лексики.
Взаємозв'язок порушень загальної і мовної моторики при дитячому церебральному паралічі проявляється також у тому, що тяжкість порушень артикуляційної моторики зазвичай корелює з важкістю порушень функції рота.
Ці дані визначають необхідність поєднувати логопедичну роботу з розвитком функції рук і загальної моторики дитини.
Виконання будь-яких рухів з зусиллям викликає підвищення м'язового тонусу в загальній і мовної мускулатурі. Під час занять на слід вимагати від дитини надмірних зусиль, бо вони можуть сприяти дифузному підвищенню м'язового тонусу і посилення порушень звукопроизносительного сторони мови. Для розвитку мовного дихання рекомендується різні вправи на дуття. Однак для дітей з церебральним паралічем, особливо в ранньому віці, вони не завжди корисні в тих випадках, коли дитина їх виробляє з надмірним зусиллям, що посилює його загальний м'язове напруження.
Порушення артикуляційної моторики при дитячому церебральному паралічі не тільки ускладнюють формування произносительной мовлення дитини, але і вдруге нерідко викликають порушення фонематичного сприйняття. Це може викликати у дитини труднощі звукового аналізу слів і спотворення їх звуко-складової структури.
Розвиток сприйняття і уявлень у дошкільника здійснюється в різних видах діяльності (предметно-практичної, трудової, образотворчої), у грі. Спонтанна гра обмежена в силу специфіки самого захворювання.
Таким чином, важливою передумовою розвитку і збагачення словника є формування сприйняття і уявлень про навколишні предмети і явища. Сприйняття необхідно розвивати в повсякденному житті шляхом спеціальної організації різних видів діяльності, в яких дитину вчать дивитися, спостерігати, слухати, тобто осмислено сприймати предмети і явища навколишнього світу. Все це збагачує кругозір, формує функцію активної уваги, а головне, розвиває у дітей узагальнений спосіб розумової діяльності.
Специфікою роботи з розвитку лексики є поєднання корекційних заходів щодо вдосконалення сприйняття і уявлень зі словесним позначенням предметів і явищ навколишньої дійсності.
Слова, що позначають елементарні поняття, вводяться на основі навчання розрізнення та узагальнення предметів за істотними ознаками.
Дітей дошкільного віку, а також і більш старших з першим рівнем мовного розвитку навчають розуміти і вимовляти назви навколишніх предметів (частини обличчя і тіла людини; частини у предметів побуту, іграшок; кишеню до сукні, колеса в машин і т.д.).
Щоб комплексна система оздоровлення, призначена для дітей з подібними порушеннями, влилася в загальний ритм роботи ДОП, скоригували організацію освітньо-виховного процесу. Прийняли рішення: створення сприятливих умов для оптимального фізичного і психічного розвитку та емоційного благополуччя кожної дитини, а також для підвищення його пізнавальної активності, функціональних і адаптивних можливостей - ось чим повинен керуватися кожен вихователь.
На педрадах, семінарах, консультаціях обговорюються питання загального та індивідуального в розвитку дітей, за допомогою проміжної діагностики ведеться аналіз засвоєння ними програмних завдань, на основі отриманих результатів будується корекційно-розвиваюча робота.
Для виявлення індивідуальних особливостей кожної дитини вихователями ведеться розроблена спеціально для цих цілей документація.
· Лист здоров'я, в якому зазначаються стану здоров'я дитини, призначення лікаря, рекомендації психолога.
· Лист педагогічних спостережень за дитиною на заняттях і після занять фізичними вправами (фіксуються реакція дитини на фізичні навантаження і ступінь його стомлюваності).
· Психологічна анкета, в якій відображається стан психічного здоров'я дітей.
· Соціально-біологічна анкета, її мета - вивчення стану здоров'я батьків, соціального статусу сім'ї.
Отримані в результаті цього дані дозволяють педагогам краще пізнати своїх вихованців та їх сім'ї, враховувати індивідуальні особливості та можливості дітей.
Виховно-освітній процес будується таким чином.
· Частина виховно-освітніх завдань вирішується в ході повсякденному житті.
· Тривалість занять гнучко варіюється в залежності від рівня розумової працездатності дітей.
· Форма занять також гнучка й різноманітна: фронтальні, подгрупповие, індивідуальні; на повітрі, в кабінетах. Так, в куточку природи проводяться заняття з ознайомлення з художньою літературою, навколишнім світом. Фітобар, обладнаний у народному стилі, використовується не лише для оздоровлення дітей, але і для їх естетичного виховання.
· Для дітей молодшого дошкільного віку розроблений щадний режим, який дозволяє їм швидше і легше адаптуватися до умов дошкільного закладу (режим діє в перші два місяці перебування у ДОП). Щадний режим для дітей молодшої групи особливо важливий з ряду причин. Від дитини, вперше потрапив у дитячий колектив (нове оточення, нові обличчя, дисципліна), потрібно багато душевних і фізичних сил. З іншого боку, будь-яке захворювання в такому віці веде до значного зниження захисних сил організму, а значить, потрібна велика витрата енергії і функціональних резервів для відновлення і зміцнення здоров'я.
Режим життя має бути «рухомим-адаптивним» залежно від рівня психічного розвитку дітей та стану їх здоров'я. Він передбачає наступне.
· Збільшення терміну прийому дітей у ранкові години (до 8.30).
· Збільшення тривалості денного сну при достатньому доступі свіжого повітря.
· Суворе дотримання тривалості та організації прогулянок на повітрі.
· Творчий підхід до змісту і методики проведення занять.
· Використання кабінетів для психологічного розвантаження дітей та проведення занять, дозвілля і розваг.
· Чергування розумової та фізичної діяльності.
Завдання профілактики захворювань, фізичного, психічного та інтелектуального розвитку інтегруються в роботі всього педагогічного колективу.
Вихователь фізичної культури, враховуючи специфіку, велика увага приділяється дихальної гімнастики, що сприяє розвитку дихальної мускулатури, збільшення рухливості грудної клітки і діафрагми, поліпшенню лімфо-і кровообігу в легенях. У хід занять включаються елементи коригуючої гімнастики, що сприяють профілактиці порушень постави та плоскостопості.
Музичне виховання також входить в систему оздоровчої роботи: музика має величезні можливості для поліпшення нервово-психічного здоров'я дітей, розвитку психо-емоційної сфери, підвищення соціально-адаптивних функцій. Музичний керівник обов'язково включає в заняття дихальні і музично-ритмічні вправи для профілактики порушень опорно-рухового апарату та етюди та вправи, що сприяють розвитку і корекції психо-емоційної сфери.
Отже, в дошкільному закладі завдання виховання, навчання, розвитку і оздоровлення дітей взаємопов'язані та орієнтовані на кожну дитину з урахуванням його стану здоров'я та рівня розвитку.
Корекційна робота починається вранці - ще до сніданку проводиться гідромасаж стоп ніг (двічі на рік по 10 сеансів для кожної дитини) з метою профілактики та корекції плоскостопості.
У ранковий проміжок велика частина часу відводиться виховно-освітньої роботи, але виховно-освітній процес будується так, що стає можливим проведення фізкультурно-оздоровчих заходів. Досить широко при цьому застосовуються різні види масажу, лікувальна фізкультура, фізіотерапія, лікувальна гімнастика на надувних м'ячах, еластичних м'ячах різного діаметру і конфігурації. Гімнастика на м'ячах дозволяє створити найбільш оптимальні умови для правильного положення тулуба та гармонійної тренування основних груп м'язів, а також для поліпшення рівноваги і рухової координації.
Заняття в басейні надають оздоровчий ефект на дітей з порушеннями опорно-рухового апарату. Заняття проводить інструктор з плавання, який має педагогічну освіту, який має педагогічну освіту і добре володіє методикою роботи з дошкільнятами.
Після денного сну проводяться фізичні вправи у поєднанні з повітряними ваннами і дихальною гімнастикою.
На вечірній прогулянці оздоровчий ефект досягається за рахунок перебування дітей на свіжому повітрі, проведення рухливих ігор та індивідуальної роботи з фізичного розвитку.
Організовуючи режим, ми намагалися не завантажувати дітей, надавати їм можливість реалізувати свої потреби в самостійній ігровій, рухової та інших видах діяльності.
Велике значення має і робота з батьками. Вона будується на основі анкетування і бесід, які дозволяють визначити соціальний статус сім'ї і тактику взаємодії з різними категоріями батьків. Головне в роботі з батьками - формування їхньої активної позиції у вихованні та оздоровлення своєї дитини, подолання байдужості до того, що робиться в дошкільному закладі. З цією метою в куточках для батьків у кожній групі розміщується інформація від медичного і педагогічного персоналу. Як і в багатьох дошкільних установах, ми організуємо заходи за участю батьків і дітей: свята (спортивні та музичні), творчі завдання, дозвілля і т.д.
Навчання батьків методам корекційної роботи з дитиною в сім'ї проводять фахівці нашого дитячого садка: лікар-ортопед, медсестра ЛФК, вихователь фізкультури, медсестра масажу, вчитель-логопед, педагог-психолог, музичний керівник, вихователі. Це консультації, індивідуальні бесіди, практичні поради та рекомендована медицина, і педагогічна література.
Результати діагностики показали: організована таким чином виховно-освітня та оздоровчо-корекційна робота позитивно впливає на розвиток дітей, зміцнення їх здоров'я, нормалізацію соціально-адаптивної сфери.
ОСОБЛИВОСТІ ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ
З порушеннями поведінки.
Як вже зазначалося, розумова відсталість олігофренічеський етіології є непрогресуючим (непрогредіентним) захворюваннями. Правильне виховання і вибір типу навчального закладу (допоміжна школа) дозволяють цим дітям оптимальним чином реалізувати наявні психічні можливості та згодом досить успішно адаптуватися в звичайних соціальних умовах - у побуті, у трудовому колективі і т.д.
Однак при ряді негативних факторів як біологічного характеру (додаткові інфекційні захворювання, інтоксикації, черепно-мозкові травми), так і соціального (конфліктні ситуації в сім'ї, неправильне виховання), соціальний прогноз щодо цих може бути сприятливим.
Серед типів порушень поведінки, що спостерігаються у підлітків-олігофрен-нів, найбільше значення мають психопатоподібні розлади, що перешкоджають успішної соціальної адаптації, а нерідко сприяють формуванню асоціальної поведінки аж до правопорушень та злочинів.
Незважаючи на величезну інваріантність відхиляється від норми поведінки розумово відсталих підлітків, клініко-психологічна структура цих порушень може бути розділена на два психопатологічних варіанти:
- Психічна декомпенсація невротичного типу;
- Психічна декомпенсація психопатоподобного типу з а) переважанням емоційно-вольової нестійкості, б) переважанням афективної збудливості, в) переважанням патології потягів.
Психічна декомпенсація невротичного типу пов'язана в основному з хворобливим переживанням почуття власної інтелектуальної неповноцінності. У підлітків відзначається важка психічна ранимість, невіра в свої можливості, страх перед майбутнім, перебільшене переживання невдач. Значно знижується продуктивність навчальної діяльності. Під час усних відповідей, контрольних робіт виникають стану страху, розгубленості. Підлітки як правило, переживають дефекти зовнішності: косоокість, моторну незручність, енурез. Зауваження у класі викликають занепокоєння; на індивідуальних заняттях продуктивність навчальної діяльності, як правило, значно вище.
Почуття неповноцінності сприяє появі у деякої частини підлітків артистичних схильностей (від грец. Autos - сам) - хворобливого стану психіки, що характеризується зосередженістю на своїх переживаннях, відходом у себе від реального зовнішнього світу. Підлітки охоче залишаються одні, особливо на природі, вважають за краще заняття, які не потребують суспільства. Ряд вчинків, зовні носить асоціальний характер, наприклад невмотивовані прогули, спроби бродяжництва, також носять характер захисних реакцій.
Поряд з цим у підлітків педагоги відзначають і ряд позитивних особистісних властивостей: доброзичливість, прихильність до батьків, учителів. Вони охоче виконують доступну для них роботу по дому, інтернату.
Психічна декомпенсація психопатоподобного типу проявляється в різних варіантах: емоційно-вольової нестійкості, афективної збудливості і рухової расторможенности, патології потягів.
Крім порушень шкільної дисципліни (непосидючості, дратівливості, схильності до невмотивованих конфліктів з вчителями і однокласниками, агресії, систематичному прогулів) у цієї частини підлітків спостерігається асоціальна поведінка (рання алкоголізація, злодійство, бродяжництво, схильність до нарко-і токсикоманії, сексуальні ексцеси). Для них характерно абсолютна відсутність інтересу до шкільних занять. Як правило, це саме та частина підлітків, яка перебуває на обліку в комісії у справах неповнолітніх. У всьому їх поведінка переважає емоційно-вольова нестійкість, незрілість.
Основний рушійний мотив поведінки цих підлітків - задоволення. Від завдань, що вимагають навіть незначних зусиль, вони відмовляються. На уроках балакучі, розгальмовані, відволікатися. У будь-якому виді діяльності імпульсивні, нетерплячі і пресищаеми. Через підвищену сугестивності часто залучаються до конфлікти або стають знаряддям скоєння правопорушень або злочинів) деякі усвідомлюють це самі). Незважаючи на боягузтво, вони легко йдуть на поводу у більш активних дезорганізаторів.
В допоміжній школі (інтернат) ці підлітки потребують підвищеної уваги з боку педагогів та вихователів, а в періоди загострення - у госпіталізації в психоневрологічних стаціонарах або дитячих відділеннях при психоневрологічних лікарнях.
Специфіка порушень мовлення та їх корекція у розумово відсталих дітей визначаються особливостями вищої нервової діяльності та їх психічного розвитку.
У розумово відсталих дітей відзначається недорозвинення вищих форм пізнавальної діяльності, конкретність і поверховість мислення, уповільнений розвиток мови і її якісну своєрідність, порушення словесної регуляції поведінки, незрілість емоційно-вольової сфери.
Характерним для них є пізнє розвиток мови. Різке відставання спостерігається вже в період доречевом вокалізацій. Якщо в нормі спонтанний лепет у дітей з'являється в період від 4 до 8 місяців, то у розумово відсталих дітей лепет відзначається в період від 12 до 24 місяців (І. В. Карлін, М. Стразулла).
На думку Касселя, Шлезінгера, М. Зеемана, у розумово відсталих дітей з дебильностью перші слова з'являються пізніше 3 років. Дослідження І. В. Карліна і М. Стразулли показали, що перші слова у цих дітей з'являються в період від 2,5 до 5 років (У нормі появи перших слів у дітей від 10 до 18 місяців).
Значне відставання відзначається у розумово відсталих дітей в прояві фразової мови. При цьому, тимчасовий інтервал між першими ловами і фразовой промовою у них більш тривалий, ніж у нормальних дітей.
Основними причинами недорозвинення мови розумово відсталих дітей є «слабкість замикальних функції кори, повільна вироблення нових диференційовані зв'язків у всіх аналізаторах». У зв'язку з повільно розвиваються диференційовані умовними зв'язками в області речеслуховой аналізатора розумово відстала дитина довго не розрізняє звуки мови, не розмежовує слова, вимовлені оточуючими, недостатньо точно і чітко сприймає мову оточуючих.
Розвиток моторики, у тому числі і мовної, у розумово відсталих дітей протікає уповільнено, недифференцированно. Точність мовних рухів забезпечується двояким контролем. Виявляється неточним як слуховий, так і кінестетичний контроль.
Аналізуючи особливості мови розумово відсталих школярів, В. Г. Петров виділяє комплекс різноманітних факторів, що обумовлюють порушення їх мови, зазначаючи, що основною причиною аномального розвитку та порушень мовлення, відзначаючи, що основною причиною аномального розвитку та порушень мовлення у розумово відсталих дітей є недорозвинення пізнавальної діяльності.
Зниження рівня аналітико-синтетичної діяльності проявляється в порушенні фонематичного сприйняття, складної психічної діяльності призводить до труднощів засвоєння семантичної сторони мови, тому розумово відсталі діти із працею опановують складними за семантикою словами (абстрактними, узагальненими) і граматичними формами.
Обмеженість уявлень про навколишній світ, слабкість мовних контактів, незрілість інтересів, зниження потреби в мовному спілкуванні є значимі фактори, що обумовлюють уповільнене і аномальний розвиток мовлення у розумово відсталих дітей. Поряд з цим мають місце й інші фактори, що викликають у них порушення мови: аномалії в будові мовного апарату, що зумовлюють ринолалія, механічну дислалии, локальне органічне ураження підкіркових відділів головного мозку, що приводить до виникнення органічного заїкання, дизартрії.
Порушення мовлення у розумово відсталих дітей носять системний характер. У них виявляються несформованими в тій чи іншій мірі всі операції мовленнєвої діяльності: має місце слабкість мотивації, зниження потреби в мовному спілкуванні, грубо порушено програмування мовленнєвої діяльності, створення внутрішніх програм мовних дій, реалізація мовної програми і контролю за промовою, звірення отриманого результату з попередніми задумом, його відповідність мотиву і мети мовленнєвої діяльності.
При розумової відсталості в різному ступені порушені операції та рівні породження мовного висловлювання (смислової, мовної, сенсомоторних рівні). Найбільш недорозвиненими виявляються високоорганізовані, складні рівні (смислової,, мовної), що вимагають високого ступеня сформованості операцій аналізу, синтезу, узагальнення. Сенсомоторний рівень мови у цих дітей страждає по-різному. Семантичний та мовної рівні розвитку в цих дітей не досягають норми.
Порушення мовлення у розумово відсталих дітей різноманітні за своїми проявами, механізмам, рівню і вимагають диференційованого підходу при їх аналізі. Симптоматика і механізм мовних розладів у цих дітей визначаються не тільки наявністю загального недорозвинення мозкових систем, що обумовлює системне порушення мови, але і локальної патології з боку систем, що мають безпосереднє відношення до мови, що ще більше ускладнює картину порушень мовлення при розумовій відсталості.
Корекцію дефектів звуковимови необхідно пов'язувати з розвитком пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей, формуванням операцій аналізу, синтезу, порівняння. У логопедичної роботи з корекції порушень звуковимови у допоміжній роботі з корекції порушень звуковимови у допоміжній школі широко використовується прийом порівняння. Так, на етапі постановки звук порівнюється правильне і неправильне вимова. На етапі автоматизації цей звук порівнюється з фонетично далекими. При диференціації проводяться порівняння відпрацьовується звуку з фонетично близьким. У процесі корекції порівнюється звуковий склад різних слів за кількістю звуків, місцем відпрацьовується звуку в словах.
Велика увага приділяється розвитку загальної і мовної моторики, вихованню слухового сприйняття, уваги, пам'яті, тобто нормалізації всіх тих чинників, які лежать в основі порушень звуковимови у розумово відсталих дітей і зумовлюють особливості їх прояву.
Корекцію звуковимови пов'язують з розвитком мовної функції в цілому, тобто з розвитком фонематичної сторони мови, словника граматичного ладу мови, тому що дефекти звуковимови у цих дітей проявляються на тлі загального системного недорозвинення мови.
При корекції порушень звуковимови приділяється увага розвитку чітких уявлень про звуковому складі слова, виділенню смислоразлічітельную функції звуків мови.
У роботах багатьох авторів відзначається, що становлення зв'язного мовлення у розумово відсталих дітей, що становлення зв'язного мовлення у розумово відсталих дітей здійснюється уповільненими темпами і характеризується якісними особливостями. Вони тривалий час затримуються на етапі питання-відповідь та ситуативної мовлення. Перехід до самостійного висловлення у цих дітей є дуже важким і в багатьох випадках затягується аж до старших класів допоміжної школи. У процесі породження зв'язних висловлювань розумово відсталі школярі потребують постійної стимуляції з боку дорослого, в систематичної допомоги, яка проявляється або у вигляді питань, або в підказці. Особливо важкою для цих дітей є контекстна форма мови. Ситуативна мова, тобто мова з опорою на наочність, на конкретну ситуацію, здійснюється ними набагато легше.
Важливу роль в недорозвиненні зв'язного мовлення відіграє недостатня сформованість діалогу. Діалогічна мова, як відомо, передує розвитку монологічного мовлення та готує її розвиток. Розумово відсталі діти часто не усвідомлюють необхідності ясно і чітко передавати зміст якої-небудь події, тобто вони не орієнтуються на співрозмовника.
Однією з причин затримки формування зв'язного мовлення розумово відсталих дітей є те, що їх мовна активність дуже слабка і досить швидко виснажується. У процесі монологічного мовлення відсутня стимуляція ззовні, конкретизація і розвиток оповідання здійснюється самою дитиною. У зв'язку з цим недостатність вольової сфери розумово відсталих дітей відіграє певну негативну роль у порушенні протікання зв'язкових мовних висловлювань. У тих випадках, коли у дітей з'являється інтерес до теми розповіді, змінюється і характер зв'язних висловлювань, вони стають більш розгорнутими і зв'язківцями, збільшується кількість слів у реченні. Таким чином, в характері зв'язних висловлювань велику роль грає мотивація.
Особливості зв'язних висловлювань у розумово відсталих дітей багато в чому визначаються і характером завдань, формою зв'язних висловлювань. Легше, ніж самостійний розповідь, здійснюється у розумово відсталих дітей переказ. Але і їх переказ має ряд особливостей. Так, вони пропускають багато важливих частини тексту, передають зміст спрощено. Виявляється нерозуміння причинно-наслідкових, часових, просторових відносин. Часто на основі випадкових асоціацій вони додають події, деталі, які відсутні в тексті.
НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ
СО складних дефектів.
Підвищена увага до цієї (відносно невеликий) категорії аномальних дітей в останні роки можна пояснити подальшим розширенням диференційованого підходу до навчання і виховання аномальних дітей, а також тенденцією до кількісного збільшення цієї категорії. До дітей зі складним дефектом відносяться діти, які мають аномалії розвитку сенсорних функцій (зору, слуху) в поєднанні з інтелектуальною недостатністю (розумова відсталість, олігофренія).
В даний час виділяються групи дітей зі складним дефектом:
- Розумово відсталі глухі або погано чують;
- Розумово відсталі слабозорі або сліпі (частково-видющі);
- Сліпоглухонімі;
- Глухі чують.
У дефектологической практиці зустрічаються також діти з множинними дефектами - розумово відсталі сліпоглухих, діти з порушеннями опорно-рухового апарату в поєднанні з порушенням органів слуху чи зору.
Нерідко в школах для слабозорих дітей, особливо в початкових класах, виявляються діти із затримкою психічного розвитку, яких часом можна віднести до слабозрячим олигофренам і які також потребують комплексного вивчення, спеціальних методичних підходах у навчанні.
Процес навчання значно ускладнюється, коли справа гойдається дитини зі складним дефектом. Складний дефект - це не просто сума двох (а іноді і більше) дефектів; він є якісно своєрідним і має свою структуру, відмінну від складових складний дефект аномалії.
Обстеження будь-якого аномальної дитини, обстеження дитини зі складним дефектом носить комплексний характер і є клініко-психолого-педагогічним обстеженням. У ньому беруть участь дефектологи, психологи, фізіологи, психіатри, лікарі-фахівці.
За останні роки контингент учнів шкіл для сліпих і слабозорих значно змінився. Застосування в сучасній офтальмології нових методів ранньої діагностики, корекції та лікування захворювань органів зору дозволило багатьом дітям повернути або значно поліпшити зір.
Клінічне вивчення розумово відсталих дітей з порушеннями зору дозволило виявити в етіології цього дефекту ряд структурних закономірностей, характерних для складних аномалій розвитку (спадково обумовлені; ураження плода у внутрішньоутробний період; постнатальні менінгіти і менінгоенцефаліти).
Складність і особливість навчання цих дітей полягає в следующем.Слепие діти при правильно організованому спеціальному навчанні досить успішно вже на ранніх роках навчання опановують точково-рельєфним штрихом, що, у свою чергу, дозволяє їм успішно оволодіти читанням, грамотою, листом і рахунком. У розумово відсталих сліпих цей процес проходить далеко не так успішно і займає значно більше часу. Це пояснюється рядом причин. По-перше, в силу органічного ураження центральної нервової системи компенсаторні можливості розумово відсталої дитини значно знижені і механізми тактильного і слухового аналізаторів без спеціальної роботи в компенсаторну діяльність не включаються. По-друге. Для формування уявлень, понять і, нарешті, узагальнень на рівні слова при навчанні нормально бачать розумово відсталих широко використовуються засоби наочності, а при навчанні інтелектуально повноцінних сліпих - слово і спеціальні тіфлографіческіе засвоєння навчальної інформації потрібно досить високий рівень абстрактного мислення, аналізу та узагальнення. А саме ці психічні функції і порушені у розумово відсталих в першу чергу.
До категорії дітей зі складним дефектом відносяться і сліпоглухонімі діти. До неї відносяться діти, не тільки повністю позбавлені зору, слуху та мови, але і з частковим ураженням слуху та зору: сліпі з такою втратою слуху, яка перешкоджає засвоєнню мови на слух, і глухі з такою втратою зору, яка перешкоджає зорової орієнтуванні. Особливістю цих дітей є те, що в силу біологічного дефекту вони практично повністю позбавлені можливості отримувати інформацію про навколишній з природничих каналах і без спеціально організованого навчання не розвиваються інтелектуально. Разом з тим потенційно сліпоглухонімі діти мають можливість повноцінного інтелектуального розвитку. При цьому у сліпоглухоніма дитини створюються і розвиваються всі ускладнюються форми спілкування - від елементарних жестів (сприймаються за допомогою дотику) до словесної мови. Це дозволяє сліпоглухонімим дітям успішно опановувати програмою середньої школи, а деяким з них і закінчувати вищі навчальні заклади.
Наявність у дітей грубої сенсорної (зниження слуху чи зору) і розумової недостатності, а також патологія рухової сфери, що спостерігається при дитячих церебральних паралічах, нерідко призводить до недорозвинення всіх компонентів мовлення, що має у всіх випадках своєрідну етіопатогенетичних обумовленість і специфічні прояви і вимагає диференційованих методів корекційного впливу.
Логопедическое вплив може ефективно використовуватися в роботі зі слабочуючими (тугоухие) дітьми, що мають часткове зниження слуху.
Згідно з визначенням Ф. Ф. Рау, Л. В. Неймана і В. І. Бельтюкова, «приглухуватістю називається таке зниження слуху, при якому виникають труднощі в сприйнятті мови, але мовне спілкування за допомогою слуху, хоча б і в спеціально створюваних умовах ( посилення голосу, наближення мовця безпосередньо до вуха, використання звукопідсилюючої приладів і т.д.), все ж таки можливо ».
Дітей, які страждають приглухуватістю, прийнято називати слабочуючими на відміну від глухих, для яких навіть в умовах використання звукопідсилюючої апаратури сприйняття мови на слух виявляється не можливим.
Виражене і стійке зниження слуху ускладнює не тільки сприйняття мовлення, але і неминуче призводить до порушення (або недорозвинення) експресивної мови. При цьому ступінь порушення (недорозвинення) експресивної мови у кожному конкретному випадку буде залежати від ступеня зниження слуху (чим важче ступінь, тим гірше мова), часу настання приглухуватості, умов розвитку дитини (прийняття спеціальних заходів щодо збереження і розвитку мовлення забезпечує порівняно краще її стан ).
Для дітей зі зниженим слухом типово недорозвинення всіх компонентів мовлення, яке безпосередньо пов'язане зі слуховою недостатністю. Воно охоплює всі її сторони. Однак у слабочуючих можуть спостерігатися і такі форми мовленнєвої патології, які безпосередньо не пов'язані зі станом слухової функції: заїкання, порушення темпу мови.
Нормальне функціонування фонематичної системи передбачає можливість безпомилкової слуховий диференціації всіх звуків мови (включаючи і акустично близькі) і правильність їх вимови. Обидві ці сторони, що характеризують стан фонематичної системи, у випадках рано придбаної приглухуватості не можуть формуватися нормально.
Слухова диференціація звуків мови в слабочуючих страждає, перш за все, через обмеження діапазону сприймаються ними звукових частот. Крім цього, у дітей спостерігається вторинне недорозвинення аналітико-синтетичної діяльності в центральному відділі речеслуховой аналізатора, викликане «неякісного» вступників з периферії слухових подразнень (повна неможливість сприйняття на слух звуків або сприйняття всіх їх формант).
Діти з I ступенем приглухуватості розрізняють на слух не більше 75% згодних, виголошених голосом розмовної гучності біля самої вушної раковини. При цьому вже на відстані 0,5 м . від вуха можливість розрізнення приголосних знижується до 60%, а на відстані 2 м . - Навіть до 40%. Сприйняття зв'язного мовлення в цих умовах виявляється можливим лише тому, що діти, повністю володіють мовою, спираються на наявні у них цілісні образи слів і фраз, що дозволяє їм домислити (нерідко помилково) відсутні ланки. Якщо ж дитина не володіє розгорнутою промовою, то таке домислювання виявляється неможливим. Тому діти з однаковим ступенем приглухуватості, але з різними рівнем мовного розвитку розпізнають звуки мови по-різному. З цієї причини навіть при однаковому ступені приглухуватості стан слухової диференціації звуків мови в учнів II відділення школи слабочуючих в цілому значно гірше, ніж у ті, що слухають I відділення.
Однак навіть у I відділенні школи слабочуючих, згідно з дослідженнями Л.Г. Парамонова, понад 78% учнів старших класів не диференціюють на слух від 4 до 45 пар приголосних звуків. Особливо утруднена слухова диференціація свистячих с і ц у словах типу світло - колір. Слухова диференціація інших фонетичних груп приголосних звуків для слабочуючих учнів I відділення представляється значно менші труднощі.
Для слабочуючих учнів II відділення найбільшу трудність представляє також сприйняття саме свистячих і шиплячих звуків. Крім згаданих чисто акустичних особливостей, дається взнаки і те, що ці звуки порівняно пізно починають диференціюватися у вимові. Тут спостерігається гальмівний вплив речедвигательного аналізатора на речеслуховой.
Отже, стан слухової диференціації звуків мови в слабочуючих як I, так і в особливості II відділення таке, що воно не може забезпечити засвоєння дітьми повноцінного звуковимови, а в подальшому - і листи.
Формування звуковимови у слабочуючих протікає зі значним відхиленнями від норми через неповноцінності речеслуховой аналізатора, який не здатний в необхідній мірі здійснювати свою «провідну роль» у відношенні речедвигательного аналізатора, Не маючи можливості сприйняти той чи інший звук мови на слух чи віддиференціювати його від подібних звуків, дитина не може самостійно оволодіти і правильної його артикуляцією. Крім того, у слабочуючих дітей можуть бути порушення в будові і функціонуванні речедвигательного аналізатора, що також може обумовлювати у них дефектів вимови звуків.
Особливо порушено звуковимову у слабочуючих учнів II відділення, причому не тільки приголосних, але навіть і голосних звуків. Однак і в I відділенні шкіл слабочуючих, за даними Л.Г. Парамонова, дефекти звуковимови є навіть у старших класах. Як і у слабочуючих II відділення, тут також переважають випадки поліморфного порушення звуковимови, що охоплює багато фонетичні групи звуків (у середньому на кожного учня припадає по 11 дефектно вимовних звуків). Характерно й те, що навіть у слабочуючих I відділення страждає вимова не тільки артикуляторно складних, але також і порівняно артикуляторно простих приголосних (губних, губно-зубних, переднеязичних т, д, н та ін.) Дефекти вимови голосних звуків у I відділенні виражені значно менше, ніж в II. В основі їх порушень лежить неповноцінність роботи не тільки речеслуховой, але одночасно й мовленнєвого аналізатора. Можна виділити три основні форми порушення звуковимови у слабочуючих.
1. При недостатності сенсорного відділу мовного апарату, тобто неповноцінною діяльності слухового аналізатора, характерні заміни одних звуків мови іншими («Суба» замість шуба). Значно рідше, пов'язане з неможливістю їх чіткої слуховий диференціації від інших звуків або з повною неможливістю сприйняття їх на слух через парціального випадіння відповідних звукових частот. Відхилень від норми в будові або функціонуванні моторного відділу мовного апарату при сенсорних формах порушення звуковимови звичайно не спостерігається. Звукові заміни, наявні в усному мовленні дитини, зазвичай відображають і на письмі у вигляді відповідних буквених замін. У молодших класах шкіл слабочуючих такі форми порушень звуковимови зазвичай виступають на перший план.
2. Внаслідок недостатності моторного відділу мовного апарату, тобто відхилень від норми в будові або функціонуванні артикулярних органів, порушення виражаються звичайно в спотвореному звучанні звуків (гаркавий р, міжзубний або бічне с і пр.)
3. змішані форми порушень звуковимови, обумовлені одночасно і сенсорної та моторної недостатністю. У цих випадках у одного і того ж дитину дефекти вимови одних звуків пов'язані з неможливістю їх слуховий диференціації від подібних фонем (заміна ц на с), дефекти ж вимови інших звуків - з відхиленнями від норми в будові або функціонуванні артикулярних апарату (наприклад, гаркавий р при короткій під'язикової зв'язці або міжзубний с при паретичной м'язів кінчика язика). Іноді ж дефекти вимови одних і тих же звуків у одного і того ж дитину мають одночасно і моторну і сенсорну обумовленість. Це має місце в тих випадках, коли неможливість виконання необхідних для проголошення даного звуку артикулярних рухів поєднується з неможливістю слуховий його диференціації від акустично близьких з ним звуків.
У слабочуючих дітей переважаючими є змішані форми порушень звуковимови.
Отже, фонетико-фонематичні порушення у слабочуючих проявляються у різко виражених утрудненнях слуховий диференціації багатьох звуків мови і в поліморфних порушень звуковимови, що має у більшості випадків складну сенсомоторную обумовленість.
При сильно вираженому і рано наступив зниження слуху у дітей розвиток словника настільки відстає від норми, що багато хто з них приходять до школи, володіючи лише кількома лепетних словами. Однак і при менш важкому зниження слуху лексична сторона мовлення у слабочуючих зазвичай виявляється порушеною.
В основі недорозвинення словникового запасу лежить неможливість диференційованого сприйняття на слух близьких за звучанням слів і нечіткість (або повна неможливість) сприйняття ненаголошених частин слова, якими були на російській мові найчастіше є закінчення, суфікси і приставки. У результаті слабочуючих дитина нерідко здатний більш-менш чітко сприйняти на слух лише ударну (частіше - кореневу) частина слова, що призводить до «усіченому», невиразність і недостатньої стійкості слухових його образів, які не можуть служити повноцінної основою для формування лексичної сторони мовлення.
Для слабочуючих характерна крайня обмеженість словникового запасу. Насилу засвоюються слабочуючими і назви ознак предметів, так як закінчення прикметників у російській мові найчастіше бувають ненаголошеними. Особливу складність для слабочуючих дітей представляє засвоєння слів з абстрактними значеннями і службових слів, які нерідко складаються з одного приголосного звуку, тому вони опускаються дітьми.
Обмеженість наявного у слабочуючих словникового запасу призводить до неточності вживання слів, до розширення їх значень. Так, слово стіл у мовленні слабочуючих дитини може означати і стілець, і табуретка, і крісло, і сідати, оскільки в його словниковому запасі є лише одне це слово.
Зазначена неточність вживання слів найчастіше виражається у заміні одних слів іншим.
Для слабочуючих дітей характерні грубі спотворення звуко-складової структури слів, що пояснюється недифференцированностью їх сприйняття на слух. Ці порушення характерні для учнів молодших класів і стосуються головним чином ненаголошених частин слова, де можливе випадання деяких звуків (особливо при збіги приголосних), вставка зайвих звуків або їх суміш. Особливо часто опускаються закінчення слів.
Одним з найважливіших проявів недорозвитку мовлення у слабочуючих є несформованість у них граматичного ладу мовлення, що виражається в так званому аграмматізма.
Засвоєнню правильних граматичних форм слова перешкоджає неточність слухового сприйняття слабочуючими його закінчень, що є одним з основних засобів вираження зв'язків між словами в російській мові, і неможливість сприйняття на слух багатьох прийменників, також виражають ці зв'язки. Багато слабочуючі довгий час не опановують фразовой промовою, їх мова складається з не зв'язаних між собою слів.
У слабочуючих нерідко спостерігається неправильне узгодження слів («В лісі чути спів птахів»), неправильне вживання відмінкових («Він лежав у намет»), пропуск прийменників («Все обличчя зморшках»), вживання зайвих приводів.
Логопедическое обстеження слабочуючих дітей має бути спрямоване не можливо більш повне і всебічне виявлення постановки диференційного діагнозу, дозволяє застосувати диференційовані і етіопатогенетично обгрунтовані методи корекційного впливу.
Зі слабо чують дітьми з недорозвиненням мовлення необхідно працювати над корекцією всіх порушених мовних компонентів - звуковимови, лексико-граматичного ладу, листи, над експресивній і імпрессівной промовою.
У силу порушення діяльності зорового аналізатора у сліпих і слабозорих дітей може проявлятися своєрідність мовного розвитку, яке часто не укладається в звичайні вікові межі і виражається в особливостях мови.
Наявні в логопедії дослідження в основному присвячувалися порушень звуковимови (М. Є. Хватцев, С. Л. Шапіло, С. В. Яхонтова) у дітей з глибокими вадами зору. Лише в 60-70-х роках у зв'язку з розвитком у логопедії системного напрямки з вивчення мовних розладів (Р. Є. Левіна, В. К. Орфінская) з'являються дослідження, що гойдаються виявлення у сліпих і слабозорих дітей не тільки порушення звуковимови, а й недорозвинення мови.
В даний час теоретично і експериментально доведено, що розлади мови сліпих та слабозорих дітей є складним дефектом, в якому простежуються певні зв'язки і взаємодія мовної і зоровим дефектом різноманітні, складні за ступенем вираженості, структурі і зачіпають мова як цілісну систему.
Це пояснюється значною мірою тим, що формування мови таких дітей протікає в більш складних умовах, ніж у зрілого дитини. Серед них найчастіше зустрічаються діти з вродженими формами зорової аномалії, що сприяє порушенню формування й інших функцій, що мають безпосереднє відношення до освіти мови.
Статистичний матеріал показує, що мовні порушення у дітей з глибокими порушеннями зору зустрічаються значно частіше, ніж у зрячих.
Проведені дослідження дозволили виділити чотири рівні сформованості мови в цієї категорії дітей.
1. Відзначаються поодинокі порушення звуковимови, що не дозволяє даний рівень розглядати в якості мовної норми.
2. Активний словник обмежений, допускаються помилки у співвіднесеності слова і образу предмета, у вживанні узагальнюючих понять, граматичних категорій, а також у складанні пропозицій і розгорнутих оповідань.
Фонематичний аналіз не сформований.
3. Експресивна мова відрізняється бідністю словника. На низькому рівні знаходяться співвіднесеність слова і образу предмета і знання узагальнюючих понять. Пов'язана мова аграмматічна, складається з перерахувань і одно-двухсловний пропозицій. Ні розгорнутих оповідань. Множинні порушення звуковимови. Недостатньо сформована слухова і произносительная диференціація звуків.
На низькому рівні знаходиться формування фонематичного аналізу і синтезу.
4. Експресивна мова вкрай обмежена, є значні порушення у співвіднесеності слова - образу предмета і узагальнюючих понять. Зв'язкова мова складається з окремих слів. Відзначається повна несформованість процесів фонематичного аналізу і синтезу.
Виходячи з аналізу розвитку мови у дітей з порушеннями зору, ми бачимо, що в більшої частини широко представлені системні порушення, при яких є розлад мови як цілісної функціональної системи і спільне порушення її провідних компонентів (фонетичного, лексичного, граматичного). Якщо порівнювати системи порушення мови зрячих і дітей з глибокими вадами зору, то можна знайти багато спільного, але поряд з цим відзначається і приватне, особливе в вираженості мовних порушень і в чинниках, їх обумовлюють. Так, у дітей з глибокими вадами зору внаслідок порушення зорового аналізатора розлади мови обумовлені її раннім недорозвиненням: відсутністю необхідного запасу слів, порушенням розуміння смислової сторони слова, яке не співвідноситься із зоровим образом предмета.
Вивчення порушень мовлення у сліпих і слабозорих дітей як складного дефекту вимагає обліку і аналізу стан не тільки всіх компонентів мовленнєвої діяльності, але і безлічі немовних функцій, що складає методику комплексного логопедичного обстеження. Своєрідність комплексного логопедичного обстеження. Своєрідність комплексної і багатофакторної методики полягає в тому, що вивчення порушень мовлення цих дітей і факторів, їх обумовлюють, здійснюється з урахуванням стану зору, особливостей способів сприйняття, а отже, і специфічних прийомів подачі одного і того ж матеріалу в процесі обстеження. При цьому враховується, що у багатьох дітей з глибокими вадами зору немає досвіду спільної ігрової діяльності і обмежені знання про предметному світі. З цієї причини протягом усього обстеження виконання завдань дитина часто повинні передувати своєрідні інструкції, показ, спільне виконання.
Корекційна робота зі сліпими та слабозорих дошкільників та учнями початкових класів здійснюється в умовах природного педагогічного процесу. Вона будується з урахуванням провідних дидактичних і специфічних принципів для даної групи дітей. До останніх відносяться принципи коригуючого навчання, облік первинних і вторинних дефектів, опора на зберiгання аналізатори та створення полісенсорна основи, формування всебічних уявлень про навколишній з опорою на різні форми вербальної і невербальної діяльності, облік рівнів сформованості мови і структури мовленнєвого порушення, облік новизни, обсягу , наростаючої складності вербального матеріалу.
Обов'язковим елементом занять повинна бути гра, так як у дітей з глибокими вадами зору (до навчання) значно пізніше, ніж у зрячих, формуються передумови ігрової діяльності. При плануванні корекційно-логопедичної роботи з дітьми мають перший рівень сформованості мовлення, враховується їх хороша мовна база, основна увага звертається на роботу з удосконалення фонетичної сторони мови. Проводяться вправи та ігри, які сприяють розвитку слухового уваги. Враховуючи, що у дітей з порушенням зору істотно страждає формування речедвігательних образів по наслідуванню, застосовуються прийоми механічної постановки звуків, доступні порівняння артикуляції звуків з образами предметів, кінестетичні відчуття і т.д., використовуються елементи цікавості.
Предметна і мовна база, створювана вихователем і тифлопедагогом, широко використовується і вдосконалюється на заняттях логопеда. У свою чергу, робота логопеда знаходить продовження в практиці роботи з удосконалення навичок, сформованих на заняттях вихователя і тифлопедагога. Робота будується на основі спільного планування з використанням дублювання ігрової та мовної картотеці.
Система корекційно-педагогічної роботи в спеціальних дошкільних установах спрямована на всебічний розвиток дитини, оволодіння необхідними знаннями, вміннями, навичками - за допомогою особливих методів і прийомів корекції і компенсації зорової недостатності. Головна мета корекційно-педагогічної роботи - підготовка дитини з порушенням зору до успішного навчання в школі, активної самостійного життя, адаптації в суспільстві. Для її реалізації необхідно створити спеціальні умови, що відповідають вимогам і рекомендаціям гігієни, офтальмології, дефектології, дидактики. Особливе місце відводиться обладнання та оснащення тіфлопедагогіческого кабінету, що забезпечує повноцінну корекційно-педагогічну роботу з дітьми з порушеним зором. Призначення кабінету - організація та проведення психолого-педагогічних обстежень, а також індивідуальних і підгрупових занять з дітьми.
Необхідно дотримуватись таких умов.
· Пам'ятайте, що за результатами психолого-педагогічного обстеження дітей планується подальша індивідуальна корекційно-педагоги-чна робота.
· Необхідний особистісно-орієнтований підхід до дітей, з урахуванням їх вікових особливостей, темпу розвитку, індивідуальних можливостей, рівня зорового сприйняття (стану зорових функцій, характер очної патології, гострота зору), вторинних відхилень і загального рівня фізичного, психічного і розумового розвитку.
· Приступаючи до роботи, слід виробити систему корекційно-компен-саторних та психолого-педагогічних методів і прийомів, засобів і форм роботи, спрямовані на активізацію та розвиток зорового сприйняття, процесів компенсації, подолання або усунення недоліків у розвитку, викликаних порушенням зору. Основні методи - ігровий і метод практичних дій: вони найбільш ефективні для корекції первинних і вторинних відхилень у розвитку дітей з порушенням зору. Допоміжні методи - очна, дихальна, пальчикова гімнастика, психогімнастика, фізкультхвилинки, вправи, що сприяють поліпшенню кровопостачання органів зору.
· Корекційно-компенсаторний процес слід організовувати на полісенсорна основі, що означає навчання пізнання навколишнього світу і вдосконалення навичок орієнтування в ньому з допомогою розвитку порушеного зору і зберіганню аналізаторів: тактильного, слухового, рухового, смакового, нюхового.
· Корекційно-компенсаторний процес повинен бути максимально зближені з общеразвивающим процесом.
· Компенсацію порушень зорової недостатності необхідно поєднувати з розвитком психічних функцій - уваги, пам'яті, уяви, мислення.
· Необхідно дотримуватися послідовність і поетапність у корекційно-розвиваючої роботи.
· Слід використовувати технічні, дидактичні, офтальмологічні, художні, літературні та інші засоби, що дозволяють дітям з порушеним зором отримати повну і об'єктивну інформацію про навколишній світ.
Дитина черпає перші уявлення про навколишнє його матеріальної середовищі за допомогою різних аналізаторів, при цьому слово закріплює уявлення, отримані сенсорним шляхом. Для молодших дошкільнят слова справді є «другими оригіналами дійсності» (Є. І. Тихеева), а першими - образи навколишнього його світу, тобто мова, розвивається наочно-дієвим шляхом. Щоб дитина «прийняв» назви, він повинен бачити предмети, з якими вони пов'язані. «Слово і річ повинні пропонувати людському розуму одночасно, проте, на першому місці - річ як предмет пізнання й мови» (Я. А. Коменський). Органи зовнішніх почуттів - знаряддя пізнання. У розвитку мови відіграють найважливішу роль. Сенсорне і мовний розвиток відбувається в тісній єдності, і роботу з розвитку мовлення не можна відривати від роботи з розвитку органів почуттів і сприйняття. Формування мови нерозривно пов'язане з розумінням речей. І навпаки, що оточує дитину дійсність - це невичерпне джерело, який повинен бути використаний для збагачення мови.
Дитина з дефектами зору відчуває труднощі при співвіднесенні слова з позначається предметом. Він здатний повторювати слова, але, як правило, недостатньо добре розуміє їх значення, що затримує розвиток смислової сторони мови і мислення. Для дітей з порушенням зору характерні вербальні (словесні, не підкріплені чуттєвим досвідом) подання. Порушення у відповідності образу і слова, слова і практичної дії можна попередити, організовуючи корекційні заняття, в ході яких діти пізнаватимуть різні предмети, їх якості та властивості на основі рухово-кінетичних відчуттів, пам'яті й мови.
Відомо: чим вище чуттєвий досвід дітей з порушенням зору, то багатша словниковий запас, різноманітніше співвіднесення слова з об'єктом предметного світу. Згідно Л. Виготському, і зрячий, і сліпий самі повинні активно додавати знання з реального предметного світу, відходячи від голої словесності.
У ході полісенсорна, предметно-практичної діяльності дитина вчиться вимовляти і запам'ятовувати слова, пов'язані з нею. Тільки тоді слова починають жити в реальному оточенні і відкладаються у свідомості та досвіді дитини. Необхідно зазначити: мова дітей з вадами зору виконує, перш за все, компенсаторну функцію, яка забезпечує сферу чуттєвого пізнання, а, користуючись чуттєвим досвідом і словом, дитина глибше пізнає явище і предмети навколишнього світу. Саме завдяки цьому вади зору не виключають можливості придбання знань про навколишній світ.
Таким чином, компенсаторна функція мови як засобу пізнання спрямована на активізацію пізнавальної діяльності, а поступове накопичення предметно-практичних знань збагачує словник.
Фахівці знають: без індивідуально диференційованого підходу і спеціальної корекційної роботи дитина з проблемами у розвитку буде приречений на неуспіх. Але рання діагностика і психолого-педагогічна корекція дозволяють домогтися значних успіхів у розвитку мови у дітей з дефектами зору.
Результати обстеження таких дітей привели до визначення завдань, що потребують вирішення.
· Розвивати здібності розуміти мову оточуючих людей, розширювати орієнтування в просторі, поглиблювати увагу та інтерес до явищ природи і різноманітним предметів, вчити позначати їх словами.
· Формувати перцептивні дії і полісенсорна способи аналізу предметного світу.
· На основі активного використання збережених аналізаторів, чуттєвого й опосередкованого сприйняття навколишнього світу стимулювати залишковий зір, вчити прийомам і способам «бачення» істотних властивостей і якостей предметів (форма, колір, величина, розташування в просторі), позначати їх словом, самостійно використовувати нові слова у мовленні; спонукати висловлювати свої думки, розвивати розмовну мову.
Намічені завдання визначили напрямки роботи.
· Організація корекційно-розвиваючого середовища в групі і кабінеті тифлопедагога (періодична змінюваність зорово-мовних тренажерів, оформлення розвиваючих тематикою і порою року).
· Щоквартальне обстеження дітей, аналіз його результатів і висновки (які ігри, вправи, літературні твори найбільш ефективні для вирішення поставлених завдань).
· Розробка комплексу корекційних ігор, спрямованих на активізацію чуттєвого пізнання й мови. Звернемо увагу: практичний матеріал багаторазово апробований і підтвердив свою ефективність.

ЛІТЕРАТУРА
1. Під редакцією Л.С. Волкової, Логопедія. Москва «Просвіта» 1989 р
2. Дошкільне виховання: № 6. 2005
№ 5. 2005
№ 4. 2005
№ 3. 2005
№ 12. 2004
№ 11. 2004
№ 6. 2004
3. В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов, Основи дефектології. Москва «Просвіта» 1990 р .
4. С.С. Ляпидевский, Невропатология, Москва «Просвіта» 1965 р .
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Реферат
131.1кб. | скачати


Нажми чтобы узнать.
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru