приховати рекламу

Гендерні особливості прояву тривожності у старшому дошкільному віці

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ

Державна освітня установа

вищої професійної освіти

"Мурманський державний педагогічний університет»

(МДПУ)

Факультет педагогіки та психології

Кафедра психології

Курсова робота

На тему:

Гендерні особливості прояву тривожності у старшому дошкільному віці

Виконала: студентка

(2 курсу, гр. СПД (л), ф-ту СПіП)

Хафізова Юлія Володимирівна

Мурманськ

2010

Введення

У ситуації соціальної нестабільності на сучасну дитину обрушується безліч несприятливих факторів, здатних не тільки загальмувати розвиток потенційних можливостей особистості, але й повернути процес її розвитку назад. Деякі автори, вітчизняні та зарубіжні, приділяли чимало уваги проблемі тривожності в дитячому віці.

Так, наприклад, Рогов Євген Іванович розробив корекційну роботу з учнями, які відчувають так звану відкриту тривогу, Рогов Є.І. пропонують ряд прийомів, наприклад «приємний спогад», де школяру пропонується уявити собі ситуацію, в якій він відчував повний спокій, розслаблення і якомога яскравіше, намагаючись згадати всі відчуття або прийом «Усмішка», де даються вправи для розслаблення м'язів обличчя.

Раїса Вікторівна Овчарова виділила способи подолання тривожності у дітей, де робота педагога зі зняття тривожності і страхів може проводитися безпосередньо в ході навчальних занять, коли використовуються окремі методи і прийоми.

А.М. Прихожан розробив методи і прийоми психокорекційної роботи з тривожністю, описав роботу по психологічному освітою батьків і вчителів. Їм були розроблені корекційні програми:

-Програма для дітей, що у школу.

-Програма для учнів при переході з початкової школи в середню.

-Програма розвитку впевненості у собі та здатності до самопізнання.

Є. Савіна і Н. Шаніна розробили рекомендації вихователю дитячого саду, дотримання яких дозволяє зменшити або запобігти дитячій тривожність.

Маргарита Іванівна Чистякова у своїй книжці «Психогімнастика» розробила вправи на релаксацію як окремих м'язів, так і всього тіла, які будуть дуже корисні для тривожних дітей.

Доктор психології Мері Аворд (США) представила комплекс вправ для м'язової релаксації. Техніка роботи з дітьми включає в себе як фізичну напругу, так і візуалізації.

Психологи Р. Теммла, М. Доркі, В. Амена розробили тест тривожності, мета якого-дослідження тривожності дитини стосовно ряду типових для неї життєвих ситуаціях спілкування з іншими людьми.

У своїй роботі я використовувала такі методики: діагностичне завдання психологів Р. Теммла, М. Дорлі «Тест ситуативної тривожності», вправи на релаксацію м'язів М.І. Чистякової і Мері Аворд.

Останнім часом питання діагностики та корекції тривожності придбали, важливе значення, зважаючи на їх досить широкого розповсюдження серед дітей. У зв'язку з вищесказаним гостро постає необхідність комплексного підходу до вирішення проблеми корекції дитячої тривожності.

Об'єкт дослідження: дитяча тривожність психолого-педагогічне явище.

Предмет дослідження: дитяча тривожність.

Мета дослідження: виявити рівень тривожності у дітей дошкільного віку.

Гіпотеза: при проведенні дослідження ми виходили з припущення, що у хлопчиків високий рівень тривожності зустрічається частіше, ніж у дівчаток.

Завдання:

  1. Вивчити психологічні причини формування дитячої тривожності.

  2. Розглянути вплив тривожності на що формується особистість дитини.

  3. Виявити характер дитячої тривожності і способи її корекції.

Методологічною основа - теоретичні положення, висунуті в роботах російських вчених: Свинина Н.Л., Рогов Є.І., Прихожан А.М., Савіна Є. і Шаніна Н.; і зарубіжних: Р. Теммла, М. Доркі, У . Амена.

База і методи дослідження: дане дослідження проводилося в м. Мурманську на базі Дошкільного Освітнього Установи № 97, у якому брали участь 12 дітей. Для підтвердження висунутої гіпотези застосовувалися такі методи психологічного дослідження: аналіз літературних джерел, спостереження, бесіда, тестування.

У дослідженнях застосовувалися: тест на виявлення тривожності Р. Теммла, М. Доркі, В. Амена.

Глава 1. Теоретичні аспекти вивчення дитячих тривожності та способи їх корекції

1.1. Природа та генезис дитячої тривожності

Що ж таке «тривожність»?

У психологічній літературі можна зустріти різні визначення цього поняття, хоча більшість досліджень сходяться у визнанні необхідності його диференційовано - як ситуативне явище і як особистісну характеристику з урахуванням перехідного стану та його динаміку.

Так А. М. Прихожан вказує, що тривожність - це переживання емоційного дискомфорту, пов'язане з очікуванням неблагополуччя, з передчуттям небезпеку. Розрізняють тривожність як емоційний стан і як стійке властивість, рису особистості або темпераменту. [12, c.39]

За визначенням Р.С. Немова, «тривожність - риса характеру людини, що виражається в його підвищеному занепокоєні при вирішенні різних життєвих проблем, особливо в ситуаціях оцінки людей і практичного спілкування з ними.» [11, c. 547]

Є. Савіна, доцент кафедри психології Орловського державного педагогічного Університету, вважає, що тривожність визначається як стійке негативне переживання занепокоєння очікування неблагополуччя з боку оточуючих.

За визначенням С.С. Степанова «тривожність - переживання емоційного неблагополуччя, пов'язане з передчуттям небезпеки або невдачі». [14, c. 138]

Таким чином поняттям «тривожність» психологи позначають стан людини, яке характеризується підвищеною схильністю до переживань, побоюванням і занепокоєння, що має негативну емоційну забарвлення.

Механізм формування тривожності як властивості особистості представлений у роботі Ж.М. Глозман і В.В. Зоткін: «Структурні зміни особистості формуються не відразу, а поступово, у міру закріплення негативних особистісних установок, тенденцій сприймати досить широке коло ситуацій як загрозливі й реагувати на них станом тривоги». Іншими словами, «при неодноразовому повторенні умов, що провокують високі значення тривоги, створюється постійна готовність до переживання цього стану». Постійні переживання тривоги фіксуються і стають властивістю особистості - тривожністю.

А.М. Прихожан зазначає, що «тривога і тривожність виявляють зв'язок з історичним періодом життя суспільства, що відображається в змісті страхів, характер« вікових піків »тривоги, частоті, поширеності та інтенсивності переживання тривоги, значне зростання кількості тривожних дітей і підлітків в нашій країні в останнє десятиліття ». А.І. Захаров вважає, що тривога зароджується вже в ранньому дитячому віці і відображає «... тривогу, засновану на загрозі втрати приналежності до групи (спочатку це мати, потім - інші дорослі й однолітки)». Розвиваючи думку про походження тривожності, він пише, що «неспокій, випробовуване нормально розвиваються дітьми в період від 7 місяців до 1 року 2 місяців може з'явитися передумовою для подальшого розвитку тривоги. При несприятливому збігу обставин (тривога і страхи у дорослих, що оточують дитину, що травмує життєвий досвід) тривога переростає в тривожність ... перетворюючись тим самим в стійкі риси характеру. Але відбувається це не раніше старшого дошкільного віку ». «Ближче до 7 і особливо до 8 років ... можна вже говорити про розвиток тривожності як про чорта особистості, як про певний емоційний настрій з переважанням почуття занепокоєння страху зробити що-небудь не те, не так, спізнитися, не відповідати загальноприйнятим вимогам і нормам ».

У роботі А.М. Прихожан розкривається механізм «замкнутого психологічного кола», в якому відбувається закріплення і посилення тривожності, провідною потім до накопичення і поглиблення негативного емоційного досвіду, який у свою чергу, породжуючи негативні прогностичні оцінки і визначаючи багато в чому модальність актуальних переживань, сприяє збільшенню та збереженню тривожності. Г Ш. Габдреева зазначає, що «в генезі особистісної тривожності лежить недостатня сформованість або порушення механізму психологічного самоврядування. Невідповідність суб'єктивної моделі реальної дійсності, що супроводжується проявом неадекватно завищеною тривоги, може призвести до порушення регуляторних процесів. Тоді тривожність закріплюється в якості властивості особистості і розвивається в домінуючу рису характеру ».

На жаль, незважаючи на зазначене вище велика кількість робіт з даної проблеми, дослідженню дитячої тривожності приділяється недостатньо уваги. Останнім часом стали з'являтися роботи, що відображають специфіку розвитку тривожності дошкільників при можливості оцінки її рівня у дітей починаючи з 3-річного віку. У більшості робіт, що розглядають виникнення і розвиток тривожності, здійснюється психодинамический підхід. Розділяють його автори виходять з того, що вже в дошкільному віці досить чітко виявляються індивідуальні особливості вищої нервової діяльності дитини, в основі яких лежать властивості нервових процесів збудження і гальмування та їх різних поєднань. А.І. Захаров зазначає, що властивості нервової системи (сила, рухливість, врівноваженість) досить чітко проявляються в зовнішньому поводженні. Діти з сильною нервовою системою можуть довго працювати або грати, у них, як правило, високий емоційний тонус, стійке в межах вікових можливостей увагу, гарна здатність орієнтуватися в незвичній ситуації. Ці діти можуть порівняно швидко переключатися на новий вид діяльності, у них високий темп і інтенсивність роботи. Діти зі слабкою нервовою системою мляві, уповільнені у всіх діях, вони повільно включаються в роботу, довго переключаються і відновлюються. Працюють повільно, зате дуже швидко відволікаються. Темп і інтенсивність діяльності - низькі. У ряді робіт з вивчення властивостей нервової системи переконливо показана важлива роль її сили в динаміці психічних станів. Н.Д. Левітів прямо вказує, що тривожний стан - показник слабкості нервової системи, хаотичності нервових процесів.

З іншого боку, відомо, що якщо провідним у становленні темпераменту є генетичний, конституціональний фактор, то в характері він буде проявлятися поряд зі середовищним, соціальним впливом. Це подання визначає соціальний підхід до розгляду причин дитячої тривожності.

Так, в ряді робіт головною причиною виникнення тривожності у дошкільнят вважаються неправильне виховання і несприятливі відносини дитини з батьками, особливо з матір'ю. «Заперечення, неприйняття матір'ю дитини викликає в нього тривогу через неможливість задоволення потреби в любові, пестощі і захист». У цьому випадку виникає страх: дитина відчуває умовність материнської любові. Незадоволення потреби дитини в любові буде спонукати його домагатися її задоволення будь-якими способами. Високу ймовірність виникнення тривожності у дитини бачать у вихованні «по типу гиперпротекции (надмірна турбота, дріб'язковий контроль, велика кількість обмежень і заборон, постійне одергіваніе)».

К. Хорні відзначає, що виникнення і закріплення тривожності пов'язані з незадоволенням провідних вікових потреб дитини, які набувають гіпертрофованого характер.

Дитяча тривожність може бути наслідком особистісної тривожності матері, яка має симбіотичні відносини з дитиною. При цьому мати, відчуваючи себе єдиним цілим з дитиною, намагається відгородити його від труднощів і життєвих негараздів, тим самим «прив'язуючи» до себе дитину, оберігаючи від неіснуючих, але уявних, відповідно її тривожності, небезпек. У результаті дитина відчуває занепокоєння, коли залишається без матері, легко втрачається, хвилюється й боїться. Замість активності і самостійності розвиваються пасивність і залежність. А.І. Захаров відзначає також, це те, що якщо батько не бере участь у вихованні дитини, то дитина більшою мірою прив'язується до матері, і в тому випадку, якщо мати особистісно тривожна, він легше переймає її занепокоєння. Виражено це і тоді, коли дитина боїться батька через його грубого, запального характеру.

Н.В. Імедадзе відзначає наступні причини тривожності у дітей дошкільного віку, спричинені характером сімейних відносин.

  • Зайвий протекціонізм батьків, опіка.

  • Умови, створені в сім'ї після появи другої дитини.

  • Погана пристосованість дитини - тривожність виникає через невміння одягатися, самостійно їсти, укладатися спати і т. д.

У дошкільному віці відбувається також інтенсивний розвиток психічних процесів, значно більш змістовним стає мислення, з'являється схильність до аналізу і пошуку причинно-наслідкових зв'язків. Відомо, що особистісні якості людини знаходять своє специфічне вираження в його психічних процесах. На думку В.М. Мясищева, психічні стани є спільним функціональним рівнем, на тлі якого розвиваються психічні процеси. А.О. Прохоров відзначає, що вивчення взаємин психічних станів з психічними процесами та характеристиками фізіологічної реактивності показує, що стану обумовлюють діапазон прояву психічних процесів, розділяючи односпрямовану динаміку останніх у бік стабілізації та високої продуктивності діяльності або зниження характеристик і зменшення їхньої продуктивності. С.Л. Рубінштейн писав, що психічні процеси «не можуть бути відокремлені від психічних властивостей і станів особистості, від співвідношення рівня її досягнень і сформованого в ході попередньої діяльності рівня її претензії ... Значення, яке має особистість саме в якості сукупності внутрішніх умов всіх психічних процесів, виключає таке відокремлення ... Відокремлення один від одного психічних властивостей і психічних процесів - це похідний результат розриву зовнішніх і внутрішніх умов ... Насправді все в житті особистості взаємопов'язане ». Хоча в ряді робіт відзначається зв'язок між психічними станами в цілому і психічними процесами, проте характер зв'язку властивостей особистості, зокрема тривожності, з психічними процесами у дітей дошкільного віку до теперішнього часу спеціально не вивчався.

Розглядаючи взаємозв'язок тривожності і діяльності, потрібно зазначити, що «підвищена тривожність може дезорганізувати будь-яку діяльність (особливо значущу)». А.М. Прихожан вважає, що висока тривожність надає в основному негативне, дезорганізують вплив на результати діяльності дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. У таких дітей можна помітити різницю в поведінці на заняттях і поза ними. «Поза занять це живі, товариські і безпосередні діти, на заняттях вони затиснуті і напружені. Відповідають на питання вихователя тихим, глухим голосом, можуть навіть почати заїкатися. Йдеться їх може бути як дуже швидкою, квапливої, і уповільненою, ускладненою. Як правило, виникає рухове збудження, дитина збуджує руками одяг, маніпулює чим-небудь ». X. Граф, вивчаючи дитячу тривожність, також досліджував її вплив на діяльність, зокрема на гру дітей у футбол. Він виявив, що найгірші гравці виявилися найбільш тривожними. У ході свого дослідження X. Граф встановив той факт, що рівень тривожності дитини пов'язаний з батьківською опікою, тобто висока тривожність у дитини - це результат зайвої батьківського піклування.

Виходячи з проаналізованих характеристик тривожності можна припустити, що її високий рівень може посилювати і прояву негативних сторін описаного у віковій психології так званої кризи 7 років.

1.2 Особистісна тривожність як фактор формування страху у дитини

Тривога - одна з найбільш складних проблем сучасної психологічної науки. Майже в кожній дослідній роботі ми обов'язково зустрінемо посилання на її нерозробленість, невизначеність, на неточність і багатозначність самого поняття [8, с.34].

Але одночасно це одна з найбільш використовуваних у практиці категорій - як діагностичних, так і пояснювальних, інтерпретаційних. Коли мова йде про вплив тривожності на поведінку і розвиток особистості, про саморегуляції стану тривоги, про тривожний тип особистості, про «роботу з тривогою», способи подолання стійкої тривожності і т.п. - Порівняно легко досягається взаєморозуміння між фахівцями, незалежно від їх теоретичних поглядів [4, с.7].

Складність застосування відомих точок зору до аналізу страху і тривоги у дітей, як підкреслювалося неодноразово, пов'язана, принаймні, з двома обставинами. По-перше, розмежування зовнішньої і внутрішньої, визначеною і невизначеною загрози виникає в онтогенезі досить пізно. По-друге, розмежування «вітальної» і «соціальної» загрози часто досить штучно, в усякому разі для дітей.

Тривога не пов'язана з якою-небудь певною ситуацією і виявляється майже завжди. Цей стан супроводжує людину в будь-якому виді діяльності. Коли ж людина боїться чогось конкретного, ми говоримо про прояв страху. Наприклад, страх темряви, страх висоти, страх замкнутого простору.

Б.І. Кочубей і Є.В. Новикова вважають, що тривожність розвивається внаслідок наявності у дитини внутрішнього конфлікту, який може бути викликаний:

1. Суперечливими вимогами, що висуваються батьками, або батьками і школою (дитячим садом). Наприклад, батьки не пускають дитину до школи через погане самопочуття, а вчитель ставить «двійку» в журнал і вичитує його за пропуск уроку в присутності інших дітей.

2. Неадекватними вимогами (найчастіше, завищеними). Наприклад, батьки неодноразово повторюють дитині, що він неодмінно повинен бути відмінником, не можуть і не хочуть змиритися з тим, що син або дочка отримує в школі не тільки «п'ятірки» і не є кращим учнем класу.

3. Негативними вимогами, які принижують дитини, ставлять його в залежне становище. Наприклад, вихователь чи вчитель говорять дитині: «Якщо ти розповіси, хто погано себе вів за моєї відсутності, я не повідомлю мамі, що ти побився». Фахівці вважають, що в дошкільному і молодшому шкільному віці більш тривожні хлопчики, а після 12 років дівчинки. При цьому дівчатка більше хвилюються з приводу взаємин з іншими людьми, а хлопчиків більшою мірою турбують насильство і покарання. Здійснивши «непорядний» вчинок, дівчатка переживають, що мама чи педагог погано про них подумають, а подружки відмовляться грати з ними. У цій же ситуації хлопчики, швидше за все, будуть боятися, що їх покарають дорослі або поб'ють однолітки. Як відзначають автори книги, через 6 тижнів після початку навчального року у школярів зазвичай підвищується рівень тривожності, і вони потребують 7-10-денного відпочинку [13, с.18].

Тривога дитини багато в чому залежить від рівня тривожності, які дорослих. Висока тривожність педагога або батька передається дитині. У сім'ях з доброзичливими відносинами діти менш тривожні, ніж у сім'ях, де часто виникають конфлікти.

Дві тисячі років тому Цицерон у трактаті «Тускуланские бесіди» писав: «Тривога як риса характеру (anxietas) відрізняється від стану тривоги (angor) в тому сенсі, що той, хто іноді відчуває страх, не обов'язково завжди стривожений а той, хто тривожний, не обов'язково у всіх випадках відчуває страх »[4, с.6].

На думку Фрейда, тривожність виступає повторенням у наших фантазіях ситуацій, пов'язаних з випробуваними в минулому досвіді переживаннями безпорадності. Фрейд виділяв три її основні види:

1) об'єктивну, викликану реальної зовнішньої небезпекою;

2) невротичну, викликану небезпекою не відомою і не визначеною;

3) моральну, яка визначається ним як «тривожність совісті» [15, с.74].

Маленьку дитину слід вчити долати тривогу. Це особливо важливо на ранніх етапах, коли йде інтенсивне становлення психіки дитини. На другому році життя не слід формувати ні відчайдушного безстрашності, ні надмірної обережності. Дитину треба чуйно «вести за руку», передаючи йому досвід взаємодії з навколишнім світом, пам'ятаючи про вікові особливості. Формування 6азального довіри до навколишнього світу необхідно для подолання дитячої тривожності [2, с.34].

1.3 Способи корекції дитячої тривожності

Корекція являє собою особливу форму психолого-педагогічної діяльності, спрямованої на створення найбільш сприятливих умов для оптимізації психічного розвитку особистості дитини, надання йому спеціальної психологічної допомоги [1, с.166].

В даний час термін "психологічна корекція" досить широко і активно використовується в практиці роботи, як школи, так і дошкільних установ. А між тим, виникнувши в дефектології, він застосовувався спочатку відносно лише аномального розвитку. Розширення сфери застосування даного поняття ряд вчених пов'язує з розвитком прикладної дитячої психології, з новими соціальними завданнями по відношенню до підростаючого покоління.

Все частіше діагностично-корегуючий функцію відносять до числа істотних, першорядних в діяльності сучасного, особистісно орієнтованого педагога. Цю функцію вихователь реалізовує в роботі з нормально розвиваються дітьми (корекцією аномального розвитку займаються патопсихології, дефектологи, лікарі).

Д.Б. Ельконін подразделял корекцію залежно від характеру діагностики і спрямованості на наступні форми, такі як симптоматичну і каузальную. Перша спрямована безпосередньо на усунення симптомів відхилення у розвитку, друга - на ліквідацію причин і джерел цих відхилень. У роботі педагога та практичного психолога використовуються обидві форми корекційної діяльності. І все ж очевидний пріоритет, особливо в дошкільному періоді, каузальною корекції, коли основні корекційні дії концентруються на дійсних джерелах, які породжують відхилення. Важливо мати на увазі, що зовні одні й ті ж симптоми відхилень можуть мати абсолютно різні природу, причини, структуру. Тому, якщо ми хочемо досягти успіху в корекційної діяльності, будемо виходити з психологічної структури порушень та їх генезису.

Предметом корекції найчастіше виступають розумовий розвиток, емоційно-особистісна сфера, невротичні стани і неврози дитини, міжособистісні взаємодії. Різними можуть бути форми організації корекційної роботи - лекційно-просвітницька, консультативно-рекомендаційна, власне корекційна (групова, індивідуальна).

Успіх у корекційної діяльності значною мірою визначається тим, які положення, принципи покладені в основу її. Основні принципи психокорекційної роботи в нашій країні розробили Л.І. Божович, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, AB Запорожець, Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін та ін

Принцип перший - єдність корекції та розвитку. Це означає, що рішення про необхідність корекційної роботи приймається тільки на основі психолого-педагогічного аналізу внутрішніх і зовнішніх умов розвитку дитини.

Принцип другий - єдність вікового та індивідуального у розвитку. Це означає індивідуальний підхід до дитини в контексті його вікового розвитку. Корекційна робота передбачає знання основних закономірностей психічного розвитку, розуміння значень послідовних вікових стадій для формування особистості дитини.

Принцип третій - єдність діагностики і корекції розвитку. Завдання корекційної роботи можуть бути зрозумілі і поставлені тільки на основі повної діагностики та оцінки найближчого імовірнісного прогнозу розвитку, який визначається виходячи із зони найближчого розвитку дитини. Корекція і розвиток взаємозумовлені. Діяльність, спрямована на вирішення завдань психологічної корекції, можна назвати діагностично-корекційної або діагностико-розвивальної роботою.

Д.Б. Ельконін зазначав, що необхідна спеціальна діагностика, спрямована не на відбір дітей, а на контроль за ходом їх психічного розвитку з метою корекції виявлених відхилень. Він підкреслював, що контроль за процесом розвитку повинен бути особливо ретельним, щоб виправлення можливих відхилень у розвитку починалося можливо раніше.

Принцип четвертий - діяльнісний принцип здійснення корекції. Цей принцип визначає вибір засобів, шляхів і способів досягнення поставленої мети. Діяльнісний принцип заснований на визнанні того, що саме активна діяльність самої дитини є рушійною силою розвитку, що на кожному етапі існує так звана провідна діяльність, найбільшою мірою сприяє розвитку дитини в даному періоді онтогенезу, що розвиток будь-якої людської діяльності (у нашому випадку гри) вимагає спеціального формування (А. А. Леонтьєв, П. Я. Гальперін, С. Л. Рубінштейн та ін.)

Особливо широко в корекційній роботі використовується провідна діяльність дітей. У дошкільному віці - це гра в різних її різновидах (сюжетна, дидактична, рухлива, гра-драматизація, режисерська). Її успішно застосовують як для корекції особистості дитини, її взаємин з оточуючими, так і для корекції пізнавальних, емоційних, вольових процесів спілкування. Гра беззастережно визнана універсальною формою корекції в дошкільному періоді. Опора на ігрові, значущі для дошкільника мотиви в корекційних заняттях робить їх особливо привабливими і сприяє успіху в корекції.

Важливе місце в корекційній роботі відводиться художньої діяльності. Основні напрямки корекційних впливів засобами мистецтва:

1) захопливі заняття;

2) саморозкриття у творчості.

Широко застосовуються в корекційній роботі з дошкільниками та заняття фізичною культурою. Наприкінці дошкільного віку в цих цілях можуть бути використані і зароджуються нові види діяльності - навчальна та трудова.

Компоненти готовності до корекційної роботи: теоретична (знання теоретичних основ корекційної роботи, способів корекції і т. д.); практична (володіння методами і методиками корекції); особистісна (психологічна опрацьованість у дорослого власних проблем у тих сферах, які він має намір коректувати у дитини ).

Корекція за допомогою малювання. Малювання - творчий акт, що дозволяє дітям відчути радість звершень, здатність діяти за натхненням, бути собою, висловлюючи вільно свої почуття і переживання, мрії і надії. Малювання, як і гра, - це не тільки відображення у свідомості дітей навколишньої дійсності, але і її моделювання, вираження ставлення до неї. Тому через малюнки можна краще зрозуміти інтереси дітей, їх глибокі, не завжди розкриваються переживання і врахувати це при усуненні тривожності. Малювання надає природну можливість для розвитку уяви, гнучкості й пластичності мислення. Дійсно, діти, які люблять малювати, відрізняються більшою фантазією, безпосередністю у вираженні почуттів і гнучкістю суджень. Вони легко можуть уявити себе на місці тієї чи іншої людини або персонажа малюнка і висловити своє ставлення до нього, оскільки це ж відбувається кожного разу в процесі малювання. Останнє якраз і дозволяє використовувати малювання в терапевтичних цілях. Малюючи, дитина дає вихід своїм почуттям і переживань, бажань і мрій, перебудовує свої відносини в різних ситуаціях і безболісно стикається з деякими страшними, неприємними і травмуючими образами.

Як для вироблення імунітету від інфекційних хвороб вводиться жива, але ослаблена вакцина, яка стимулює розвиток здорових, захисних сил організму, так і повторне переживання страху або тривоги при відображенні на малюнку призводить до послаблення його травмуючого звучання.

Ототожнюючи себе з позитивними і сильними, впевненими в собі героями, дитина бореться зі злом: відрубує драконові голову, захищає близьких, перемагає ворогів і т. д. Тут немає місця безсиллю, неможливості постояти за себе, а є відчуття сили, геройства, тобто безстрашності і здатності протистояти злу і насильству.

Малювання невідривно від емоцій задоволення, радості, захоплення, захоплення, навіть гніву, але тільки не страху і печалі.

Малювання, таким чином, виступає як спосіб осягнення своїх можливостей і навколишньої дійсності, моделювання взаємовідносин та вираження емоцій, в тому числі і негативних, негативних. Однак це не означає, що активно малює дитина нічого не боїться, просто в нього зменшується ймовірність появи страхів, що саме по собі має важливе значення для його психічного розвитку. На жаль, деякі батьки вважають гру і малювання несерйозним справою і односторонньо замінюють їх читанням та іншими інтелектуально більш корисними, з їхньої точки зору, заняттями. Фактично ж треба, то й інше. Дітям з художніми задатками, емоційним і вразливим, як раз і схильним до страхів, тривоги потрібно більше ігор та малювання. У дітей більш раціональних, схильних до аналітичного, абстрактного мислення, зростає питома вага інтелектуально-розумових занять, включаючи комп'ютерні ігри і шахи. Але навіть і при так званій левополушарной орієнтації необхідні якомога більшу різноманітність в іграх і малювання для розширення творчого діапазону і світу уяви дитини.

Найбільша активність у малюванні спостерігається у віці від 5 до 8 років, коли діти малюють самі, невимушено і вільно, вибираючи теми і представляючи уявне так яскраво, як якщо б це було насправді. Малювання страхів дає ефект, майже нерозрізнений для хлопчиків і дівчаток, в середньому 50%, тобто в половині випадків страхи і тривоги усуваються [6, с.91]

Корекція за допомогою ігротерапії. У вітчизняній сучасної психології одним із засобів корекції дитячих страхів є ігротерапія. На думку А.Я. Варга, ігрова терапія - нерідко єдиний шлях допомоги тим, хто ще не освоїв світ слів, дорослих цінностей і правил, хто ще дивиться на світ знизу вгору, але у світі фантазій і образів є володарем. Г.Л. Лендрет порівнював за значимістю мова для дорослого і гру для дитини, для дошкільника гра є природною потребою, виступає умовою гармонійного розвитку особистості.

На думку багатьох дослідників, гра є провідним засобом психотерапії в дошкільному віці. При цьому вона несе ще й діагностичну, і навчальну функцію. Грі, за її розвиває потенціалу, за кінцевим ефекту, в дошкільному віці відводиться центральне місце. Успішність ігрового корекційного впливу закладена в діалогічному спілкуванні дорослого і дитини через прийняття, відображення і вербалізацію їм вільно висловлюються у грі почуттів. У руслі ігротерапії використовують вільну гру і директивну (керовану). У вільній грі психолог пропонує дітям різний ігровий матеріал, провокуючи регресивні, реалістичні та агресивні види ігор. Регресивна гра припускає, повернення до менш зрілим формам поведінки. Реалістична гра залежить від об'єктивної ситуації, в якій дитина виявляється, а не від його потреб і бажань. Агресивна гра - це гра в насильство, війну і т. д. Для організації таких ігор використовують неструктурований і структурований ігровий матеріал.

Використання неструктурованого ігрового матеріалу (вода, пісок, глина, пластилін) надає дитині можливість побічно висловити свої емоції, бажання, так як сам матеріал сприяє сублімації.

Структурований ігровий матеріал включає: ляльок, меблі, постільна білизна (вони провокують бажання піклуватися про когось); зброя (сприяє вираженню агресії); телефон, поїзд, машини (сприяють використанню комунікативних дій). За своєю суттю структурований ігровий матеріал сприяє оволодінню соціальними навичками, засвоєння способів поведінки [2, с.115].

Корекція за допомогою казкотерапії. У практиці казкотерапії використовуються три варіанти ляльок: ляльки-маріонетки (дуже прості у виготовленні, можуть бути без обличчя, що дає дитині можливість для фантазування); пальчикові ляльки; ляльки тіньового театру (використовуються, переважно, для роботи з дитячими страхами).

Казкотерапевта Т.Д. Зінкевич-Євстигнєєва і А.М. Михайлов відзначають широкий спектр впливу ляльок на дітей. Як засіб перевтілення, лялька полегшує процес постановки вистави, тому що далеко не кожна людина, в силу тих чи інших причин, здатний грати на сцені. З іншого боку, матеріалізуючись в ляльці, страх позбавляється для дитини своєї емоційно напруженістю характерологічними рисами, дитина отримує досвід оперативної недирективної зворотного зв'язку, він бачить і відчуває результат свого впливу на ляльку. В тій чи іншій мірі дитина починає усвідомлювати відповідальність за сценічне життя ляльки. Таким чином, дитина бачить причинно-наслідкові зв'язки між своїми діями і діями ляльки.

Лялька, виступаючи атрибутом, втілює в собі протилежні еталони людських вчинків і якостей, які найбільш яскраво представлені в казках. Привабливість казок для психологічної корекції взагалі і корекції тривожності, зокрема полягає, перш за все, у природності розгортання сюжетної лінії, відсутності моралей. В образній формі дитина в казках проживає проблеми, через які проходило все людство (відділення від батьків, проблема вибору, несправедливість і т. д.). І, безсумнівно, найбільш важливим є те, що в казці зло завжди карається, але навіть з поганих вчинків можна витягти хороший урок.

Виділяють кілька прийомів роботи з казкою: аналіз, розповідання, переписування, твір нових казок.

Під час роботи над казкою дитина отримує конкретні способи боротьби зі своїми страхами, його емоційний світ офарблюється більш радісними тонами. З іншого боку, у казці лякаючий персонаж або явище може зовсім таким не виглядати. Прикладом цьому служить казка Т. Вершиніної «Чарівниця Темнота» [7, с.17].

Висновки по першому розділі

Причинами виникнення тривожності у дошкільнят є:

- Гіперопіка батьків;

- Проекція страхів батьків на дітей;

- Завищені вимоги з боку батьків і вихователів;

- Часті докори, що викликають почуття провини;

- Зайва строгість батьків.

Особливостями емоційної сфери дошкільника в цьому віці є:

- Прояв невдоволення у вигляді сліз, істерик і криків;

- Лабільність почуттів;

- Відділення суб'єктивного ставлення від об'єкта переживання.

Корекція дитячої тривожності відбувається з урахуванням чотирьох основних принципів, розроблених Л.І. Божович, Л.С. Виготським, П.Я. Гальперіним, В.В. Давидовим, С.Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін та ін

Глава 2. Дослідження впливу тривожності на що формується особистість дошкільника.

2.1 Огляд діагностичних методик

У дослідженні використовувалася така психодіагностична методика, як тест на виявлення тривожності у дітей В. Амена, Р. Теммла, М. Доркі. У дослідженні брали участь дошкільнята старшої групи з ДОП № 97 г.Мурманска. Вибірка склала всього 12 осіб (6 хлопчиків та 6 дівчаток)

Тест тривожності (Р. Теммл, М. Доркі, В. Амен) (див. додаток 1) включає в себе 14 малюнків окремо для хлопчиків і окремо для дівчаток. Кожен малюнок представляє деяку типову для життя дитини ситуацію. Обличчя дитини на малюнку не промальовано, даний лише контур голови. Кожен малюнок забезпечений двома додатковими малюнками дитячої голови, за розміром точно відповідними контуру обличчя на малюнку. На одному з них зображено усміхнене обличчя дитини, на іншому - сумне. Малюнки показуються дитині в строго перерахованому порядку один за іншим. Бесіда проходить в окремій кімнаті.

На основі отриманих даних виявляється індекс тривожності кожної дитини.

2.2 Аналіз результатів дослідження

Приступаючи до дослідження, ми виходимо з гіпотези, що у хлопчиків високий рівень тривожності зустрічається частіше, ніж у дівчаток. Саме тому метою дослідження є виявлення рівня тривожності у дошкільнят.

Дослідження проводилося з дітьми 5-6 років 23 і 30 березня 2010 року в ДОП № 97 г.Мурманска. У дослідженні брали участь дванадцять дітей старшої групи. З них шість хлопчиків і шість дівчаток.

Після обробки та інтерпретації отриманих за допомогою цієї методики даних нам вдалося визначити рівень тривожності кожної дитини, бере участь у дослідженні. Результати описані в таблиці № 1.

Таблиця № 1.

І.Ф.ребенка

Низький ІТ

Середній ІТ

Високий ІТ

Діана К.


50%


Юля В.


36%


Геля Г.


50%


Віка А.



57%

Діана Б.


50%


Соня К.


43%


Ілля Б.


50%


Єгор К.



57%

Сергій Х.



64%

Ілля Д.


36%


Юра П.



57%

Андрій В.


43%


Загальний результат показаний у таблиці № 2.

Таблиця № 2.

Кількість дітей

Низький ІТ

Середній ІТ

Високий ІТ

12

0

8

4

Як видно з таблиці з 12 дітей жоден не має низького індексу тривожності, більше половини дітей (67%) мають середній рівень тривожності, з них 5 дівчаток і 3 хлопчика. І близько 33% мають високий індекс тривожності, при цьому з них 3 хлопчика і 1 дівчинка. Останні 4 дитини під час тестування виявляли занепокоєння, нервозність, хвилювання. У деяких спостерігалася підвищена рухова активність: вони гризли нігті, качали ногою, намотували волосся на палець, покусували нижню губу. В окремих дітей можна було помітити фізіологічні ознаки підвищеної тривожності, наприклад у них прискорилося дихання, потіли долоні. У ході діагностики Високотревожние діти нерідко вибирали малюнок, на якому було зображено сумне обличчя. Відповідаючи на запитання «Чому?», Вони частіше за все говорили: «Тому що його лають», «Тому що її покарали», «Тому що на нього не звертають уваги», «Не хочуть з нею грати».

З усього вищесказаного можна зробити висновок про те, що високий рівень тривожності у хлопчиків більше ніж у дівчаток, а значить гіпотезі знайшла своє підтвердження.

Висновки по другому розділі

Більшість дітей мають середній рівень тривожності. Для дітей живуть в місті, як у нашому випадку, це нормально.

У високотревожних дітей спостерігається підвищена рухова активність, занепокоєння, сильне хвилювання.

Виходячи з результатів аналізу і всього вищесказаного, можна дати наступні рекомендації:

Для педагогів:

* Уникати публічних претензій та зауважень.

* Уникати порівняння з іншими дітьми (особливо, якщо хто-то краще).

* Обов'язково відзначати успіхи індивідуально і перед групою.

* Хвалити дитини, пишатися ним. Всім розповідати і показувати його досягнення.

* Як можна рідше помічати помилки, невдачі.

* Підбадьорювати у всіх починаннях і хвалити навіть за незначні

самостійні вчинки.

* Намагатися робити якомога менше зауважень дитині.

* Використовувати покарання лише в крайніх випадках.

* Не принижувати дитину, караючи його.

* Емоційна підтримка (Нічого страшного ... Буває люди помиляються, бояться ... Ну нічого, наступного разу вийде ...) - зменшення стану страху, тривожності, напруженості.

* Стимулююча допомога - авансування (У тебе вийде, я знаю, я впевнена, я в тебе вірю ...).

* Персональна винятковість (Тільки в тебе і може вийти ... А мені дуже подобається те, як ти це зробив, намалював і т. д.).

* Посилення мотивації (Зроби це для мене, мені буде дуже приємно ... Нам це так потрібно для ...).

* Висока оцінка деталі (Ось ця частина в тебе чудово вийшла ...).

* Не квапити! Давати час зосередитись.

* Коли поспішає, зупиняти, заспокоювати.

* При необхідності повторити і уточнити інструкцію.

* Уникайте змагань і будь-яких видів робіт, які враховують швидкість.

* Частіше використовуйте тілесний контакт.

* Вправи на релаксацію.

Для батьків:

* Уникати порівняння з іншими дітьми (особливо, якщо хто-то краще).

* Обов'язково відзначати успіхи дитини, повідомляючи про них у його присутності іншими членами сім'ї (наприклад, під час спільного вечері).

* Хвалити дитини, пишатися ним.

* Рідше помічати помилки, невдачі. У самій погано зроблену роботу можна знайти щось гідне похвали.

* Підбадьорювати у всіх починаннях і хвалити навіть за незначні

самостійні вчинки.

* Велике значення має оцінка, краще якщо позитивна зустрічається частіше.

* Необхідно відмовитися від таких слів, які принижують гідність дитини («осел», «дурень», «свиня»), навіть якщо дорослі дуже засмучені і сердиті.

* Не можна погрожувати дитині такими покараннями: («Замовкни, а то рот заклею!», «Піду від тебе!», «Уб'ю тебе!» Або «Віддам тебе дядькові!").

* Ласкаві дотики батьків допоможуть тривожного дитині знайти почуття впевненості та довіри до світу.

* Батьки повинні бути одностайні і послідовні, заохочуючи і караючи тривожного дитини.

Висновок

Тривожність - схильність людини до частих і інтенсивним переживань стану тривоги.

Теоретичний аналіз літератури показав, що тривога зароджується в самому ранньому віці, мало не з дитинства. Вже до семи-восьми років це емоційний стан переходить у рису особистості. Закріплення і посилення тривожності веде потім до накопичення і поглиблення негативного емоційного досвіду, який у свою чергу, породжує негативні прогностичні оцінки. Високий рівень тривожності створює загрозу психічному здоров'ю особистості, сприяє розвитку предневротических станів. Діти з підвищеною тривожністю-діти зі слабкою нервовою системою. Вони мляві, уповільнені в діях, вони повільно включаються в роботу, довго переключаються і відновлюються. Працюють повільно, зате дуже швидко відволікаються. Темп і інтенсивність діяльності - низькі. Такі діти більшою мірою потребують схвалення та заохочення, у підтримці, в увазі з боку дорослих. Адже найчастіше виникнення тривожності пов'язують з неправильним вихованням, з сильними заворушеннями і страхами матері. Тривожність впливає на професійну спрямованість. Зіставлення професійної спрямованості індивідуально-психологічними особливостями виявило суттєвий вплив останніх на характер професійної спрямованості. Крім негативного впливу на здоров'я, поведінку і продуктивність діяльності, високий рівень тривожності несприятливо позначається і на якості соціального функціонування особистості. Тривожність веде до відсутності у людини впевненості у своїх можливостях в спілкуванні, пов'язана з негативним соціальним статусом, формулює конфліктні відносини. Проведене дослідження показало, що висунута нами, на початку дослідження, гіпотеза знайшла своє підтвердження. Серед хлопчиків 5-6 років 50% мають високий рівень тривожності, що в порівнянні з дівчатками того ж віку на 33% більше. При дотриманні запропонованих в роботі рекомендацій, можна максимально уникнути негативного впливу тривожності на особистість дитини.

Список літератури

  1. Божович Л.І. Ізбр. психол. праці. Проблеми формування особистості / За ред. Д.І. Фельдштейна .- М.: АСТ, 1995.

  2. Варга А.Я. Психологічна корекція порушень спілкування молодших школярів в ігровій групі / / Сім'я в психологічній консультації / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1998 .- 152с.

  3. Діагностика та корекція психічного розвитку дошкільника / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько .- Мінськ.: Університет, 1997. - 237с.

  4. Жігарькова О. Час тривожних дітей / / Психологічна газета .- 2001 .- № 11 .- с.6-7.

  5. Захаров А.І. Денні та нічні страхи у дітей. - СПб.: Мова, 2005. - 320с.

  6. Захаров А.І. Як подолати страхи у дітей. - М.: Педагогіка, 1986 .- 112с. - Мул.

  7. Зінкевич-Євстигнєєва Т. Д., Михайлов А. М. Чарівний джерело. СПб.: Пітер, 1996. - 116с.

  8. Котова Є. Про профілактику дитячої тривожності / / Дитина в дитячому саду .- 2003 .- № 5 .- с.34.

  9. Леві В.Л. Приручення страху. - М.: Метафора, 2006 .- 192с.

  10. Ле Шан Е. Коли ваша дитина зводить вас з розуму. Пер. з англ. .- М.: Педагогіка, 1990 .- 272с.

  11. Немов Р.С. Основи психологічного консультування: Учеб. для студ. педвузів. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1999. - 570 с.

  12. Прихожан А.М. Психологія тривожності: дошкільний і шкільний вік. Вид. 2-е; - Спб.: ПИТЕР, 2007. - Мул.

  13. Романов А. Розлад поведінки і емоцій у дітей в цілому .- М.: изд-во «Плейт», 2003 .- 58С.

  14. Степанов С. С. Великі проблеми маленького дитини: поради психолога - батькам. - М., 1995. - 168 с.

  15. Ферс Г.М. Таємний світ малюнка: Зцілення через мистецтво. - СПб.: Європейський дім, 2000. - 288с.

Додаток № 1

Тест тривожності (Р. Теммл, М. Доркі, В. Амен)

Експериментальний матеріал - 14 малюнків розміром 8,5 х11 см. Кожен малюнок представляє деяку типову для життя молодшого школяра ситуацію.

Рис. 1. Гра з молодшими дітьми (дитина грає з малям).

Рис. 2. Дитина і мати з немовлям (дитина йде поруч з матір'ю, яка везе коляску з немовлям).

Рис. 3. Об'єкт агресії (дитина тікає від нападника на нього однолітка).

Рис. 4. Одягання (дитина сидить на стільці і надягає черевики).

Рис. 5. Гра зі старшими дітьми (дитина грає зі старшими дітьми).

Рис. 6. Вкладання спати на самоті (дитина йде до свого ліжка, батьки сидять у кріслі спиною до нього).

Рис. 7. Умивання (дитина вмивається у ванній кімнаті).

Рис. 8. Догана (мати, піднявши вказівний палець, суворо вимовляє дитині за що-то).

Рис. 9. Ігнорування (батько грає з малям; дитина стоїть на самоті).

Рис. 10. Агресивний напад (одноліток відбирає в дитини іграшку).

Рис. 11. Збирання іграшок (мати і дитина прибирають іграшки).

Рис. 12. Ізоляція (двоє однолітків тікають від дитини, що стоїть на самоті).

Рис. 13. Дитина з батьками (дитина стоїть між матір'ю і батьком).

Рис. 14. Їжа на самоті (дитина один сидить за столом, тримаючи в руці склянку).

Кожен малюнок виконаний у двох варіантах: для дівчинки (на малюнку зображена дівчинка) і для хлопчика (на малюнку зображений хлопчик). Обличчя дитини на малюнку не промальовано, даний лише контур голови. Кожен малюнок забезпечений двома додатковими малюнками дитячої голови, за розміром точно відповідними контуру обличчя на малюнку. На одному з додаткових малюнків зображено усміхнене обличчя дитини, на іншому - сумне.

Малюнки показуються дитині в строго перерахованому порядку один за іншим. Бесіда проходить в окремій кімнаті. Пред'явивши дитині малюнок, вчитель дає інструкцію такого змісту:

1. Гра з молодшими дітьми. «Як ти думаєш, яке обличчя у дитини: веселий чи сумне? Він (вона) грає з малюками ».

2. Дитина і мати з немовлям. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: сумне чи веселе? Він (вона) гуляє зі своєю мамою і малюком ».

3. Об'єкт агресії. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: веселий чи сумне?»

4. Одягання. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: сумне чи веселе? Він (вона) одягається ».

5. Гра зі старшими дітьми. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: веселий чи сумне? Він (вона) грає зі старшими дітьми ».

6. Вкладання спати на самоті. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: веселий чи сумне? Він (вона) йде спати ».

7. Умивання. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: веселий чи сумне? Він (вона) у ванній ».

8. Догана. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: сумне чи веселе?»

9. Ігнорування. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: сумне чи веселе?»

10. Агресивний напад. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: сумне чи веселе?»

11. Збирання іграшок. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: сумне чи веселе? Він (вона) прибирає іграшки ».

12. Ізоляція. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: сумне чи веселе?»

13. Дитина з батьками. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: сумне чи веселе? Він (вона) зі своїми мамою і татом ».

14. Їжа на самоті. «Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини: сумне чи веселе? Він (вона) їсть ».

Щоб уникнути персевератівних виборів у дитини в інструкції чергується назва особи. Додаткових питань дитині не задається.

Вибір дитиною відповідної особи і словесні висловлювання дитини можна зафіксувати в спеціальному протоколі (бланки повинні бути заготовлені заздалегідь).

На підставі даних протоколу обчислюється індекс тривожності дитини (ІТ), який дорівнює процентному відношенню числа емоційно негативних виборів (сумне обличчя) до загальної кількості малюнків (14):

ІТ = (число емоційно негативних виборів: 14) х 100%.

Залежно від рівня індексу тривожності діти поділяються на 3 групи:

а) високий рівень тривожності (ІТ вище 50%);

б) середній рівень тривожності (ІТ від 20 до 50%);

в) низький рівень тривожності (ІТ від 0 до 20%).

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
161.4кб. | скачати


Схожі роботи:
Гендерні особливості прояву тривожності у підлітків
Особливості організації театралізованої діяльності в старшому дошкільному віці
Особливості навчання дітей ходьбі на лижах у старшому дошкільному віці
Особливості розвитку наочно-образного мислення у старшому дошкільному віці
Розвиток мислення у старшому дошкільному віці
Формування самомоніторингових процесів в старшому дошкільному віці
Організація продуктивного діалогу у старшому дошкільному віці
Формування культури взаємин у дітей в старшому дошкільному віці
Особливості уваги молодших школярів залежно від прояву тривожності
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru