додати матеріал

приховати рекламу

Готовність до шкільного навчання шестирічних дітей

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

Міністерство освіти і науки РФ
Іванівський Державний Університет
Соціолого - психологічний факультет
Курсова робота
із загальної психології на тему:
"Готовність до шкільного навчання шестирічних дітей"
Виконала студентка 3курса,
соціолого-психологічного
факультету,
відділення психології,
Шахова Наталя Сергіївна
Перевірив: Турчин А.С.
Іваново 2005

ЗМІСТ
ВСТУП
Глава 1. Теоретичні основи готовності першокласників до шкільного навчання.
1.1 Проблема готовності до шкільного навчання
1.2 Особистісна готовність до шкільного навчання
1.3 Інтелектуальна готовність до шкільного навчання
1.4 Соціально-психологічна готовність до шкільного навчання
Глава 2. Проблема готовності до шкільного навчання шестирічних дітей.
2.1 Труднощі шестирічних дітей, що навчаються в школі
2.2 Питання наступності дошкільної освіти та початкового періоду навчання шкільного типу
2.3 Як допомогти вчителю отримати знання про особистості та індивідуальності шестирічної дитини.
Висновки з теоретичної частини
ВИСНОВОК
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
ДОДАТОК

ВСТУП
Проблема готовності до шкільного навчання у вітчизняній психології та педагогіці вивчалася в різних аспектах. При цьому в літературі виділяють різні види готовності (особистісна, інтелектуальна, вольова, емоційна, фізична, готовність у соціальному плані та ін.)
Протягом декількох років актуальним залишається питання: "З шести або з семи років потрібно віддавати дитину в перший клас?" Однозначно відповісти на це питання не можна, оскільки необхідно враховувати кілька факторів, що визначають підготовленість дитини до навчання. Поява порушень в психо-соціальної сфері дитини в більшості випадків обумовлене станом його здоров'я, дотриманням режиму дня та активного відпочинку (Безруких М.М., Єфімова С.П., 1998). Саме від того наскільки дитина розвинена фізично, психічно, розумово і особистісно, ​​а також відомостей про стан здоров'я дитини, і буде залежати з якого віку необхідно починати навчання в школі.
Готовності до шкільного навчання сприяють ряд факторів: індивідуально-фізіологічні особливості дитини, позитивне ставлення до навчання, адекватна самооцінка, правильно організований навчально-виховний процес, наявність психопрофілактичних заходів у школі і т.д. недостатня розробленість проблеми готовності до школи в теоретичному та практичному плані робить актуальним її дослідження.
Тема дослідження відповідно з вищесказаним, сформульована таким чином: "Особистісна готовність до навчання у школі шестирічних дітей", що дозволяє зосередитися на діагностиці так званих "нормальних" (а по суті, неминучих, нормативних) труднощів шестирічних дітей, що навчаються в школі.
Мета дослідження - діагностика найбільш типових проблем, пов'язаних з виникаючими "нормальними" труднощами шестирічних дітей, що навчаються в школі.
Об'єктом дослідження є індивідуально-психологічні особливості дитини.
Предметом - взаємозв'язок і динаміка таких компонентів готовності дошкільників до шкільного навчання, як мотиваційний та семіотичний.
Дослідницькі завдання:
1.Теоретические аналіз літератури з даної проблеми;
2.Изучение нормальних труднощів готовності 6-льоток до школи.
Методологічна основа дослідження: особистісно-діяльнісний підхід до навчання і виховання учнів, теорія здібностей Л. А. Венгера, ідея А. В. Запорожця про самоцінність вікових періодів дитинства, теорія діяльності О. М. Леонтьєва.
Методи дослідження: педагогічне спостереження, експериментальний метод, методи опитування.
Теоретична значимість і наукова новизна дослідження полягає у виявленні факторів, спрямованих на профілактику проблем, які впливають на успішність навчання у школі, створення системи адресної підтримки особистості першокласника, що зазнає психотравмирующее вплив системи навчання шкільного типу. Вступ дитини до школи змінює соціальну ситуацію його розвитку. Для того щоб початок шкільного навчання стало стартовою точкою нового розвитку, дитина має бути готовий до нових форм співробітництва з дорослими і однолітками.
Практична значимість дослідження полягає у встановленні ступеня особистісної готовності до навчання у школі шестирічних дітей, підготовці рекомендацій батькам, вирішальним віддати свою дитину в школу з шести років, вихователям, вчителям і психологам. Оскільки ставлення до раннього початку навчання шкільного типу до цих пір залишається неоднозначним не тільки серед батьків, але і серед педагогів, які працюють в сучасній школі.
Гіпотеза дослідження: встановлення в процесі діагностики готовності до шкільного навчання у 6-річок наявності специфічних, але в той же час, нормативних труднощів, насамперед, несформованості позитивної мотивації, повинно супроводжуватися серією узгоджених психолого-педагогічних дій, що сприяють їх подолання на заключній стадії дошкільного освіти.

Глава 1. Теоретичні основи готовності першокласників до шкільного навчання
1.1 Проблема готовності до шкільного навчання
Останнім часом завдання підготовки дітей до шкільного навчання займає одне з важливих місць у розвитку уявлень психолого-педагогічної науки. У сучасній літературі поки що не існує єдиного і чіткого визначення понять "готовності" і "шкільної зрілості". Так, А. Анастазі (2) трактує поняття шкільної зрілості як оволодіння уміннями, знаннями, здібностями, мотивацією та іншими необхідними для оптимального засвоєння шкільної програми поведінковими характеристиками. З нею солідаризується багато авторів (24; 31; 49; 64; 76).
Й. Шванцара більш ємко визначає шкільну зрілість, як досягнення такої міри в розвитку, коли дитина "стає здатним брати участь у шкільному навчанні". Він виділяє розумовий, соціальний та емоційний компоненти готовності до школи (Діагностика психічного розвитку, 1978) ..
Л. І. Божович (8, 9) вказувала, що готовність до навчання в школі складається з певного рівня розвитку розумової діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільної регуляції своєї пізнавальної діяльності і до соціальної позиції школяра.
Аналогічні погляди розвивав А. І. Запорожець, відзначаючи, що готовність до навчання дітей в школі являє собою цілісну систему взаємозалежних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольової регуляції дій і т. д.
Салміна Н.Г. відзначає, що готовність до школи - це складне утворення, що включає, крім психологічної готовності морфофункціональної зрілості (показники якої розробляють гігієністи і фізіологи) і певний рівень володіння предметно-специфічними знаннями. Нею робиться висновок про те, що готовність ж у цілому забезпечує шкільну адаптацію, успішність навчання (77).
На думку Н. Г. Салминой, ці складові готовності не повинні розглядатися ізольовано і тим більше протиставлятися. Це виправдано і на нашу думку, оскільки в літературі є тенденція до "розтаскуванню" готовності на окремі її підвиди (вольову, емоційну та інтелектуальну). Це не означає недооцінки якийсь із складових готовність. Особливо це небезпечно в разі розгляду несформованості готовності. Так, наприклад, труднощі у навчанні можуть бути пов'язані з морфофункціональної незрілістю. Мовні дефекти можуть, наприклад, створювати непереборні при звичайному навчанні труднощі не тільки для оволодіння письмом, орфографією, але і в більш широкі - в організації діяльності. У ряді випадків це призводить до вибування дітей з збереженим інтелектом у спеціальні школи.
Проблема предметно-специфічної готовності розроблялася найбільш інтенсивно в двох напрямках: діагностика (формування) конституюють, вихідних знань (типу завдань Піаже на збереження для визначення математичної готовності) і діагностика конкретних навичок (рахунки, читання та ін.) Л. А. Венгер (13, 14), В. С. Мухіна (49,50) і Н. Г. Салміна (77) особливу роль при цьому відводять просторово-графічної готовності та її діагностиці. Це пов'язується з тією особливою роллю, яку відіграє графічна діяльність на початку навчання, а також випливає з аналізу тих труднощів, які виникають при її здійсненні. Синонім такого виду готовності у Д. Б. Ельконіна - володіння засобами.
На думку зарубіжних авторів, близько 80% труднощів у початковій школі пов'язані з листом, що не дивно. Графічні вміння, як зазначає М. М. Нечаєв (52), Салміна Н.Г. (77), Л. Ф. Обухова (56), А. С. Турчин (84) і ін, являють собою складний комплекс, який включає формування зорово-моторної координації, сприйняття постаті-фонових відносин, положення в просторі, орієнтування в системі координат і т.п. Несформованість окремих складових його цього просторово-графічного комплексу створює труднощі не тільки в початковій школі, але і на більш пізніх етапах навчання.
У педагогічній психології для визначення рівня сформованості просторово-графічної готовності використовується ряд спеціально розроблених методик, у тому числі тест Векслера. Іноді використовують методики М. Фростіг (94).
Вихідною, а по суті, дискусійною, для аналізу проблеми психологічної готовності дітей до школи виступає періодизація розвитку, що визначає показники, за якими здійснюється діагностика. Так, якщо приймається періодизація інтелектуального розвитку Ж. Піаже (65) з виділенням сенсомоторного, дооператорного та ін етапів, то використовуються відповідні параметри, за якими здійснюється діагностика для виявлення рівня інтелектуального розвитку дитини (завдання на збереження та ін.)
У радянській психології поняття готовності фахівцями в області вікової та педагогічної психології розглядалося з урахуванням специфіки віку (5, 10, 17, 18, 19, 29, 42, 46 а, 57; 58 і ін.) Вік 6 - 7 років кваліфікується як перехідний, критичний період дитинства ("криза 7 років").
Л. С. Виготський (20) характеризує вік як цілісне, динамічне утворення, структуру, яка не складається з окремих частин, а передбачає наявність центрального новоутворення, що породжує його основні властивості і прояви. Відповідно до цього, принципово важливо, щоб діагностичні методики включали не набір завдань для виявлення різних процесів (пам'яті, мислення, уваги та ін), а виявляли центральне новоутворення, яке обумовлює всі інші властивості. В якості центрального психологічного новоутворення дітей 7 років він називав "узагальнення переживання", або "інтелектуалізацію афекту", Дитина, що пройшов даний критичний віковий період, здатний, на думку Л. С. Виготського, перейти від поведінки, обумовленого безпосередньо сприймають ситуацією, до поведінки і діяльності, що була певним правилам, свідомо прийнятим нормам.
Далі, процеси, які є центральними в один з періодів, на думку Л. С. Виготського, стають побічними, тобто співвідношення центральних і побічних ліній розвитку весь час змінюється. Остання відповідає також і ідеї П. П. Блонського (55) про системний та смисловому будову свідомості, згідно з якою в центрі свідомості на кожному віковому етапі перебуває лише одна якась психічна функція, що забезпечує психічний розвиток.
Так, мова, виступаючи центральним новоутворенням дитячого віку, у шкільному віці розвивається, але вже не виступає центральним новоутворенням. Ці два положення є вихідними у розробці критеріїв психічного розвитку, в даному випадку "готовності до школи".
У контексті нашого дослідження ми будемо спиратися на періодизацію вікового розвитку психіки, дану Д. Б. Ельконін (90; 91). У цьому випадку зміст поняття "психологічна готовність до школи" - це новоутворення, що виникають у грі, як провідної діяльності, у дошкільному віці і становлять основу критичного періоду при переході до шкільного навчання.
На сьогоднішній день практично загальновизнано, що готовність до шкільного навчання - багатокомпонентне утворення, яке потребує комплексних психологічних досліджень (4; 23; 27; 45; 82). Ми теж будемо дотримуватися цього твердження. У структурі психологічної готовності прийнято виділяти наступні компоненти: особистісна, інтелектуальна і соціально-психологічна готовність.
1.2 Особистісна готовність
Особистісна готовність дітей до школи (М. І. Лісіна, Л. І. Божович, Р. С. Буре, Р. Б. Стеркиной та ін) охоплює три основні сфери життєвих відносин дитини:
· Відносини з оточуючими дорослими; найважливішим компонентом в них є довільність, тобто здатність діяти у відповідності з свідомо поставленою метою, розуміти умовність навчальних ситуацій; приймати дорослого в новій якості - в якості вчителя;
· Взаємовідносини з однолітками; вони характеризуються появою кооперативно-змагального типу спілкування, який починає формуватися ще в грі (особливо в грі з правилами). Змістовне спілкування дітей, що відбувається в спільно-розподіленої діяльності (грі, конструюванні та ін) дозволяє їм розуміти і враховувати дії і позиції партнерів;
· Ставлення дитини до самої себе. До кінця старшого дошкільного віку завищена самооцінка у дитини починає змінюватися більш адекватною і об'єктивною. Це - один з найважливіших показників готовності до навчання шкільного типу і нового способу життя.
У особистісну готовність входить і певний рівень розвитку мотиваційної сфери або так звана "внутрішня позиція школяра" (Л. І. Божович). Це означає, що дитина у своєму соціальному розвитку перейшла в новий віковий період - молодший шкільний вік. Вона включає два типи мотивів навчання: соціальний, пов'язаний з потребою дитини в спілкуванні з іншими людьми, придбанні нового соціального статусу, і пізнавальний, що закликає дошкільника до інтелектуальної активності і пізнання нового безпосередньо у навчальній діяльності. Це нове (шкільне) у змісті занять, новий (шкільний) тип взаємовідносин з дорослими як учителем і однолітками як однокласниками. Така позитивна спрямованість дитини до школи як особливе навчальний заклад - найважливіша передумова благополучного входження в шкільно-навчальну дійсність, прийняття шкільних вимог, повноцінного включення в навчальний процес.
Готовим до шкільного навчання вважається дитина, який школа залучає не своєю зовнішньою стороною (атрибути шкільного життя - портфель, підручники, зошити), а можливістю одержувати нові знання, що передбачає розвиток пізнавальних інтересів. Багато дітей пояснюють своє бажання піти до школи тим, що в школі вони будуть займатися новою важливою в соціальному плані навчальною діяльністю: "хочу вчитися, щоб бути як тато", "в школі завдання вирішують цікаві". Якщо в п'ять років, дитина впевнена, що він багато знає, то в 7 років він стверджує, що мало знає і хоче знати більше. Майбутньому школяреві необхідно довільно керувати своєю поведінкою, пізнавальною діяльністю, що стає можливим при сформованості ієрархічної системи мотивів. Таким чином, дитина повинна мати розвинену навчальною мотивацією.
Приступаючи до шкільного навчання, дитина повинна бути готова не лише до засвоєння знань, але й до кардинальної перебудови всього способу життя.
Нова внутрішня позиція школяра виникає до 7 років. У широкому сенсі її можна визначити як систему потреб і прагнень дитини, пов'язаних зі школою, коли причетність до них переживається дитиною як його власна потреба ("Хочу в школу"). Це ставлення до вступу до школи і перебування в ній як до природного і необхідного події в житті, коли дитина не мислить себе поза школою і розуміє необхідність навчання. Він виявляє особливий інтерес до нового, власне шкільного змісту занять, вважаючи за краще уроки грамоти та рахунки занять дошкільного типу (малювання, музики та ін.) Дитина відмовляється від характерного для дошкільного дитинства орієнтації в плані організації діяльності та поведінки, коли вважає за краще колективні класні заняття індивідуального навчання вдома, позитивно ставиться до атрибутів дисципліни, віддає перевагу суспільно вироблений, традиційний для навчальних закладів спосіб оцінки досягнень (відмітки) іншим видам заохочення (солодощів, подарункам). Він визнає авторитет вчителя (Т. А. Нєжнова), як організатора його навчання.
Становлення внутрішньої позиції школяра проходить у два етапи. На першому з'являється позитивне ставлення до школи, але орієнтація на змістовні моменти шкільно-навчальної діяльності відсутня. Дитина виділяє лише зовнішню, формальну сторону, він хоче піти до школи, але при цьому зберегти дошкільний спосіб життя. А на наступному етапі виникає орієнтація на соціальні, хоча і не власне навчальні аспекти діяльності. Повністю сформована позиція школяра включає поєднання орієнтації і на соціальні, і на власне навчальні моменти шкільного життя, хоча такого рівня досягають лише деякі діти до 7 років.
Таким чином, внутрішня позиція школяра - це суб'єктивне відображення об'єктивної системи відносин дитини зі світом дорослих. Ці відносини характеризують соціальну ситуацію розвитку з її зовнішньої сторони. Внутрішня позиція являє собою центральне психологічне новоутворення кризи 7 років.
В особистісній сфері для шкільного навчання найбільш значимі довільність поведінки, супідрядність мотивів, сформованість елементів вольового поведінки і вольових якостей. З цим згодні більшість авторів (А. Н. Леонтьєв, Є. О. Смирнова, Н. Непомняща, Н. А. Циркун).
Оформлення основних моментів вольової дії відбувається до шести років: дитина здатна поставити мету, прийняти рішення, намітити план дії, виконати його, виявити певне зусилля у разі подолання перешкоди, оцінити результат своєї дії. І хоча всі ці компоненти ще недостатньо розвинені, поведінка старшого дошкільника відрізняються довільністю. Він здатний керувати своїми рухами, увагою, навмисно заучувати вірші, підпорядковувати свої бажання необхідності що-небудь зробити, виконувати вказівки дорослого і діяти за правилами шкільного життя. За виконанням правил та їх усвідомленням лежить система відносин між дитиною і дорослим. Довільність поведінки якраз і пов'язана з перетворенням правил поведінки у внутрішню психологічну інстанцію (А. Н. Леонтьєв), коли вони виконуються без контролю дорослого. Крім того, дитина повинна вміти ставити і досягати мети, долаючи деякі перешкоди, проявляючи дисциплінованість, організованість, ініціативність, рішучість, наполегливість, самостійність.
Найважливішим новоутворенням старшого дошкільного віку є виникнення моральних мотивів (почуття обов'язку), які спонукають дітей до заняття не привабливою для них діяльністю (Л. І. Божович, Д. Б. Ельконін). Особистісна готовність передбачає і певний рівень розвитку емоційної сфери дитини. У дошкільнят з'являються і "соціальні емоції", коли дитина радіє, що зміг впоратися з тими чи іншими труднощами (у тому числі інтелектуальними), комусь допомогти, вчинити по справедливості і т.д. (А. В. Запорожець, Я. З. Неверович, А. Д. Кошелева). До початку шкільного навчання в дитини повинна бути досягнута порівняно гарна емоційна стійкість, на тлі якої і можливий розвиток, і протікання навчальної діяльності [6; 22, 37].
Багато психологів справедливо стверджують, що якщо дитина не готовий до соціальної позиції школяра, то навіть за наявності інтелектуальної готовності до школи вчитися йому важко (А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, Л. І. Божович). Успіхи таких дітей, як правило, носять вкрай нестійкий характер. Проте особливе побоювання викликають ті дошкільнята, які не хочуть йти до школи. Деякі з них орієнтуються на сумний досвід "шкільного життя старших братів чи сестер", "не хочу, там двійки ставлять, а потім вдома лають", "ось підеш до школи, там тобі покажуть!" - Навряд чи можна розраховувати на те, що у нього виникає бажання вчитися.
У найбільш явній формі особливості внутрішньої позиції дітей 6-7 річного віку виявляються в грі до школи. Давно помічено, що центральним моментом гри в дитини дошкільного віку завжди стає найбільш важливе і суттєве для нього в даний момент переживання, тобто зміст гри завжди відповідає актуальним потребам дитини.
Отже, дитину потрібно психологічно готувати до школи. Це особливо важливо для 6-річок. Дослідження показують, що інформація про школу, повідомляється дітям, повинна бути їм зрозуміла і емоційно насичена. Для цього використовують екскурсії до школи, бесіди, розповіді про школу і вчителів і т.д.
1.3 Інтелектуальна готовність дитини до школи
У структурі психологічних досліджень інтелектуальна готовність вивчена, мабуть, краще за всіх інших компонентів.
Цей елемент готовності передбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина повинна володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до досліджуваного матеріалу, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Однак, в основному, мислення дитини залишається образним, спирається на реальні дії з предметами, їх заступниками.
Досягнення в розвитку образного мислення підводять дитину до порога логіки. Він уже здатний встановлювати найпростіші причинно-наслідкові зв'язки і класифікувати об'єкти відповідно до загальноприйнятих поняттями. Діти починають розуміти загальні принципи. Зв'язки і закономірності, що лежать в основі наукового знання. Опора на реальні дії з предметами та їх заступниками дозволяє використати різного роду предметні (матеріальні) і графічні (матеріалізовані) кошти у функції моделі. Надалі це стає одним з найважливіших засобів передачі теоретичних знань (А. В. Запорожець, В. В. Давидов, Н. В. Ніжегородцева, Н. Г. Салміна, А. С. Турчин).
Інтелектуальна готовність також передбачає формування в дитини початкових умінь у сфері навчальної діяльності, зокрема, вміння виділити навчальну задачу і перетворити її в самостійну мету діяльності (1, 7, 8, 10; 22; 47; 53). Розвиток інтелектуальної готовності дитини до навчання в школі передбачає:
- Диференційоване сприйняття;
- Аналітичне мислення (здатність осягнення основних ознак і зв'язків між явищами, здібність відтворити зразок);
- Раціональний підхід до дійсності (послаблення ролі фантазії);
- Логічне запам'ятовування;
- Інтерес до знань, процесу їх отримання за рахунок додаткових зусиль;
- Оволодіння на слух розмовною мовою і здатність до розуміння і застосування символів;
- Розвиток тонких рухів руки і зорово-рухових координацій (6; 24; 41).
Успішність навчання у школі залежить і від рівня володіння дітьми рідною мовою, від розвитку мови, на якій будується вся навчальна діяльність. Освоєння мовних структур, функцій і форм мовлення (діалог, монолог) здійснюється в старшому дошкільному віці у взаємодії з пізнавальним розвитком і елементарним усвідомленням мовної дійсності: словесного складу пропозиції, звуковий і смисловий сторін слова, формально-семантичних відношень між словами, граматичної правильністю мови, структури зв'язного тексту.
Розвиток зв'язного монологічного мовлення відіграє особливу роль у шкільній готовності. З її допомогою дитина може самостійно, без втручання дорослого викласти власні думки, переказати текст. А в налагодженні взаємовідносини з оточуючими, встановлення партнерських відносин з вчителями і однокласниками важлива діалогічна форма мови. У процесі мовних занять, а також в інших видах діяльності формується найважливіша властивість мови - довільність, що дозволяє майбутньому школяреві вслухатися звернену до нього мову і розуміти її, свідомо аналізувати мовну інформацію, укладену в навчальних завданнях, планувати свої дії.
Розвиток мовлення характеризується також освоєнням синтаксису, алфавіту, одиниць на різних синтаксичних рівнях і правил їх з'єднання. Це явище характеризує і процес освоєння змісту діяльності моделювання. Семіотичні закономірності розвитку мови проявляються також і в тому, що синтаксичне розвиток проходить ряд ступенів або стадій: від вживання слів-пропозицій до розгорнутих висловлювань. Це передбачає єдність двох процесів - розуміння і породження висловлювання (говоріння).
Розуміння, як будь-яке декодування, вимагає ідентифікації предметів. У процесі розуміння відбувається не просте дзеркальне відображення первинних значень, а додавання того, що може не збігатися з "авторським прочитанням", тобто система значень, у силу розходжень у змісті внутрішнього плану свідомості людей, може транслюватися в різному обсязі і усвідомлюватися з різним успіхом в залежності від ряду суб'єктивних умов.
У силу колективності людського виду, розуміння і комунікація завжди відбуваються не тільки для самого себе, але і, перш за все, для інших (бути зрозумілим іншими, продемонструвати своє розуміння іншому, і відповідно бути цікавим в інтелектуальному і особистісному плані комусь іншому надзвичайно важливо в будь-якому віці).
Специфіка освоєння мови дитиною як знаково-символічної системи полягає в багаторівневості цього процесу. На відміну від навчання шкільного типу, не відбувається заучування алфавіту і правил з'єднання, точніше цей процес не виглядає з боку таким, як, наприклад, при первинному вивченні іноземної мови. Удосконалення мовних структур відбувається несвідомо в процесі реалізації потреб дитини в розумінні іншого і взаємодії з іншими, а в утилітарному плані, в прямому впливі та управлінні його поведінкою за допомогою "чарівних" семіотичних засобів (невербальних і вербальних).
Дитина-дошкільник погано рефлексує різні семіотичні аспекти власної мови. Н. Г. Салміна відзначає, що компоненти знаковою ситуації не дано дитині в мові спочатку. Важливим є формування і розвиток у дитини вміння виділяти значущу форму, тобто не тільки роз'єднувати, а й з'єднувати, розділяючи форму і зміст, значення і об'єкт референції, встановлювати взаємозалежності між компонентами.
У педагогічній психології як загальних закономірностей становлення в мові дошкільника семіотичної функції відзначають: 1) поява слова як компонента ситуації, 2) відділення слова від ситуації, коли воно починає функціонувати за законами, відповідним семіотичним систем; 3) виникнення рефлексії на поділ планів (знакова функція).
Розвиток семіотичної функції в образотворчій діяльності в літературі досить часто розглядається попутно, стосовно впливу, що чиниться в процесі її освоєння на інтелектуальний розвиток. Одним з небагатьох досліджень, спеціально виконаних з проблеми семіотичного змісту дитячої образотворчої діяльності є робота В. С. Мухіної (1981), яка вважає що, опановуючи малюванням, дитина опановує саме знаково-символічної діяльністю, оскільки вона включає засвоєння функцій знаку як позначення та повідомлення.
У дослідженнях В. С. Мухіної і Н. Г. Салминой були уточнені стадії дитячого малювання. Розвиток образотворчої діяльності, на їхню думку, здійснюється за двома напрямками: розуміння (декодування) зображень і створення власних графічних конструктів.
Специфічне семиотическое зміст у цій діяльності проявляється в тому, що освоєння її алфавіту здійснюється спочатку через встановлення зв'язку зі словом, а лише пізніше - через встановлення гомоморфной відповідності реальним об'єктам.
Розвиток образотворчої діяльності йде від індивідуальних умовних знаків до схематичного зображення і далі до иконическим знаків, в яких представлені візуально значущі ознаки предметів і явищ. В. С. Мухіна (1981) виділяє дві функції знаково-символічних засобів, засвоюваних послідовно в малюванні: позначення і повідомлення. Згідно Н. Г. Салминой (1988), продукти образотворчої діяльності можна розглядати як тексти, що несуть певне повідомлення, що дозволяє реалізовувати комунікативну функцію. На різних вікових етапах дитинства освоюються такі функції, як позначення, зображення, розкриття реальності і вираз емоційно-оціночного ставлення до неї.
Процес декодування зображень представляє певні труднощі не тільки для дошкільника, але, як показано в дослідженнях В. В. Давидова (1986), - і для молодшого школяра. Складність освоєння візуальних знаково-символічних засобів відзначають багато зарубіжних і вітчизняних дослідників (Арнхейм та ін.) Ф. Брессон пояснює цей феномен відсутністю однозначного зв'язку між вербальними та візуальними засобами. На це може накладатися вікова специфіка дошкільного віку. Для старшого дошкільника малюнок виступає не як об'єкт аналізу, а як привід для придумування сюжету, тобто на перше місце виступає проблема нестабільності алфавіту та синтаксису, що робить спроби якось виміряти кількість інформації, виокремлює в картинці, малопродуктивними.
Специфічним умовою успішності формування семіотичної функції виступає те, що місце мети діяльності має зайняти співвідношення форми і змісту, а не просто формування знання. Її розвиток йде по двох напрямах: 1) окремими складовими, їх експлікації, зв'язку між ними; 2) зміни характеристик складових (рефлексія, оборотність, інваріантність, інтенція). Досліджуючи послідовність прояву семіотичної функції у різних видах діяльності, Н. Г. Салміна (77) прийшла до висновку, що послідовність їх у засвоєнні визначається провідним типом діяльності.
У літературі, присвяченій різним аспектам використання семіотичних засобів в різних діяльностях, відзначається їх важливість для досягнення цілей діяльності, підвищення якості прямого та побічного продукту, швидкість формування спеціальних умінь і т.д.
Знаково-символічні системи, що використовуються у навчальній діяльності, принципово різняться між собою по способам кодування, складності та чіткості алфавіту та синтаксису, природі засобів (візуальні - слухові), довільності - мотивованості, типами функціонування та ін
Навчальна діяльність передбачає необхідність переведення однієї знаково-символічної системи в іншу, в тому числі перекладу візуальних систем у вербальну і назад, що дуже важко. Так, наприклад, психолінгвістів відзначають, що люди, що говорять на різних мовах і які виражають одне об'єктивний зміст, здійснюють один і той же мовне дію. Однак, в різних мовах воно реалізується на базі різних операціональних структур. Складність переходу з однієї мови на іншу, а також складність засвоєння форми мовного вираження думки на іноземній мові пов'язана з різницею операциональной структури мовленнєвого акту. Суттєвим є і відмінність у способах освоєння цих систем: систематичне наукове - природних мов і емпіричне - інших, що й визначає закономірності освоєння цих систем.
Таким чином, у різних видах діяльності можуть використовуватися різні за способами побудови та функціонування системи знаково-символічних засобів, що визначається їх прагматичною функцією.
У узагальнюючої роботі (1988) М. Г. Салміна спробувала сформулювати ряд принципових положень, з'ясування яких істотно змінює акценти в організації навчання з використанням знаково-символічних засобів. Була встановлена ​​істотна зв'язок рівнів сформованості окремих видів діяльності та рівнів розвитку семіотичної функції. Були уточнені змістовні характеристики дій та операцій, що відповідають таким рівням розвитку семіотичної функції, як заміщення, кодування, схематизація і моделювання.
У роботах інших авторів, як уже зазначалося, використовується термін моделювання в розширювальному його значенні. Так, у науковій школі Л. А. Венгера (1978), цим поняттям позначають перцептивное або наочне моделювання. У нашому розумінні мова в цьому випадку йде про кодування. Є. Є. Сапогова моделюванням називає рівні знаково-символічної діяльності, більш складно організовані, ніж заміщення (тобто кодування, схематизація і власне моделювання). Найбільш же високим рівнем сформованості знаково-символічної діяльності вона вважає уявне експериментування
Спеціальна підготовка дитини до школи особливу увагу приділяє тим областям знання, які будуть затребувані в початковій школі - читання, письма та елементарної математики. Методика навчання дітей грамоті в дитячому садку (Л. Є. Журова, Л. Н. Невська, Н. В. Дурова та ін) була розроблена на основі уявлень Д. Б. Ельконіна про механізми читання і ролі в ньому звукового аналізу.
В іншому підході до навчання грамоті Є. Є. Шулешко і Т. В. Тарунтаевой лежить єдність рахунку, читання та письма як загальнокультурних навичок. Читання і лист розглядається як єдиний синхронний процес, в якому координується робота слуху, зору, голосу і руху. Навчання грамоті базується на всіх доступних дитині видах діяльності: співі, музикування, конструюванні, віршуванні, драматизації тощо, в яких у дітей виробляється координація рухів, ритмічні, темпові, мелодійні, просторові, м'язові і мовні навики. Таке навчання передбачає нове змістовне діалогічне спілкування дітей з однолітками: обговорення загальної задачі і способів її вирішення, розподілу ролей, зміну позицій (один пише, інший читає, третій перевіряє) і т.п. Так складається дитяча спільність, в якій кожна дитина відчуває себе знаючим, здатним (разом з іншими) справитися з будь-яким завданням і вміє будувати відносини з партнерами.
До кінця дошкільного віку, опанувавши елементами грамоти і специфічно дитячими видами діяльності, перш за все грою, конструюванням і малюванням, дитина проявляє усвідомленість і довільність (90,91). Ці якісно нові освіти роблять можливим планування і контроль, усвідомлення та узагальнення способів вирішення найрізноманітніших завдань, що є найважливішими передумовами навчальної діяльності.
Майже всі автори, що досліджують готовність до навчання у школі, приділяють довільності особливе місце. У літературі існують суперечливі дані про те, що з одного боку, довільна поведінка вважається новоутворенням молодшого віку, що розвивається всередині навчальної (ведучої) діяльності цього віку, а з іншого боку - слабкий розвиток довільності заважає початку навчання в школі Д.Б Ельконін, А. М. Леонтьєв, Є. О. Смирнова, Є. Є. Кравцова, С. М. Рубцова).
Д. Б. Ельконін (91, 92) вважав, що довільна поведінка народжується в рольовій грі в колективі дітей. Вона дозволяє дитині піднятися на вищий щабель розвитку, чим він може зробити в грі поодинці, так як колектив у цьому випадку коректує порушення в наслідуванні пропонованому зразком, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває ще дуже важко. "Функція контролю ще дуже слабка, - пише Д. Б. Ельконін, - і часто ще потребує підтримки з боку ситуації, з боку учасників гри. У цьому слабкість цієї народжуваної функції, але значення гри в тому, що ця функція тут народжується. Саме тому гру можна вважати школою довільної поведінки "(Д. Б. Ельконін. Психологія гри).
З цієї ідеї про генезис довільності не ясно, якого рівня розвитку повинна досягти остання функція до перехідного періоду від дошкільного до молодшого шкільного віку, тобто до моменту надходження дитини до школи. Адже процес шкільного навчання з найперших кроків спирається на якийсь рівень розвитку довільної поведінки. Аналізуючи передумови, необхідні для успішного оволодіння навчальною діяльністю, Д. Б. Ельконін і його співробітники виділили наступні параметри:
- Вміння дітей свідомо підпорядкувати свої дії правилом, узагальнено визначає спосіб дії;
- Вміння орієнтуватися на задану систему вимог;
- Вміння уважно слухати говорить і виконувати завдання, пропоновані в усній формі;
- Вміння самостійно виконувати необхідну завдання з зорово сприймається зразком (90).
Розвиваючи ці положення, Д. Б. Ельконін ввів в якості найважливішого компонента довільної поведінки "зразок". Під довільним поведінкою він розуміє поведінку, що здійснюється із зразком і контрольоване шляхом зіставлення з цим еталоном.
У психології прийнято положення про те, що розвиток людини здійснюється через засвоєння зразків людської діяльності навчає і розглядається як одна з форм співпраці з дорослим. Уміння виконувати дію за зразком складає "зону найближчого розвитку" дитини дошкільного віку.
Що ж розуміється під зразком? Роз'яснення дає теорія поетапного формування розумових дій. Тут виділено два види зразків: "зразок продукту" і "зразок дії, що приводить до продукту". П. Я. Гальперін зазначає, що дія, якому учень повинен навчитися, являє собою об'єктивний процес, зразок якого явно чи не явно завжди наперед заданий (21). У систематичному навчанні такий зразок виступає чітко. Це математичні обчислення, читання, письмо, граматичний аналіз і т.д. Оскільки дія виконується за зразком, в ньому розрізняють дві частини: орієнтовну, в якій зосереджено управління дією за зразком, і виконавчу, що складається з операцій перетворення вихідного матеріалу в заданий продукт.
У проблемі формування розумових дій аналізуються шляхи формування індивідуального досвіду. П. Я. Гальперін указує, що наслідування означає дію за зразком, який дає інша людина; словесне роз'яснення ставиться до того, як треба робити, тобто теж до зразок дії.
У літературі досліджується роль різних видів зразків, способів роботи з ними (А. Р. Лурія, М. І. Под'яков, В. П. Сохіна, Є. Д. Божович, О. А. Карабанова та ін.) У зарубіжній літературі відзначаються вікові зміни в розвитку наслідування у дітей. Піаже пише про те, що до семи років наслідування дітей глобально, відсутні деталі. Так, копіюючи будинок, літак, дитина цікавиться загальним планом, опускаючи точні відносини, то ж і в малюнку, який у цьому віці розглядається як наслідування. До семи - восьми років наслідування, за Піаже, стає деталізованим, з аналізом і інтелектуальним відновленням моделі, воно стає продуманим і підлеглим інтелекту. У зарубіжній літературі діяльність щодо відтворення зразків, копіювання виділяється як адекватної діагностичної діяльності, яка є чутливим показником загального розвитку дитини і дозволяє виявити не тільки особливості зорово-моторної координації, але й інші аспекти поведінки.
Виходячи з цього, ми вважаємо, що для аналізу готовності дітей до школи має бути діяльність за зразком з отриманням матеріальних чи матеріалізованих продуктів. При цьому можуть бути введені два види зразків: продукту і дії. Згідно А. Біне, правильне відтворення квадрата зазвичай спостерігається у дітей вже близько 5 років. Наприклад, відтворення найпростіших геометричних об'єктів, що передбачає аналіз візуально представленого зразка і просторову організацію аркуша, на якому буде відтворено зразок. Уміння співвідносити продукт із зразком, оцінювати та вносити корекцію та ін Вимоги, яким повинен відповідати продукт, в даному варіанті не формулюється, а задається у візуально представленому зразку, який і визначає спосіб дії. Іншим варіантом є виконання діяльності при вербальному формулюванні вимог (правил) з показом (або без) необхідної дії і його продукту.
Які критерії оцінки такої діяльності? В основу такої оцінки лежать структурний і функціональний аналіз діяльності і план, в якому вона виконується. Виходячи з того, що важливим є не стільки продукт, скільки характеристика орієнтовною, виконавчої діяльності, конкретними показниками готовності виступають:
1. функціональний аналіз діяльності:
- Наявність орієнтування (аналізує чи випробовуваний зразок, одержуваний продукт, співвідносить його зі зразком);
- Характер орієнтування (згорнутий, розгорнутий, хаотичність-організованість);
- Розмір кроку орієнтування - дрібний, поопераційний, або великий, блоками;
характеристика виконавчої частини: хаотичні проби і помилки без аналізу результату, співвіднесення з умовами виконання або виконання з аналізом результатів, самоконтролем; копіює чи випробовуваний дії дорослого, іншого учня або діє самостійно;
характеристика контрольної частини: помічає чи помилки, виправляє їх і ін
Структурний аналіз діяльності:
- Прийняття завдання як керівництва до дії, адекватність прийняття завдання, її збереження (або зісковзування на іншу), ставлення до завдання, інтерес;
- Що їх дії, операції (співвідносить чи з умовами);
- Наявність контролю і оцінки (оцінка продуктів своєї діяльності, характер ставлення до зауважень, успіху, неуспеху, виправлення помилок);
- Ставлення до наданої допомоги, яка допомога потрібна.
Істотний також план, в якому виконується діяльність, - предметний, графічний, вербальний. У зарубіжних дослідженнях при діагностиці надається особливе значення вербальної формі діяльності. У багатьох роботах проводиться думка про те, що діти по-своєму розуміють висловлювання дорослих, тобто йде процес перекодування на свою мову, не завжди адекватний змісту висловлювань. Розроблено ряд тестів на розуміння мови, розуміння сенсу сказаного. Вказується на надзвичайну складність цієї діяльності, яка передбачає ряд дій (G. Denhiere, J. Langevin та ін.) Зазначається, що рівень сформованості вербального плану дозволяє встановити самі надійні прогнози щодо шкільної успішності.
У поняття "психологічна готовність до школи" входить також "рухова готовність". Загальний фізичний розвиток дитини перед вступом до школи має відповідати віку. Проте особливо важливо, щоб були добре розвинені дрібні м'язи кистей рук, інакше дитина не зможе правильно тримати ручку, буде швидко втомлюватися при листі (45; 46; 42; 50) і ін
Н. А. Берштейн (6) у своїй теорії показує, що анатомічний розвиток рівнів побудови рухів йде з перших місяців життя і завершується до двох років. Далі починається тривалий процес прилаживания один до одного всіх рівнів побудови рухів.
З розвитком дрібної моторики тісно пов'язаний розвиток мови. Якщо уважно подивитися на знімок головного мозку, то стає ясно, що рухова та мовна області кори розташовані поруч. У атласах головного мозку близько третини всієї площі рухової проекції займає проекція кисті руки, розташована близько від мовної зони. Тренування тонких рухів пальців рук має великий вплив на розвиток активної мови дитини. Проведені М. М. Кольцовой, Л. Ф. Фоміної дослідження і спостереження показали, що ступінь розвитку рухів пальців збігається зі ступенем розвитку мови у дітей.
З 6-7 до 10 років інтенсивно розвивається рівень регуляції довільних рухів у зовнішньому просторовому полі - рухів, що вимагають прицілювання, копіювання, наслідування. Рухи набувають точність і силу, росте успішність дій, які забезпечуються рівнем регуляції осмислених дій. У цьому віці інтенсивно розвивається рівень регуляції довільних рухів у зовнішньому просторі. Руху набувають чинності і точність. Дитина може відтворити запропоноване рух по словесній інструкції у відсутності предмета, у зв'язку з яким воно формувалося.
Не менш важливим є координація очі і руху руки. Психологи таку координацію називають зорово-рухової і вважають її однією з найголовніших складових психологічної готовності до школи (27,53). Доведено також, що чим вище розвинена дрібна моторика, тобто руху кистей рук, тим вище розвиток мови і мислення дитини. У дитини з високим рівнем розвитку дрібної моторики спостерігається і досить високий рівень розвитку пам'яті та уваги. Тому вкрай важливо ще до школи почати готувати руку дитини до письма. Але вчити дитину писати до школи так, як це роблять вчителі, не слід, тому що дозрівання зон головного мозку, що відповідають за зорово-рухову координацію, закінчується у 6-7 років, тобто тоді, коли дитина вже став школярем . Підготовка ж руки до письма до школи може полягати у вправах і завданнях, спрямованих на розвиток координації рухів рук [17; 26; 51].
У дитини до 6 років вже має бути повністю сформовано вміння виділяти в розглянутій картинці її окремі частини, що допомагає йому одночасно дивитися на предмет і малювати його. У школі це вміння вкрай необхідно, так як багато завдання побудовані саме таким чином: учитель пише на дошці, а учні повинні переписати завдання в зошит без помилок. Ось чому так важливо, щоб і дитини були узгоджені дії очей і руки, щоб руки виконували б тільки те завдання, яке дають їм очі [24, 66, 75].
Особливу роль у розвитку ручної вмілості і зорово-рухової координації відіграє малювання. У дитини, що працює пензликом або олівцем, поза і положення рук дуже наближені до тих, які необхідні при листі, та й сама техніка малювання нагадує техніку письма. Правильна посадка при малюванні (ліплення, грі поза столом) надзвичайно важлива для формування правильної постави, збереження зору і здоров'я внутрішніх органів [9, 10, 17].
1.4 Соціально-психологічна готовність
Цей компонент готовності включає в себе формування в дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, вчителем. Дитина приходить у школу, клас, де діти зайняті загальною справою, і йому необхідно володіти досить гнучкими способами встановлення взаємовідносин з іншими дітьми, необхідні уміння ввійти в дитяче суспільство, діяти спільно з іншими, вміння поступатися та захищатися в умовах нової спільності.
Відносини з іншими людьми зароджуються і найбільш інтенсивно розвиваються в молодшому дошкільному віці. Досвід цих перших відносин є фундаментом для подальшого розвитку особистості дитини і багато в чому визначає особливості самосвідомості людини, її ставлення до світу, його поведінку і самопочуття серед людей, а також бажання або небажання відвідувати школу.
У численних дослідженнях (Я. Л. Коломінський, Т. А. Рєпіна, В. Р. Кисловская, А. В. Кривчук, В. С. Мухіна та ін) було показано, що протягом дошкільного віку дуже швидко збільшується структурованість дитячого колективу - одні діти стають все більш бажаний більшістю в групі, інші все міцніше займають положення знедолених. Зміст і обгрунтування виборів, які роблять діти, змінюється в залежності від зовнішніх якостей до особистісних характеристик. Було встановлено також, що емоційне самопочуття дітей і загальне ставлення до дитячого садка (а потім і до школи) багато в чому залежать від характеру відносин дитини з однолітками.
Дослідження, виконані під керівництвом М. І. Лісіна, показали, що приблизно до 4 років одноліток стає більш бажаний партнером по спілкуванню, ніж дорослий. Спілкування з однолітком відрізняє ряд специфічних особливостей, серед яких багатство і різноманітність комунікативних дій, надзвичайна емоційна насиченість, нестандартність і нерегламентованість комунікативних актів. У той же час відзначається нечутливість до впливів однолітка, переважання ініціативних дій над відповідними.
Розвиток спілкування з однолітками в дошкільному віці проходить через ряд етапів. На першому з них (2-4 роки) одноліток є партнером по емоційно-практичному взаємодії, яке грунтується на наслідування і емоційному зараженні дитини. Головною комунікативної потребою є потреба у співучасті однолітка, яке виражається в паралельних (одночасних і однакових) діях дітей. На другому етапі (4-6 років) виникає потреба в ситуативно-діловому співробітництві з однолітками. Співробітництво, на відміну від співучасті, передбачає розподіл ігрових ролей та функцій, а отже, і облік дій і впливів партнера. До спілкування стає спільна (головним чином, ігрова) діяльність. На цьому ж етапі виникає інша і багато в чому протилежна потреба в повазі та визнання однолітка. На третьому етапі (у 6-7 років) спілкування з однолітками набуває рис поза ситуативності - зміст спілкування відволікається від наочної ситуації, починають складатися стійкі виборчі уподобання між дітьми.
Як показали роботи Р. А. Смирнової та Р. І. Терещук, виконані в руслі даного напрямку, виборчі уподобання та переваги дітей виникають на основі спілкування. Діти віддають перевагу тих однолітків, які адекватно задовольняють їхні потреби в спілкуванні. Причому головною з них залишається потреба в доброзичливій увазі і повазі однолітка.
Крім вікових особливостей, вже в дошкільному віці є досить істотні індивідуальні варіанти ставлення до однолітків. Це якраз та область, де особистість дитини проявляється найбільш яскраво. Далеко не завжди відносини з іншими складаються легко і гармонійно. Вже в групі дитячого саду існує безліч конфліктів між дітьми, які є результатом спотвореного шляху розвитку міжособистісних відносин. Психологічною основою індивідуальних варіантів відносин до однолітків є різна вираженість і різний зміст предметного й особистісного начала (Є. О. Смирнова, В. М. Холмогорова). Як правило, проблеми і конфлікти між дітьми, які породжують важкі і гострі переживання (образи, неприязнь, заздрість, злість, страх), виникають у тих випадках, коли домінує предметно-об'єктивне начало, тобто коли інша дитина сприймається виключно як конкурент, якого потрібно перевершити, як умова особистого благополуччя або як джерело належного ставлення. Ці очікування ніколи не виправдовуються, що породжує важкі, руйнівні для особистості почуття. Такі переживання можуть стати серйозною перешкодою для розвитку у дітей потреби в спілкуванні з іншими, вміння підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи, здатності справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання [33; 34; 45; 50].
Зміни взаємин з однолітками пов'язані з колективним характером навчання. Це вже не ігрові і не суто дружні відносини, а навчальні, засновані на спільної відповідальності. Відмітка і успіх в навчанні стають головним критерієм в оцінці однолітками один одного і визначають положення дитини в класі.
У дитячому саду навчання частіше за все ведеться в ігровій формі. Наприклад, в гості до дітей "приходить" зайчик і просить намалювати йому будиночок, "з'являється Незнайко і загадує загадки. Дошкільник має можливість діяти під впливом власних інтересів і схильностей, вибираючи особливо привабливий вид діяльності. У школі навчальна діяльність обов'язкова для всіх дітей, вона підпорядковується строгому регламенту, жорстким правилам, які дитина обов'язково повинен дотримуватися.
Дуже важливий аспект готовності дитини до навчання в школі пов'язаний з його взаєминами з дорослими. Спілкуючись і взаємодіючи з дорослими, до кінця дошкільного віку він починає орієнтуватися не тільки на безпосередні, ситуаційні відносини з ними, а й на певні норми і правила. Тепер діти відчувають потребу в увазі і співпереживанні дорослого, вони здатні розрізняти функції дорослого відповідні різних ситуацій спілкування (на вулиці, вдома, в установі).
У зв'язку з переходом до школи змінюється і ставлення дорослих до дитини. Йому надається більша, ніж дошкільнику, самостійність: він повинен сам розподіляти час, стежити за виконанням режиму дня, не забувати про свої обов'язки, вчасно і якісно робити домашні завдання.
З початком навчання в школі в оточенні дитини входить новий дорослий - вчитель. Вихователь виконував материнські функції, забезпечуючи всі процеси життєдіяльності вихованців. Відносини з ним були безпосередні, довірчі та інтимні. Дошкільнику прощалися витівки і капризи. Дорослі, навіть якщо і сердилися, то скоро забували про це, варто було малюкові сказати: "Я більше не буду". Оцінюючи діяльність дошкільника, дорослі частіше звертали увагу на позитивні сторони. А якщо щось у нього не вийшло, то заохочували за старання. З вихователем можна було сперечатися, доводити свою правоту, наполягати на своїй думці, нерідко апелюючи до думки батьків: "А мені мама сказала!".
Вчитель у діяльності дитини посідає інше місце. Це, перш за все, соціальне обличчя, представник суспільства, якому воно довірило давати дитині знання і оцінювати успіхи у навчанні. Тому вчитель є носієм нових еталонів, максимально авторитетним для дитини людиною. Школяр приймає його точку зору і нерідко заявляє одноліткам і батькам: "А нам вчителька у школі сказала ..."
Крім того, оцінка, яку дає в школі вчитель, не виражає його суб'єктивне особисте ставлення, а показує об'єктивну міру значимості знань учня і виконання ним навчальних завдань.
У сфері діяльності та спілкування до головних складових готовності до шкільного навчання належать формування передумов навчальної діяльності, коли дитина приймає навчальне завдання, розуміє її умовність і умовність правил, за якими вона вирішується; регулює власну діяльність на основі самоконтролю та самооцінки; усвідомлює способи виконання завдання і проявляє вміння вчитися у дорослого.
Навчальна задача відрізняється від практичної, життєвої результатом. При вирішенні навчального завдання дитина приходить до іншого результату - змін у самому собі. А об'єктом навчальної задачі виступає спосіб дії (Д. Б. Ельконін). тому і рішення її спрямовано на освоєння способів дій. Отже, щоб успішно вчитися, дитина повинна розуміти умовний сенс навчальної задачі, усвідомлювати, що завдання виконується не для того, щоб отримати практичний результат, а чогось навчитися. Розглядати матеріал завдання дитина повинна не як опис життєвої ситуації, а як засіб навчитися загальним способом вирішення завдань взагалі.
Для того щоб навчитися вирішувати навчальні завдання, дитина повинна звертати увагу на способи виконання дій. Він повинен розуміти, що здобуває знання для використання в майбутній діяльності, "про запас".
Уміння вчитися в дорослого визначається внеситуативно-особистісним, контекстним спілкуванням (Є. Є. Кравцова). причому дитина розуміє позицію дорослого як учителя і умовність його вимог. Тільки таке ставлення до дорослого допомагає дитині прийняти і успішно вирішити навчальну задачу.
Ефективність навчання дитини-дошкільника залежить від форми його спілкування з дорослим. У ситуативно-ділової формі спілкування дорослий виступає як партнер по грі в будь-який, навіть навчальної ситуації. Тому діти не можуть зосередитися на словах дорослого, прийняти і утримати його завдання. Діти легко відволікаються, переключаються на сторонні завдання і майже не реагують на зауваження дорослого.
При внеситуативно-пізнавальній формі спілкування у дитини загострена потреба у визнанні та повазі дорослого, яка при навчанні з'являється в підвищеній чутливості до зауважень. Дітей залучають тільки ті завдання, які виходять легко і викликають схвалення дорослого. На осуд дорослого діти реагують афектами, образами і відмовою від діяльності.
При внеситуативно-особистісному спілкуванні яскраво виявляють увагу до дорослого, вміння слухати і розуміти його слова. Дошкільнята, добре володіючи вербальними засобами, зосереджуються на задачі, які тривалий час утримують її, не перемикаючись на сторонні предмети і дії, слідують інструкції. До заохочень і порицаниям дорослого відносяться адекватно. Осуду спонукають їх змінити рішення, шукати більш правильний спосіб вирішення задачі. Заохочення надають впевненість.
Передумови навчальної діяльності, за даними А. П. Усовой, виникають тільки при спеціально організованому навчанні, інакше в дітей спостерігається своєрідна "необучаемость", коли вони не можуть виконати інструкцію дорослого, проконтролювати та оцінити свою діяльність.
Таким чином, вступ до школи знаменує початок якісно нового етапу в житті дитини: міняє його відношення до дорослим, одноліткам, самого себе і своєї діяльності. Школа визначає перехід до нового способу життя, становища в суспільстві, умов діяльності і спілкування. Дослідження компонентів готовності в літературі свідчить про потенційну можливість виникнення специфічних нормативних труднощів у випадку недостатньої уваги і формування всіх або якоїсь частини її структурних характеристик.

Глава 2. Проблема готовності до школи шестирічних дітей
2.1 Питання готовності до школи шестирічних дітей
У світовій педагогічній практиці досвід організації навчання дітей з 5-6 років відомий протягом більш як півстоліття. У вітчизняній педагогіці подібні досліджень пов'язані з іменами Ш. О. Амонашвілі [1], В. С. Мухіної [50] та інших, до середини 80-х рр.. виклав своє розуміння проблеми навчання у школі починаючи з шестирічного віку. Не піддаючи сумніву принципові можливості навчання дітей цього віку, дослідження педагогів, психологів та гігієністів вказують на виникаючі проблеми, пов'язані з цілою низкою факторів біологічного і соціального порядку. Особливості онтогенезу дітей 7-го року життя такі: інтенсивне нарощування показників морфофункціонального розвитку відбувається з 6,5 років, що і послужило причиною вивчення проблеми функціональної готовності дітей до систематичного навчання, тобто систем організму, які безпосередньо пов'язані з виконанням вимог школи: вищої нервової діяльності, моторики, сформованості мовлення (Н. Н. Куїнджі, 1978; Т.М, Сорокіна, 1975, 1978; Т. Ю. Вишневецька, 1977).
У сучасній психолого-педагогічній літературі зазначається, що шестирічним дитина вважається від 5 років 5 місяців і 29 днів до 6 років 5 місяців і 29 днів [4, 28, 53, 57, 66 та ін].
Встановлено: серед дітей від 6 до 6,5 років кількість функціонально незрілих становить 32%, а до 7 років воно знижується до 13% (М. В. Антропова, С. П. Єфімова, О. О. Лосєва, 1976; С. М. Громбах,! 981 і ін.) У "шкільної долі" учнів, функціонально не готові до навчання, простежується дві тенденції:
1) частину таких дітей не справляється з навчальним навантаженням і формує ряди відстаючих і другорічників;
2) інша, особливо привертає увагу гігієністів, виконує вимоги школи, але ціною придбання різних захворювань.
Виявлено (Т. Ю. Вишневецька, 1999): чисельність дітей 6-ти річного віку, у яких біологічний вік відповідає паспортному, зменшилася з 82,2% до 55,6%), а кількість дітей з уповільненим розвитком збільшилася в 3 рази. Крім того, відзначено збільшення числа дітей з дисгармонійним і різко дисгармонійним розвитком (до 26,5%). Діагностика готовності до систематичного навчання показала: лише 18,5% шестирічок є "зрілими", 49,3% - "среднезрелимі" і 32,2% - "незрілими". Відсоток не готових до систематичного навчання дітей збільшився майже в 5 разів.
Із соціальних факторів проблемними для здоров'я і фізичного розвитку 6-річних дітей є умови їх навчання. Виявлено, що шкільне навчання негативно впливає на фізичний розвиток і показники здоров'я учнів 6-річного віку в порівнянні з їх навчанням в умовах дитячого саду (Н. К. Барсукова, 1984; М. В. Антропова з співавт., 1997). Так, відсутність у шкільному режимі 6-річних дітей денного сну негативно відбивається на їх фізичному розвитку: основні його показники (зріст, вага, станова сила) набагато вище в групі дітей з денним сном (Л. Ф. Бережков з співавт., 1983) .
Дитина шести-семи років може виростати за рік на 10 - 12 см , Додаток маси за той же час 2 - 2,5 кг . При цьому протягом навчального року вони ростуть нерівномірно, буквально "витягаючись" за літні місяці, коли знижуються навантаження і поліпшується структура харчування. Змінюються пропорції тіла, наближаючись до пропорцій тіла дорослих. Інтенсивно йде розвиток опорно-рухової системи (скелета, суглобово-зв'язкового апарату, мускулатури), змінюється її внутрішню будову. Оскільки процеси окостеніння ще не закінчені, дуже велика небезпека порушення постави. Дитині важко утримувати статичні пози і тому він прагне спертися грудною кліткою на край столу при читанні або листі.
При хорошому в цілому розвитку великих м'язів тулуба і кінцівок через недосконалість дрібних м'язів, зв'язок, наявності великої кількості хрящових з'єднань в зап'ястях, неповного окостеніння фаланг пальців дитині важко довго писати. Добре справляючись з бігом, стрибками, катанням на ковзанах, вміючи виконувати всі види рухів, шестирічний школяр не може також успішно виконувати дрібні й точні рухи пальців і кистей рук.
Статичні пози для нього важкі ще й тому, що м'язи спини розвинені слабкіше, тому важкий портфель в одній руці або неправильна поза в процесі навчальної роботи можуть призвести до суттєвих функціональним відхилень і порушення постави.
Не тільки кістки і м'язи, а й нервова регуляція рухів далека від досконалості. Основний контроль руху у шестирічок здійснюється на основі зору. Вони повинні простежувати всю траєкторію руху від початку до кінця. Специфічні труднощі цього періоду пов'язані з вимогами до графічних умінь, недостатньо сформованим в дошкільному дитинстві, тому малювати паралельні лінії, витримувати "нахил" букв. Легше писати великі літери [3; 21; 44; 60 і др.].
Неоднаковий вплив шкільного навчання на стан здоров'я, функціональний стан дітей 6 і 6,5 років обумовлено істотними відмінностями в їх вищої нервової діяльності і в реакціях організму на навчальні навантаження. Діти 6,5 років демонструють більш високі кількісні та якісні показники розумової працездатності та навчальної активності. Навіть серед функціонально готових до шкільного навчання дітей 6 і 6,5 років встановлені достовірні відмінності в їх розумової діяльності (Н. М. Попова, В. М. Зубкова, С. А. Нетопіна та ін.)
У результаті порівняльної оцінки функціонального стану вищих відділів центральної нервової системи (за даними реєстрації біоелектричної активності кори головного мозку) було встановлено: у дітей 5-6 років в основному переважає активність правої півкулі. Це свідчить про наявність у них дифузного, генералізованого способу нервової організації головного мозку та недостатньою спеціалізації півкуль у порівнянні з дітьми 7 років. З діяльністю правої півкулі зв'язується переважно образне, конкретне сприйняття дійсності. До семи років поступово відбувається зміна знака асиметрії зі зміщенням домінантності в ліву півкулю, що відображає розвиток другої сигнальної системи і формування абстрактного мислення (В. А. Айрапетянц, 1978).
Виявлено та вікові відмінності у швидкості і точності реакції на словесну інструкцію: у 7-річних дітей реакції вироблялися відносно швидко, а виконання інструкцій було точним; серед 6-річних дітей таких була меншість (Б. М. Курбатов, 1978). Лише до 7-8 років у дітей формуються такі важливі для навчання властивості, як координація, спостережливість, зорова довготривала пам'ять (Д. Н. Крилов, Т. П. Кулакова, Н. С. КАНТОНІСТОВА).
Серцево-судинна система у шість-сім років найбільш уразлива, може давати негативну реакцію на збільшення фізичних і нервово-психічних навантажень. Не дивно, що вже в першому класі зростає кількість скарг на швидку стомлюваність. Ситуація в чомусь є схожою з підлітковою. У підлітків теж підвищена стомлюваність пояснюється диспропорцією можливостей серцево-судинної системи і загальної м'язової маси.
Численні спостереження свідчать: у дітей 6,5 років рівень функціональних можливостей серцево-судинної системи вище, і, як наслідок, вона більш стійка до несприятливих впливів середовищних факторів; діти 6,5 років більш стійкі до простудних захворювань, у них відзначається менше астеноневротичних реакцій і порушень зору до кінця навчального року (у дітей 6 років, що навчаються в школі, ці показники збільшуються в 2-2,5 рази.
Навіть зовні шестирічки помітно відрізняються один від одного, що може бути пов'язано як з особливостями росту і дозрівання організму, так і з наявністю або відсутністю шкільної зрілості. Вчителю важливо пам'ятати, що дівчатка випереджають хлопчиків по фізичних, а іноді і психічним параметрами в середньому на півроку. Всі органи і системи, у тому числі і зони кори головного мозку, дозрівають не одночасно (і не синхронно). На кожному етапі віком у кожної дитини можуть бути істотні відмінності, багато задатки до шести років ще можуть перебувати в прихованому, латентному стані.
Можна й далі наводити факти, що свідчать про недосконалість організму маленького школяра, але не можна не назвати і досягнення віку. Помітно змінюється функціональна зрілість мозку, що дозволяє в роботі з дітьми використовувати більш насичений потік інформації. Слово для них набуває статусу "сигналу сигналів", тобто вони можуть підпорядковувати свою поведінку словесної інструкції [30; 36; 62]. Увага стає більшою мірою стійким (у дидактичній грі воно утримується до півгодини). Однак довільну увагу ще нестійка. Якщо з'являється якийсь яскравий, відволікаючий фактор, увага легко переключається на новий об'єкт. Саме тому важливий показ, дію, а не лише словесне пояснення [9, 16: 68; 85; 87; 95].
Шестирічки в порівнянні з п'ятирічними дітьми, безумовно, багато що вміють виконувати швидше і якісніше. На відміну від п'ятирічних, вони вже здатні до конструктивного реагування, можуть приймати критику і допомога дорослого. Хоча і без "особливого задоволення", можуть малювати за зразком, все ж таки краще малювати "за задумом". Якщо молодші воліють не виправляти, а почати новий малюнок, то шестирічкам важливо знати "як треба", і вони вже самі намагаються вносити відповідні виправлення. Надалі саме здатність приймати критику іншого дозволяє їм легше осягати особливості способів виконання нових дій.
Вони планують свою діяльність і діяльність малої групи. Однак, як зазначає В. С. Мухіна [50], зберігається висока конкурентність і недостатньо критичне сприйняття своїх можливостей. Це особливо виступає у змагальних видах занять, де правила оцінювання успіху, і невдачі недостатньо відкриті, і діти шукають винуватця програшу, не відносячи промах або відставання на свій рахунок. Діти в цьому віці мають різною мірою сформованими організаторськими уміннями.
Рівень розвитку їх словесного мислення і фантазії дозволяє їм самим вибирати сюжет, будувати гру, формулювати правила гри [25; 87; 92]. Однак вони вже не претендують на роль першого плану, якщо не впевнені в тому, що гарантовано її отримають. Вони вже чудово знають, як важко переживати відмову дитячої групи в занятті "керівної посади". Для цього не достатньо володіти ключовим предметом (наприклад, бути господарем м'яча, і тому забезпечити собі роль капітана команди), треба ще вміти планувати весь спектр рольових дій (за себе і, частково, за партнерів).
При іграх "у школу", як зазначала Л. І. Божович [7], готові у психологічному плані діти грають "в урок", в той час як не готові грають "в зміну", тобто перший здатні моделювати зміст нової для них діяльності, наполягаючи на серйозному характері і "справжньому" змісті такої гри (пишуть, малюють і самі ставлять собі п'ятірки). Але якими б великими порівняно з іншими дітьми вони не здавалися, в психологічному плані це все-таки дошкільнята [1; 35; 41; 69; 88].
Висока емоційність дошкільника може теж створювати педагогу додаткові труднощі з організацією навчальної роботи. Треба пам'ятати, що через високу истощаемости нервових клітин кори головного мозку вже після 10-15 хвилин інтенсивної роботи настає "охоронне гальмування", починаються відволікання уваги або "рухове занепокоєння", розгальмування [9; 26; 70; 93].
У шестирічок можна напевно говорити не про характер, який ще формується, а про темперамент, в основі якого лежить поєднання властивостей нервової системи. Вони виявляються в загальній психологічній активності, моториці, емоційності, тобто в поведінці дитини. На основі врахування властивостей нервової системи вчитель повинен здійснювати індивідуальний підхід до учня [14; 43; 67; 71; 84 та ін]. Останнім часом відзначено, що слабкість та інертність нервової системи можуть бути як спадковими, так і бути результатом послаблення здоров'я, погіршення самопочуття [3; 33; 79].
Важливим фактом розвитку особистості дошкільника є і поява більш чітко вираженою моральної позиції. Шестирічна дитина морально слабкий: він може "чаклувати" у ході спортивного змагання, "обзиватися" у разі програшу, прагнути до реваншу. Проте його поведінка більшою мірою підпорядковане моральним нормам, і ці норми він вже може обгрунтовувати. Все ж таки в цьому віці переважає "мораль в дії". Через це часті короткочасні конфлікти, в ході яких діти можуть оперувати такими моральними категоріями, як сором, жадібність, доброта, грубість і т.д.
Таким чином, всі ці дані служать вагомим аргументом на користь відстрочки систематичного навчання в школі дітей, які не досягли 6,5 років до початку навчального року.
Слід також підкреслити, що вирішення питання про прийом дітей до школи з 6-річного віку не слід розглядати у відриві від соціально-економічних проблем нашого суспільства, які призвели до значного погіршення здоров'я дітей, до різкого зниження можливостей їх лікування, оздоровлення та відпочинку, до зникнення ефективних форм фізичного виховання, до зниження ефективних форм фізичного виховання, до погіршення якості харчування, до зниження можливостей оновлення та покращення матеріальної бази освітніх установ і т.д. (Г. П. Юрко, Л. В. Веремковіч, І. П. Лашнева, 1993; Г. М. Насибулліна, Н. В. Рябова, 1996). Все це дає підстави припускати, що негативний вплив шкільного навчання на 6-річних дітей в сучасних умовах буде значно вище, ніж два десятиліття тому.
2.2 Питання наступності дошкільної освіти та початкового періоду навчання шкільного типу
Проблема наступності дошкільної освіти та освіти, одержуваного дітьми в початковій ланці школи, є "вічною" проблемою вітчизняної освіти. Ніхто не заперечує необхідність її вирішення, але ясності немає. Підходячи до розгляду цієї проблеми треба чесно відповісти на ряд питань: 1) що розуміти під наступністю (тотожність методів, змісту або інше)? 2) хто буде відслідковувати цю наступність (хто такий великий фахівець, щоб успішно розбиратися в тонкощах дошкільної освіти та сучасних технологіях навчання молодших школярів)? 3) в яких одиницях вимірювати цю наступність? І зовсім вже блюзнірський "дитяче питання" - а навіщо потрібна спадкоємність?
Сучасна початкова школа пред'являє такі вимоги до розумовому розвитку дитини, що надходить у перший клас, які безпосередньо пов'язані з якістю розумової діяльності, з наявністю у майбутнього школяра не простого запасу уявлень, так званої "кругозором" і виражається в педагогічному вимозі урахування рівня загального інтелектуального розвитку [7 ; 8; 82]. Дитина має бути готовий до соціальної позиції школяра. Останнє дозволяє включити до числа значущих чинників такі, як рівень сформованості комунікативних умінь, морально-вольову та емоційну готовність, не забуваючи про якість вищих психічних функцій (пам'яті, мислення та уяви). У зв'язку з цим, і до наступності дошкільної і шкільної освіти треба підходити з інших позицій, чітко визначаючи основні поняття.
Що ж розуміти під терміном спадкоємність? Одним із принципів дидактики є принцип послідовності або системності освіти [29]. У цьому випадку наступність може бути витлумачена як дотримання науково-обгрунтованої послідовності у придбанні освіти, якщо вже воно безперервне.
Чи є така спадкоємність у традиційній школі? Безумовно, є. Школа прямо продовжує використовувати той досвід, який накопичено дитиною чи то завдяки, чи то всупереч дошкільної освіти [86]. У цьому випадку школа експлуатує, і досить довго, ті психічні якості особистості, які склалися в дошкільному дитинстві, і не женеться за розвитком. Так, наголос робиться на заучування, повторення, наслідування вчителю. І це виходить, тому що центральною психічною функцією, що забезпечує розвиток у дошкільному віці, є пам'ять. Вона веде за собою всі інші пізнавальні процеси дошкільника. Але в початковій школі розвиток повинен вже забезпечувати "нове мислення" - логічне або теоретичне. Звичайно, і ця мета ставиться, але її важко вирішити в рамках традиційного навчання [12; 36; 59; 84].
Відповідаючи на питання про те, що вважати наступністю можна виділити два варіанти:
1) наступність "предметна", коли, наприклад, іноземна мова, вивчається протягом одного-двох років у дитячому садку, продовжують вивчати у першому класі на основі пройденого;
2) наступність технологічна, коли в освітній програмі ДОП закладена педагогічна технологія, яка не суперечить шкільної і може збагачуватися в подальшому, не викликаючи внутрішнього протесту біля маленького школяра, який чомусь повинен забути те, що він вже все "умів", що вже читає і вважає, і знову довго і наполегливо виводити гачки і складати і віднімати в межах першого десятка. Якщо дошкільний навчальний заклад (ДОП) працює за інноваційною програмою, для технологічної наступності створюються більш сприятливі умови, оскільки вчителі можуть переорієнтуватися на більш високі цілі з урахуванням інших можливостей випускників ДОП.
Хто відстежуватиме спадкоємність крім заст. директора з початкової школи? Цим може займатися шкільний практичний психолог. Для цього йому необхідно мати досвід вивчення психіки дошкільника і молодшого школяра, знати програми ДОП і початкової школи і головне - вести психокорекційну роботу, допомагаючи дітям впоратися з нормальними труднощами цього періоду дитинства.
Дуже важливо адміністрації школи організувати співпрацю з психологом і вихователями ДОП, які можуть зі свого боку дати дуже цінну інформацію про індивідуальні особливості особистості кожного свого випускника. Вивчення психолого-педагогічної літератури дозволяє стверджувати, що більш високий ефект в цьому плані пов'язаний з реалізацією принципів розвивального навчання. Так, середні показники рівня інтелектуального розвитку у нинішніх шестирічок - з інноваційних ДОП істотно вище тих, що демонструють діти, які приходять на психологічну діагностику з інших ДОП з традиційною програмою. Це, зокрема, дозволяє реалізовувати безконфліктно педагогічну технологію системи Л. В. Занкова і отримувати хороші результати в навчанні практично всіх випускників ДОП з програмою "Розвиток" [84].
Що ж робити з тими класами, які формуються з дітей, що відвідували ДОП з традиційною програмою?
Спостереження показують: одна з головних причин складної адаптації до школи (і, відповідно, труднощів у вирішенні проблем наступності) полягає в різкій зміні стилю спілкування дорослих з дитиною. Властиві вчителям авторитаризм, повчальна позиція ("Так треба", "Ти повинен"), негативні оцінки пригнічують ініціативу дітей, породжує у них невпевненість у собі. Тому першокласники втрачають інтерес до навчання, стають тривожними, що негативно позначається на психіці. Крім того, провідним видом діяльності дітей 6 років залишається гра. Тому в першому класі необхідні особливі прийоми і методи, що сприяють поступовому формуванню навичок навчальної діяльності. І цьому важливо навчити педагогів. Бажано, щоб шестирічки навчалися на базі дитячих садів, оскільки тільки тут можна забезпечити психоемоційний комфорт дитини, її потреб у повноцінному харчуванні, сні, цікавий відпочинок і т.д. Не менш важливо, що саме в дитячому садку є можливість рівномірно розподілити навантаження на дитину протягом дня, забезпечити індивідуальний підхід до кожного. На жаль, останнім часом їх все частіше переводять в звичайну початкову школу.
Психологи, що зараховують себе до прихильників особистісного підходу до навчання, у тому числі І. С. Якиманська [67] та інших, підкреслюють особливу значимість індивідуального підходу до дитини і вимагають побудови зовсім інший, практично нової системи освіти, починаючи з першого етапу навчання ( початкової школи).
Що ж ще заважає шестирічному дошкільнику бути по-справжньому готовим до школи?
По-перше, як зазначалося ще в перші роки існування класів шестирічок, кожен "зайвий" місяць, особливо для хлопчиків, істотним чином впливає не тільки на психофізіологічні характеристики, але й на показники інтелектуального розвитку.
По-друге, деяка "недозрілість" психічних новоутворень проявляється в нестабільних поєднаннях, що призводить до того, що "скільки шестирічних дітей - стільки і проблем". Так, дітей можуть буквально "натаскувати" батьки і навіть репетитори не тільки на відповідні знання, вміння, навички, а й "розучувати" відповіді на запитання тестів.
По-третє, не можна без кінця ускладнювати процедури тестування. Ряд тестів можуть представлятися малоцінними, оскільки орієнтовані на "вчорашній день" дошкільника, а не на виявлення глибини зони найближчого розвитку інтелекту шестирічок.
По-четверте, відомий вітчизняний психолог П. Я. Гальперін [21] попереджав про те, що сформоване за ізольованою від практики дошкільника програмі логічне мислення не виступає фактом розвитку. Діти можуть відтворювати не тільки те, що потрібно запам'ятати, але й виконувати деякі логічні операції, тут же "потрапляючи в халепу" при виконанні завдань на класифікацію чи порівняння однорідних об'єктів. Проблема ускладнюється також загрозою перевантаження, оскільки зростає кількість дітей ослаблених і часто хворіють. Негативно впливають і чисто соціальні причини.
Дуже важливо з'ясувати можливості "гнучкого реагування" психолога і визначити ті основні методологічні принципи, на яких має базуватися сучасна програма освітньої установи. Інакше вимоги психолога не будуть прийняті до виконання вихователями ДОП або вчителями початкової школи. Якщо вже діти виявилися "умовно-зрілими", треба вводити спеціальний коригуючий навчальний предмет, забезпечувати технологічну сторону наступності, по суті, вже протягом першого року навчання шкільного типу.
Сучасні дошкільні програми (наприклад, "Веселка", "Розвиток", "Дитинство") орієнтовані насамперед на виховання та всебічний розвиток дитини, а також формування навичок навчальної діяльності у грі, експериментуванні, спостереженні і т.д. У програмах початкової школи головною метою є навчання дітей конкретним навичкам (письму, читанню і т.д.), накопичення знань з певних тем. Передбачається, що питання виховання учнів вирішуються опосередковано, тільки через навчальний матеріал і тільки в урочний час. Ймовірно, це теж є причиною виникаючих проблем у наступності та адаптації дітей до школи.
Таким чином, щоб забезпечити спадкоємність, потрібно:
1. скоординувати зміст програм дитячого садка і школи та створити єдині технології (для вихователів вводити не спотворені наукові знання, але враховують вікові можливості дітей, а для вчителів - засновані на обліку психологічних особливостей дітей 6-7 років). Попередньо цими методиками необхідно навчити майбутніх педагогів.
2. в організаційному плані спадкоємність ефективніше здійснюється в рамках комплексу єдиного установи типу "школа-дитячий садок" (один педагогічний колектив вибирає найбільш відповідні програми). У рамках однієї установи набагато легше продумати єдині форми урочної та позаурочної роботи педагогів з дітьми 5-8 років з урахуванням їх вікових, а також індивідуальних особливостей.
Отже, спадкоємність повинна будуватися:
· На обліку вікових і психологічних особливостей дітей 5-8 років;
· На єдиних цілях виховання і навчання дітей;
· На єдності вимог дорослих (педагогів, психологів, батьків), які узгоджуються з обраної освітньою програмою;
· На забезпеченні шкіл і дитячих садів наочними посібниками, методичними розробками для педагогів, дітей і батьків.
Крім того, в середніх та вищих навчальних закладах більше уваги має приділятися психологічних питань наступності.

2.3 Як допомогти вчителю отримати знання про особистості та індивідуальності шестирічної дитини
У публіцистичної та психолого-педагогічної літератури протягом десятиліть ведеться дискусія про те, чи треба проводити відбіркові випробування майбутніх першокласників. У постановах Міністерства Освіти Російської Федерації [54] вказується на неприпустимість створення ситуації іспиту при зарахуванні дітей у перший клас, а також фіксується положення про рекомендаційний характер думки медико-психологічної комісії. Це надає особливу значимість тієї інформації, яку вчитель отримує самостійно про кожного зі своїх учнів у перші дні і тижні їх шкільної життєдіяльності. У той же час, це ж може сприяти виникненню нормативних труднощів адаптації дитини до школи. Кожен педагог має власне уявлення про порядок знайомства з дітьми, зарахованими до його перший клас. На нашу думку, це знайомство доцільно проводити у формі індивідуальної бесіди протягом перших днів і тижнів перебування дитини в школі.
Враховуючи психофізіологічні особливості віку, вчителю доцільно обмежуватися в процесі знайомства з черговим першокласником бесідою тривалістю 15-20 хвилин. Метод, що поєднує позитивні сторони бесіди і природного експерименту, був вперше ефективно застосований відомим швейцарським дитячим психологом Жаном Піаже (клінічна бесіда). Суть такого типу бесіди полягає у виявленні знань та вмінь дитини в процесі безпосереднього довірчого спілкування в поєднанні з практичними діями по виконанню завдань в матеріальному або графічному плані [65]. Такий підхід вважається виправданим, так як природне дитяче експериментування, як показує більш ніж десятирічний досвід вивчення шестирічок в нашій країні, є найбільш ефективним методом навчання маленьких школярів.
Шкільний психолог, в ході діагностики готовності до школи, зазвичай зосереджений на виявленні одного виду готовності, а саме, готовності в інтелектуальному плані. Учитель, безумовно, повинен приймати його рекомендації, оскільки відомості, отримані в процесі цієї діагностики, свідчать про рівень розвитку пізнавальних процесів (сприйняття, пам'яті, мислення, уяви), особливості уваги. У шестирічок повинно бути сформовано "гарне" наочно-образне або емпіричне мислення. Мислення такого виду називають каталогізують або класифікаційною. Дитина на його основі виділяє ознаки об'єкта, порівнює об'єкти, знаходячи схожість і відмінності, намагається визначити причинно-наслідкові зв'язки, уточнює деталі, робить висновки і т.д. Але він не може на основі цього мислення виконувати безпомилково логічні операції (якщо його цьому не вчили спеціально).
Після початку навчання шкільного типу необхідно отримати більш повну інформацію про індивідуальні особливості особистості кожної дитини. Вчителі, в процесі проведення бесіди, має цікавити наступне: чи вміє дитина вислуховувати висловлювання вчителя, (приходить на їх основі до найпростіших висновків, узагальнень) і чи може продовжити просте висловлювання дорослого за змістом. В останньому випадку можна використовувати методику незавершених пропозицій.
Не менш цінною для вчителя буде інформація про сформованість способів спілкування або рівнях, на яких дитина здатна спілкуватися з дорослим. Л. А. Венгер та М. І. Лісіна особливо виділяли такий вид готовності до школи, як готовність у комунікативному плані. М. І. Лісіна (45) стверджувала, що якщо дитина не здатна до внеситуативно-особового спілкування, тобто не проявляє ініціативи у виявленні особливостей духовного світу іншого, у тому числі і дорослого, то він не готовий до школи в комунікативному плані. Такі діти не беруть до уваги інтереси інших людей, не проявляють ініціативи в спілкуванні, що виходить за рамки наявної ситуації. Протоколювати хід такої розмови можна, вдаючись до скорочень і умовних позначок, інакше дитині буде важко утримувати увагу.
Зразкові напрямки, за якими А. С. Турчин рекомендує проводити клінічну бесіду з 6-льотками:
1. Як уявляє собі дитина значення свого вступу до школи?
2. Яке уявлення має про зміст і характер діяльності школярів?
3. Стан здоров'я.
4. Оволодіння навичками особистої гігієни (що знає і робить сам).
5. Оволодіння загальними трудовими навичками.
6. Наявність певних уявлень про навколишнє життя і уміння розповісти про це.
7. Наявність екологічних знань.
8. Особливості розвитку пізнавальних процесів.
9. Володіння ігровими навичками й уміннями.
10. Знання рідної мови. Особливості мовного розвитку.
11. Елементарні математичні уявлення.
12. Знання, вміння і навички в області людського спілкування.
Вчителю самому доцільно визначити рівень достатності повноти відповіді, всіляко заохочуючи самостійність дитини, не даючи відволіктися від предмета обговорення. Оскільки розмова має характер клінічного дослідження, доцільно зазначити, що вчитель повинен мати ілюстративний матеріал, який може використовувати для перевірки розуміння дитиною того, про що тільки що було сказано. Так, дитина, що заявляє про те, що він не знає букви, може досить швидко читати за запропонованою йому книзі. І, навпаки, міські діти можуть проходити співбесіду одразу в кількох школах, запам'ятовуючи правильні відповіді. Доцільно вислуховувати аргументацію дитини, так як може з'ясуватися відсутність розуміння даних їм відповідей, які, в силу гарної пам'яті, існують у його свідомості на рівні "заклинань", а не як справжні наукові знання або "психологічні знаряддя".
Доцільно дати деякі пояснення з приводу напрямків бесіди. Так, у першому та другому пунктах встановлюється рівень уявлень дитини про школу і навчальної діяльності молодшого школяра. Не секрет, що багатьох дітей до школи приваблює, перш за все, зовнішня сторона шкільного життя, не пов'язана з навчальною діяльністю. Необхідно з'ясувати тип мотивації, а саме: чи з'явилися вже мотиви, пов'язані з навчальною діяльністю чи переважає ігрова мотивація [47].
Пункт, що характеризує трудові вміння і навички, дає також деякі дані про мислення і передумови навчальної діяльності,
таких, як здатність "утримувати" завдання, стежити за міркуванням іншої людини, особливості визначення мети й т.д.
При вивченні особливостей пізнавальної сфери на основі оповідання дитини про якийсь знайомому йому предметі бажано звертати увагу на вміння виокремлювати ознаки, визначати властивості предмета в залежності від матеріалу (твердий, м'який, гнучкий, легкий і т.д.). Що стосується труднощів можна перейти до розгляду реального предмета, а не його заступника (картинки, моделі).
Дослідження процесів пам'яті не повинно бути тривалим. Проводиться воно з використанням знайомих маленькому співрозмовнику казок, лічилок, загадок і ін Новий матеріал повинен бути підібраний для запам'ятовування і відтворення з урахуванням вікових особливостей учнів початкових класів. У ході виконання цих завдань можна отримати також інформацію про ведучого типі пам'яті (слуховому, зоровому), що бажано враховувати і в ході поурочної діяльності.
При вивченні мислення у деяких шестирічок будуть виявлені "феномени Піаже". Причини цього явища багато разів пояснювалися в літературі з дитячої психології [10; 22; 41; 73; 85 і др.]. "Гарний" емпіричне (наочно-образне) мислення можна визначити на основі успішності виконання завдань на порівняння, типу "Знайди малюнок-двійник ..."," Де дві однакових? "," П'ятий - зайвий ". Треба відзначати і ступінь інтелектуальної активності дитини. Якщо він не виявляє цікавості та інтересу навіть щодо виконання цілком посильних для нього завдань, наприклад, при роботі з ілюстративним матеріалом, - це тривожний симптом. Вчителю доцільно звернути увагу практичного психолога на цей факт, так як велика вірогідність наявності затримки психічного розвитку або інтелектуальна пасивність.
Шестирічки зазвичай охоче розповідають про гру, що дає можливість не тільки зняти напругу і активізувати увагу дитини, але і непрямим шляхом одержати інформацію про властивості особистості, її самооцінці, рівні домагань, а також знаннях в області моральних відносин. З'ясування того, які ігри любить (або не любить) дитина і чому, може дати інформацію про тяжіння до того чи іншого рольовому поведінці, прагненню до домінування у групі, наявність страхів, статевої ідентифікації та ін
Бажано в ході спостереження фіксувати емоційні реакції дитини, як вербальні, які проявляються в інтонації, темпі мови, паузах, емоційному тоні, так і невербальні (жести, міміка). Необхідно постійно стежити за настроєм дитини, варіювати питання, у разі необхідності пропонуючи "нормовану допомогу", тобто намагатися визначити межі "зони найближчого розвитку" [84]. З огляду на особливості нервової системи (силу, слабкість, інертність, переважання збудження над гальмуванням в корі головного мозку та ін), треба виявити темп, який є оптимальним для конкретного випробуваного.
Для того щоб результати були достовірними, бажано підстрахуватися, перевіряючи те, що говорить дитина про своїх математичних знаннях, тому що може виявитися, що він просто пам'ятає, в якому порядку треба "вважати", а не вміє перераховувати предмети. Якщо він читає, то перевірити наявність "ефекту краю", коли дитина не читає, а "впізнає" слово, орієнтуючись по загальній ситуації або по перших складах.
Провівши бесіду з дитиною, вчитель не підмінює, а лише доповнює дані психологічної діагностики готовності шестирічної дитини до школи і потім може неодноразово використовувати отримані в ній факти у спілкуванні з малими школярами. Цей метод дозволить йому зробити перший крок на шляху осягнення особистостей своїх майбутніх учнів, отримати попередню орієнтування в їх очікуваннях і тривогах з приводу нової шкільної життєдіяльності і надати реальну допомогу маленьким школярам у подоланні нормальних труднощів адаптаційного періоду до навчання шкільного типу.
Оскільки вчителів початкової школи залучають до організації прийому до 1-й клас, доцільно враховувати їх інформацію про поведінку дитини і специфічні труднощі, виявлених поза процедур психологічної діагностики.

ВИСНОВКИ ПО ТЕОРЕТИЧНОЇ ЧАСТИНИ
Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків. Необхідний і достатній рівень актуального розвитку повинен бути таким, щоб програма навчання потрапляла в "зону найближчого розвитку" дитини. "Зона найближчого розвитку" визначається тим, чого вона може досягти в співпраці з дорослим. Співробітництво при цьому розуміється дуже широко: від навідного питання до прямого показу рішення задачі.
Якщо актуальний рівень психічного розвитку дитини такий, що його "зона найближчого розвитку" нижче тієї, яка потрібна для освоєння навчальної програми в школі, то дитина вважається психологічно неготовим до шкільного навчання, так як в результаті невідповідності його "зони найближчого розвитку" необхідної він не може засвоїти програмний матеріал і відразу потрапляє в розряд відстаючих учнів.
Так, Л. І. Божович виділяла кілька параметрів психічного розвитку дитини, що найбільше істотно впливають на успішність навчання у школі: певний рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні і соціальні мотиви навчання, достатня розвиток довільної поведінки та інтелектуальної сфери. Найбільш важливим визнається мотиваційний план.
Дитина, готовий до школи, хоче вчитися і тому, що у нього вже є потреба зайняти певну позицію в суспільстві людей, а саме позицію, що відкриває доступ у світ дорослості (соціальний мотив навчання), і тому, що в нього є пізнавальна потреба, яку він не може задовольнити будинку. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого внутрішньою позицією школяра.
Слід зауважити, що саме школа є сполучною ланкою між дитинством і дорослістю. І якщо відвідування дошкільних установ є необов'язковим, то відвідування школи строго обов'язково, і діти, досягаючи шкільного віку, розуміють, що школа відкриває їм доступ до дорослого життя. Звідси і з'являється бажання піти вчитися в школу, щоб зайняти нове місце в системі суспільних відносин. Саме цим, як правило, пояснюється те, що діти не хочуть вчитися вдома, а хочуть вчитися в школі: їм не достатньо задовольнити лише пізнавальну потребу, їм ще необхідно задовольнити потребу в новому соціальному статусі, який вони отримують, включаючись у навчальний процес як серйозну діяльність, що приводить до результату, важливого і для дитини, і для оточуючих дорослих.
"Внутрішня позиція школяра", що виникає на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку, дозволяє дитині включатися в навчальний процес в якості суб'єкта діяльності, що виражається у свідомому формуванні та виконанні намірів і цілей, або, іншими словами, довільності поведінки учня.
Майже всі автори, які вивчають психологічну готовність до школи, приділяють довільності особливе місце в досліджуваній проблемі.
Обговорюючи проблему готовності до школи, Д. Б. Ельконін виділяв необхідні передумови навчальної діяльності:
- Вміння дітей свідомо підпорядковувати свої дії правилом, узагальнено визначає спосіб дії;
- Вміння орієнтуватися на задану систему вимог;
- Вміння уважно слухати говорить і виконувати завдання, пропоновані в усній формі;
- Вміння самостійно виконувати необхідну завдання з зорово сприймається зразком.
Фактично - це параметри розвитку довільності, які є частиною психологічної готовності до школи, на які спирається навчання в 1-му класі.
З приходом дитини до школи починається відповідальний етап у його житті. Виникає нова соціальна позиція особистості. Стаючи учням, він набуває суспільно-визнані права і обов'язки, оскільки починає займатися суспільно значущою діяльністю - навчальної. Стихійно до школи ця діяльність не формується, хоча її передумови в тій чи іншій мірі можуть бути створені завдяки успішному навчанню дитини за відповідною програмами в дитячому садку ("Розвиток", "Веселка", "Дитяча картина світу", "Витоки", "Дитинство "та ін) або в школі раннього розвитку. Практичні психологи пов'язують позитивну перспективу адаптації шестирічок до нової діяльності з психологічною готовністю до школи. Готовність на практиці розуміється вчителями як бажання дитини вчитися і вміння вчитися, здатність мобілізуватися, підпорядковувати свої внутрішні імпульси словесної інструкції дорослого, розуміння своєї відповідальності перед дорослими за якість навчання, тобто розумову і фізичну розвиненість. Учневі потрібні також хороші комунікативні навички, особистісна рефлексія (здатність усвідомлювати свої якості) і багато інших властивостей особистості, що дозволяють йому успішно адаптуватися до нової обстановки.
Неготовність до шкільного навчання висловлюють три групи показників:
1) нездатність розуміти особливу професійну роль учителя, що виражається в нерозумінні умовної ситуації навчального завдання;
2) нездатність дітей до співпраці з однолітками і несформованість спілкування;
3) неадекватність рівня домагань і самооцінки, що призводять до нерозуміння причин своїх невдач.
Вже при першій зустрічі з дітьми вчителю необхідно отримати як можна більш повну орієнтування у сфері стосунків дитини з іншими дітьми та дорослими, отримати уявлення про рівень пізнавальної активності і глибині зони найближчого розвитку інтелекту, визначити наявність нормальних труднощів віку. І в будь-якому випадку, яким би не був загальний результат діагностики готовності до школи, які б труднощі початкового періоду шкільного навчання ні проявилися вчителю необхідно демонструвати дитині і його батькам свою впевненість в позитивній перспективі його шкільної долі майбутнього хорошого учня, зміцнювати довіру до себе і до школі.
У сучасній психолого-педагогічній літературі, як уже зазначалося вище, вказується, що шестирічним дитина вважається від 5 років 5 місяців і 29 днів до 6 років 5 місяців і 29 днів [3; 44; 54; 58,]. При цьому зовні шестирічки можуть помітно відрізнятися один від одного. Вчителю важливо пам'ятати, що дівчатка зазвичай випереджають хлопчиків по фізичних, а іноді і психічним параметрами, в середньому на півроку, але це зовсім не поширюється на всіх дітей без винятку. На кожному етапі віком у кожної дитини можуть бути істотні відмінності, багато задатки до шести років ще можуть перебувати в прихованому, латентному стані. Необхідно враховувати індивідуальний темп розвитку психіки кожної дитини [13; 20; 28; 59]. У залежності від умов проживання та загального стану здоров'я діти можуть відрізнятися за показниками фізичного та загального психічного здоров'я вельми істотно. У процесі проведення діагностики до шкільного навчання важливо враховувати як кількість місяців, так і загальний фізичний і психічний розвиток дитини.
Дитина шести-семи років протягом навчального року зростає нерівномірно, мало "додаючи" в місяці навчання і буквально "витягаючись" за літні канікули, коли знижуються навантаження і поліпшується структура харчування. Змінюються пропорції тіла, йде інтенсивно розвиток опорно-рухової системи (скелета, суглобово-зв'язкового апарату, мускулатури). Велика небезпека сколіозів, оскільки процеси окостеніння ще не закінчені, а статичні пози переважають. Рухова активність першокласника в існуючих умовах навчання шкільного типу явно недостатня. Дитині на уроці важко утримувати статичні пози, тому він прагне спертися грудною кліткою на край столу при читанні або листі. Важко витримувати й оптимальне відстань для читання, що створює небезпеку ослаблення зору.
Через недосконалість дрібних м'язів, зв'язок, наявності великої кількості хрящових з'єднань в зап'ястях, неповного окостеніння фаланг пальців дитині важко довго писати. А не секрет, що його часто змушують переписувати вже виконану роботу ("щоб було красиво"). Добре координуючи види рухів у вільній діяльності або грі, шестирічний школяр не може також успішно виконувати дрібні й точні рухи пальців і кистей рук на листі. Статичні навантаження важкі ще й тому, що м'язи спини розвинені слабкіше, тому розсаджування по рядах і по партах з пересаджуванням протягом року в більшості випадків просто необхідні. Неправильна поза в процесі навчальної роботи, як і невідповідна висота шкільних меблів, можуть провокувати функціональні відхилення і викривлення хребта.
Не тільки кістки і м'язи, а й нервова регуляція рухів далека від досконалості. Основний контроль руху у шестирічок здійснюється на основі зору. Вони повинні простежувати всю траєкторію руху від початку до кінця, тому їм важко малювати паралельні лінії, витримувати заданий "нахил" букв. На жаль, сучасні методики навчання письма не тільки не гарантують вироблення каліграфічного почерку, але як і раніше є екстенсивними, "навантажувальними" [22]. Серцево-судинна система у шість-сім років переживає якісний стрибок у своєму розвитку. Однак вона вразлива, може давати негативну реакцію на збільшення фізичних і нервово-психічних навантажень, шкільні стреси, соматичні розлади, фрустрирующие чинники та ін
До числа головних досягнень віку відносять зміни функціональної зрілості мозку, що дозволяє в роботі з дітьми використовувати більш насичений потік інформації. Для цього необхідна вольова регуляція: вони можуть підпорядковувати свою поведінку словесної інструкції. Увага стає більшою мірою стійким, довільним (у дидактичній грі воно утримується до півгодини). Однак це довільна увага ще нестійка. Яскраві, відволікаючі фактори, сильні звукові та інші подразники увагу призводять до того, що воно легко переключається на новий об'єкт. Саме тому важливий показ, дію, тобто наочність і матеріалізація [57; 85], а не лише словесне пояснення.
Рівень регулювання діяльності шестирічок дозволяє ставитися до них як до маленьких учнів. Вони вже здатні адекватно сприймати критику і допомогу дорослого, хоча ще не всі вміють її вимагати. Без "особливого задоволення", як зазначає В. С. Мухіна [50], можуть малювати за зразком, вважаючи за краще, все ж, малювання "за задумом". Вони планують свою діяльність, погоджуючи її з діяльністю малої групи, хоча індивідуальна мотивація є переважаючою. Рівень розвитку їх словесного мислення і фантазії дозволяє їм самим вибирати сюжети, реалізовувати плани, будувати гру, формулювати правила гри, збагачувати рольовий зміст і т.д.
При іграх "у школу", як ще відзначала Л. І. Божович [6], готові у психологічному плані діти грають "в урок", а не готові грають "в зміну. ​​Але якими б великими порівняно з іншими дошкільнятами вони не здавалися , в психологічному плані це всього лише старші дошкільнята. Дане парадоксальне поєднання якостей особистості ще раз підтверджує ідею Л. С. Виготського про те, що даний вік є дійсно перехідним.
Висока емоційність дошкільника може теж створювати педагогу додаткові труднощі з організацією навчальної роботи. Треба пам'ятати, що через високу истощаемости нервових клітин кори головного мозку вже після 10-15 хвилин інтенсивної роботи настає "охоронне гальмування", починаються відволікання уваги або "рухове занепокоєння", розгальмування. Не секрет, що і гіперактивність - це ще один симптом стомлюваності, який може привести до неврозу, а не симптом невихованості шестирічного школяра.
У шестирічок можна досить виразно говорити не про характер, який ще формується, а про темперамент, в основі якого лежить поєднання властивостей нервової системи. Це виявляється в загальній психологічної активності, моториці, емоційності, тобто в поведінці дитини [73; 93]. На основі врахування властивостей нервової системи вчитель повинен здійснювати індивідуальний підхід до учня. Відзначено, що слабкість та інертність нервової системи можуть бути як спадковими, так і бути результатом послаблення здоров'я, погіршення самопочуття.

ВИСНОВОК
На підставі отриманих у результаті теоретико-експериментального дослідження даних можна сформулювати наступні висновки:
1. У процесі діагностики готовності до шкільного навчання 6-річних дітей було встановлено наявність специфічних, але в теж час нормативних труднощів, а саме несформованість позитивної мотивації до шкільного навчання.
2. Поява позитивної мотивації може з'явитися лише в результаті стабільного успіху в новій діяльності, яку необхідно формувати спеціально за такою програмою, яка побудована з урахуванням принципу опори на зону найближчого розвитку. При вирішенні раннього початку навчання має значення весь комплекс факторів, що визначають рівень розвитку дитини, при якому вимоги систематичного навчання не будуть надмірними і не призведуть до порушення здоров'я. У дітей не підготовлених до систематичного навчання важче і довше проходить процес адаптації до школи, у них набагато частіше проявляються різні труднощі навчання, серед них значно більше невстигаючих, і не тільки в першому класі.
3. Якщо говорити про навчання дітей з шести років, як про доконаний факт, це повинно спричинити за собою певні зміни в організації роботи дитячого садка і школи, в програмах навчання і виховання дошкільнят і молодших школярів. Психологам дитячих садів і шкіл необхідно співпрацювати з батьками та вести просвітницьку роботу, яка розкриває всі сторони поняття "Готовність до школи". Існуючі методики діагностики класифікують переважно зовнішні прояви і окремі симптоми без урахування індивідуального розвитку дитини, її здоров'я, функціонального стану і т.п. Майже ніколи не виділяється глибинна (первинна) причина, не розділяються первинні і вторинні дефіцити розвитку, основна увага приділяється симптомів. Обов'язково, також, співробітництво шкільного та дошкільного психологів (як і садків і шкіл у цілому).
4. Вихователям необхідно приділяти велику значимість підготовки до школи, забезпечувати мотиваційну готовність і формувати емоційно позитивне ставлення до школи. Сформувати уявлення про школу можна за допомогою розповіді (про урок, вчителя, учнів), екскурсії до будівлі школи, екскурсії в клас, сюжетно-рольовій грі "Школа", малюнках про школу, проведенням дозвілля спільно з першокласниками.

Список літератури
1. Амонашвілі Ш.А. У школу з шести років. - М., 1986.
2. Анастазі А. Психологічне тестування. - М., 1981
3. Безруких М.М., Єфімова С, П. Дитина йде в школу. - М., 1998.
4. Берштейн М.О. Про спритність і її розвитку. М., 1991.
5. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьєва Є.І., Васильєва М.Л. Робота психолога в початковій школі. - М., 1998.
6. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М., 1968
7. Бреслав Г.М. Емоційні особливості формування особистості в дитинстві. - М., 1990.
8. Бурменской Г.В., Карабанова О.А., Лідерса А.Г. Статево-психологічне консультування: Проблеми психічного розвитку дітей. -М., 1990.
9. Валєєва І.А. Формування логічного мислення молодших школярів у корекційно-розвиваючому навчанні. / / Актуальні проблеми соціальної та педагогічної психології. - Іваново, 1999.
10. Венгер Л.А. Психологічна готовність дітей до навчання в школі / / Розвиток мислення та розумове виховання дошкільнят. - М., 1985.
11. Венгер Психологічна готовність дітей до навчання в школі / / Розвиток мислення та розумове виховання дошкільнят. - М., 1985.
12. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема індивідуального обстеження дітей молодшого шкільного віку: для психологів-консультантів. - М., 1989.
13. Вергелес Г.І., Матвєєва Л.А., Раєв А.І. Молодший школяр: Допоможи йому вчитися. - СПБ.: Союз, 2000.
14. Вікова та педагогічна психологія / під ред. А.В Петровського. - М., 1979.
15. Вікова і педагооіческая психологія / За ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхін и др. - М., 1984.
16. Волков В.С., волкова Н.В. Дитяча психологія. - М., 2000.
17. Виготський Л.С. Питання дитячої психології. С-Пб., 2004.
18. Гальперін П.Я. Методи навчання і розумовий розвиток дитини. -М., 1985.
19. Гальперін П.Я. Психологія як об'єктивна наука. М.-Вороніж, 1998.
20. Гамезо М.В. та ін Молодший школяр: Психодіагностика та корекція розвитку. - М., 1995.
21. Гільяшева І.М., Ігнатьєва Н.Д. Міжособистісні відносини дитини. - М., 1997.
22. Гіппенрейтер Ю.Б. Спілкуватися з дітки. Як? - М., 2000.
23. Готовність дітей до школи. Діагностика психічного розвитку та корекція його несприятливих варіантів / під ред. Бугременко, А.Л. Венгер та ін - М., 1993.
24. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. - М., 1996.
25. Данилова Н.Н., Крилова А.А. Фізіологія вищої нервової діяльності. - М., 1997.
26. Демидов А.Б. Феномени людського буття. Мн.: Економпресс, 1999.
27. Дитяча психологія / За ред. Я. Л. Коломинского, Є. А. Панько. - Мінськ, 1988.
28. Діагностика готовності дітей до навчання в школі / під ред. Ю.А. Дмитрієва, Т.І. Єрофєєвої и др. - М., 1994.
29. Діагностика в дитячому саду. Методичний посібник. / Під ред. Нічіпорюк Е.А., Посєвін Г.Д., Ростов-на-Дону, 2004.
30. Діагностика шкільної дезадаптації / Под ред. С.А. Беличева, І.А. Коробейникова. - М., 1993.
31. Діагностика психічного розвитку: Переклад з чеської. - Прага, 1978.
32. Дмитрієвський В.А. Психологічна безпека в навчальних закладах. - М., 2002.
33. Єрмакова О.С. Особливості розвитку узагальнених комплексних уявлень як засіб гнучкості мислення у дошкільному віці. / / Питання соціальної та педагогічної психології. - Іваново, 2000.
34. Коломенський Я.Л. Психологія дитячого колективу: система особистих взаємин. Мінськ, 1984.
35. Коломенський Я.Л., Панько Е.А. Вчителю про психологію дітей шестирічного віку. - М., 1988.
36. Кольцова М.М. Рухова активність і розвиток функцій мозку. М., 1973
37. Лисина М.І. Генезис форм спілкування в дітей / / Принцип розвитку в психології / За ред. Л. Анциферової М., 1978.
38. Кон І.С. Дитина і суспільство. - М., 1988.
39. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. - М., 1996.
40. Леві В. Нестандартна дитина. - М., 1996.
41. Лідерса А.Г. Методи дослідження та розумовий розвиток дитини. - М., 1980.
42. Лисина М.І. Спілкування, особистість і психіка дитини. М.; Воронеж, 1997.
43. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - М., 1971.
44. Маркова А.К., Матіс Т.А., Орлов О.Б. Формування мотивації навчання. - М., 1990.
45. Марютіна Т.М., Єрмолаєв О.Ю. Введення в психофізіологію. М., 2004.
46. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М., 1997.
47. Мухіна В.С. Шестирічна дитина в школі. - М., 1986.
48. Мясищев В.М. Особистість і неврози. - Л., 1960.
49. Нечаєв М.М. Практичні питання психолого-педагогічної підготовки фахівця у вузі. М., 1985.
50. Миколаїв В.В., Штода Л.З., Кузнєцов А.Т. Методичні рекомендації щодо визначення фізичної підготовленості дітей 6-7 - років. - Курган, 1986.
51. Про порушення при прийомі дітей в перші класи загальноосвітніх установ. Лист Міністерства загальної та професійної освіти РФ від 19.061998 р . / / Вісник освіти. 1998. № 8.
52. Обухова Л.Ф. Концепція Жана Піаже: "за" і "проти". - М.: Изд-во Моск. Ун-ту, 1982.
53. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми. - М., 1995.
54. Навчання та виховання дітей з шестирічного віку в школі / За ред. І. Д. Звєрєва, А.М. Пишкало. -М., 1990.
55. Навчання та розвиток молодших школярів. - Волгоград, 1990.
56. Овчарова Р.В. Практична психологія в початковій школі. - М., 1996.
57. Основи психодіагностики / Под ред. А.Г. Шмельова. - М., 1996.
58. Павлова Л. Значення розвитку дій рук / / Дошкільне воспітаніе.1984, № 1
59. Палагіна М.М. Уява біля джерела. - М., 1997.
60. Петрова Є.Е. Мама, я хочу до школи. - Новосибірськ, 1997.
61. Петроченко Г.Г. Розвиток дітей 6-7 років і підготовка їх до школи. - Мінськ, 1982.
62. Піаже Ж. Вибрані психологічні праці. - М., 1969.
63. Підготовка дитини до школи / Айзман Р.Н., Шарапова Л.К. и др. - М., 1991.
64. Побудова моделі особистісно-орієнтованої школи. - М., 2001.
65. Практичний психолог в сучасній школі. - Волгоград: Зміна, 1999.
66. Природа дитини в дзеркалі автобіографії. / Под ред. Б.М. Бім-Бада и др. - М.: УРАО, 1998.
67. Прихожан А.М. Психокорекційна робота з тривожними дітьми / / Активні методи роботи шкільного психолога. - М., 1990.
68. Психологія особистості, що розвивається \ під ред. А.В. Петровського. - М., 1987.
69. Розвиток мотивів у дітей 6-7 років. Особливості психологічного розвитку дітей 6-7 років / / Ред. Д. Б. Ельконін, А. Л. Венгер. _ М., 1988.
70. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодіагностичні методи вивчення особистості. Навчальний посібник. - М.: Флінта, 2000.
71. Рєпіна Т.А. Відносини між однолітками в групі дитячого саду. М., 1978.
72. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога в освіті. - М., 1996.
73. Керівництво практичного психолога: Готовність до школи: розвиваючі програми / під ред. І.В. Дубровиной. - М., 1997.
74. Салміна Н.Г. Знак і символ у навчанні. М.: МГУ, 1988.
75. Свинина Н.Г. Підготовка студентів до діагностики рівня готовності дітей до навчання в школі. / / Програмно-методичне забезпечення підготовки практичного психолога в педвузі на основі взаємодії науки і практики. - Курськ, 1990.
76. Сімейне психологічне консультування / Под ред. Гриценко В.В. - Балашов, 1993.
77. Смирнова Е.О. Особливості спілкування з дошкільниками: Навчальний посібник. М., 2000.
78. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Міжособистісні відносини дошкільнят. М., 2003
79. Тамберг Ю.Г. Як навчити дитину думати: Навчальний посібник. - СПб, 2002.
80. Терещук Р.К. Завантаження та виборчі взаємини дошкільників. Кишинів, 1989.
81. Турчин А.С. Педагогічна психологія. - Іваново, 2000.
82. Турчин А.С. Шестирічки йдуть до школи. - Іваново, 1998.
83. Турчин А.С. Діагностична бесіда як елемент професійної підготовки майбутніх вчителів. / / Психологічні проблеми профорієнтації учнів. - Челябінськ, 1990.
84. Вчимося спілкуватися з дитиною / В.А. Петровський, А. М. Виноградова, Л. М. Кларін и др. - М., 1993.
85. Харчев А.В. Популярна психологія. - М., 1988.
86. Цвинтарний. Граємо пальчиками й розвиваємо мову. С-Пб, 1999.
87. Ельконін Д.Б. Кпроблеме періодизації психічного розвитку в дитячому віці / / Питання психології, 1971. № 4
88. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. - М., 1960.
89. Ельконін Д.Б. Психологія гри. - М., 1978.
90. Емоційні порушення в десткое віці та їх корекція / / Питання психології. - 1989. - № 1
91. Frostig V., Horn D. Frostig. Programm for the development of visual perception / Chicago? 1972 /
92. Hamblin DH Teaching study skills. - Basil Blackwell. Publisher, 1986.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова | 219кб. | скачати

Схожі роботи:
Інтелектуальна готовність дітей 6-7 років до шкільного навчання
Інтелектуальна готовність дітей 6 7 років до шкільного навчання
Психологічна готовність дитини до шкільного навчання
Психологічна готовність дітей до навчання в школі
Вплив типу батьківського ставлення на психологічну готовність до навчання у школі дітей 6-7
Вплив типу батьківського ставлення на психологічну готовність до навчання в школі дітей 6 7 років
Підготовка дітей до шкільного навчання 2
Підготовка дітей до шкільного навчання
Психологічні особливості дітей при підготовці до шкільного навчання
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru