Вікові особливості уваги

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Вікові особливості уваги
ЗМІСТ
ВСТУП. 3
Глава 1. Індивідуальні і вікові характеристики уваги. 5
1.1. Загальна характеристика уваги. 5
1.2. Особливості розвитку уваги. 8
1.3. Основні функції уваги. 12
1.4. Проблема вивчення основних властивостей уваги. 14
РОЗДІЛ 2. Розвиток уваги в початковій школі. 18
2.1. Діагностика, корекція і можливості саморозвитку. 18
2.1.1. Методики для діагностики 18
2.1.2. Методика проведення експерименту, проба Бурдона. 19
2.1.3. Порядок проведення діагностики. 21
2.2. Результати та їх обговорення. 22
2.2.1. Дослідження уваги. 22
2.2.2. Зразкові норми і зворотний зв'язок. 25
2.2.3. Аналіз робіт. 27
Висновок. 30
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ .. 32

ВСТУП

Увага - це особлива властивість людської психіки. Воно не існує самостійно - поза мислення, сприйняття, роботи пам'яті, руху [1]. Не можна бути просто уважним - можна бути уважним, тільки здійснюючи будь-яку роботу. Тому увагою називають виборчу спрямованість свідомості на виконання певної роботи. Форми прояву уваги різноманітні. Воно може бути спрямоване на роботу органів чуття (зорове, слухове і т.п. увага), на процеси запам'ятовування, мислення, на рухову активність.
Актуальність теми полягає в тому, що скарги на брак уваги й посидючості у школярів становить 90% усіх скарг з боку батьків і вчителів. Проблемою порушення уваги шкільний психолог займається більше всього, можливо, тому, що симптоми порушення уваги найочевидніші, а також тому, що існує велика кількість методик для діагностики і, найголовніше, корекції подібних порушень.
Два рази на рік у кожному класі початкової школи проводиться фронтальне обстеження уваги. Результати аналізуються та використовується для попередження і корекції труднощів у навчанні. У процесі цих досліджень стає очевидним необхідність перетворити учня з пасивного об'єкта діагностики в зацікавленого в результаті учасника, який розуміє причини своїх труднощів і готового до їх подолання.
Мета дослідження - провести аналіз особливостей розвитку уваги в школярів другого-третього віку.
Об'єкт дослідження - група школярів ... віку
База дослідження - школа № 15 в місті Москві.
Предмет дослідження - особливості уваги у школярів 7-8 років
Гіпотеза дослідження полягає в тому, що єдина функція, яку ми можемо дослідити фронтально в динаміці, - це увага і оскільки увагу здійснює функцію контролю діяльності, воно тісно пов'язане з розвитком самоконтролю і успішності школярів.
Виходячи з гіпотези, сформовані наступні завдання:
1. Провести аналіз літератури з питання розвитку уваги в учнів початкових класів.
2. Виявити вікові особливості розвитку уваги.
3. Спланувати і провести експеримент з вивчення функції уваги у школярів 2 і 3-х класів
4. Проаналізувати та інтерпретувати отримані експериментальні дані.
Були використані: методика Бурдона - дослідження особливостей розподілу уваги методом коректурної проби.

Глава 1. Індивідуальні і вікові характеристики уваги.

1.1. Загальна характеристика уваги

Перш ніж приступити до практичного дослідження методик діагностики уваги школярів відзначимо ряд важливих моментів, так наприклад одним з визначень уваги в психології є запропоноване Н. Ф. Добриніним розуміння уваги як спрямованості і зосередженості психічної діяльності людини. При цьому під спрямованістю розуміється виборчий характер активності, а під зосередженістю - поглиблення в дану діяльність. Подібно пам'яті увагу належить до наскрізним психічних явищ, тому, спираючись на структуру психічної організації людини, можливий розгляд уваги і як процесу (або сторони якого-небудь психічного процесу: наприклад, сенсорне, перцептивное, інтелектуальне увагу), і як стану (наприклад, стан зосередженості), і як властивості особистості (наприклад, уважність).
На відміну від пам'яті регулююча функція уваги виступає більш виразно, що дає підставу для класифікації його видів залежно від рівнів психічної регуляції. Така класифікація передбачає поділ уваги на мимовільна, довільна і послепроизвольное. Якщо спрямованість і зосередженість недовільні, то говорять про мимовільному уваги. Мимовільна увага обумовлено як фізичними характеристиками стимулу (інтенсивністю, контрастністю, тривалістю, раптовістю і т. п.), так і значимістю стимулу для людини. Якщо спрямованість і зосередженість уваги людини пов'язані з свідомо поставленою метою, то говорять про довільному уваги. Поряд з цими двома видами уваги розрізняють і третій - післядовільною. У цьому випадку свідоме виконання якої-небудь задачі супроводжується, як каже Добринін, поглинанням особистості даної діяльністю і не вимагає вольових зусиль.
До числа основних характеристик уваги відносять обсяг, вибірковість, стійкість, концентрацію, розподіл і переключення. [2]
Під обсягом уваги розуміється кількість об'єктів, які можуть бути чітко сприйняті у відносно короткий період часу. Ряд дослідників у розумінні обсягу уваги пропонують виходити з обсягу інформації, на якому може зосередитися свідомість суб'єкта з тим, щоб оперувати цією інформацією. Введення в сучасні експериментальні дослідження суб'єктивних критеріїв уваги (наприклад, бальних оцінок для рівня суб'єктивної впевненості у ясному, швидке й точне відповіді) дозволило зробити висновок, що обсяг уваги визначається шістьма елементами. При подальшому збільшенні числа елементів відбувається їх структурування (наприклад, на основі двох-трьох елементів, а саме: пара - лінія, три - трикутник і т. д.). Тому ряд з десяти елементів, утворює ті чи інші структури, сприймається настільки ж точно й чітко, як ряд з одного-трьох елементів. Явище структурування виявлено при дослідженні обсягу уваги для різних сенсорних аналізаторів, у тому числі і для слухового. Обсяг слухового уваги залежить також від тривалості, частоти і темпу пред'явлення звукових стимулів. Наприклад, всяка зміна оптимального темпу веде до зменшення обсягу слухової уваги.
Довільна регуляція обсягу уваги при розрізнених стимулах обмежена. При смислової організації стимулів вона значно вища. Обмеженість обсягу уваги потребує постійного виділення суб'єктом будь-яких об'єктів, що знаходяться в сенсорно-перцептивної зоні, а невиділені об'єкти використовуються ними як фон. Цей вибір з безлічі сигналів тільки деяких з них носить назву вибірковості уваги. Кількісним параметром вибірковості уваги вважається, наприклад, швидкість здійснення випробуваним вибору стимулу з безлічі інших, а якісним - точність, тобто ступінь відповідності результатів вибору вихідного стимульному матеріалу. Показник успішності уваги є комплексною характеристикою. Він включає і кількісні (швидкість), і якісні (точність) параметри вибірковості.
Стійкість уваги - це здатність суб'єкта не відхилятися від спрямованості психічної активності і зберігати зосередженість на об'єкті уваги [3]. Характеристиками стійкості уваги є часові параметри тривалості збереження спрямованості і зосередженості психічної активності без відхилення від вихідного якісного рівня. Концентрація уваги передбачає також визначення здатності суб'єкта зберігати зосередженість на об'єкті уваги при наявності перешкод. Оцінку концентрації уваги виробляють за інтенсивністю перешкод. Розподіл уваги свідчить про можливість суб'єкта спрямовувати і зосереджувати увагу на кількох незалежних змінних одномоментно. Характеристиками розподілу уваги в експерименті є тимчасові показники, отримані в результаті зіставлення тривалості правильного виконання однієї задачі і виконання цієї ж завдання спільно з іншими (двома або більше) завданнями.
Переключення уваги є переміщення його спрямованості і зосередженості з одного об'єкта на інший або з одного виду діяльності на іншу [4]. Характеристикою перемикання уваги є ступінь труднощі його здійснення, яка вимірюється швидкістю переходу суб'єкта від одного виду діяльності до іншого. Встановлено, що швидкість перемикання уваги залежить як від стимульного матеріалу, так і від характеру діяльності суб'єкта з ним. Легкість чи труднощі переключення уваги зумовлюється також індивідуальними особливостями суб'єкта, а саме властивостями його нервової системи. У осіб, що характеризуються рухомий нервовою системою (швидким переходом від збудження до гальмування і навпаки), перемикання уваги здійснюється легше. Не менш значимі при перемиканні уваги і особистісні особливості досліджуваних, а саме: їх активність і зацікавленість, рівень мотивації і т. д.
Всі перераховані характеристики уваги представляють функціональну єдність, і їх поділ є суто експериментальним прийомом [5]. Поряд з ним у наші дні все більше розвивається системний підхід до вивчення уваги, який передбачає використання методик інших наук, суміжних з психологією. Прикладом такої міждисциплінарної інтеграції може бути дослідження особливостей уваги у зв'язку із загальною активацією діяльності мозку і континуумом рівнів неспання.

1.2. Особливості розвитку уваги

Однією з основних форм пізнавальної діяльності людини є відчуття, які привертають увагу дитини і змушують концентруватися на предметі, дії. Під відчуттями розуміються такі психічні процеси, які виникають при безпосередньому впливі предметів і явищ навколишньої дійсності на органи чуття. У пізнавальному відношенні з усіх аналізаторів провідна роль належить зору і слуху, хоча вважається, що життєво і соціально значимі подразники частіше і більше відбиваються через слух, ніж через зір. [6]
У пізнавальному відношенні велике значення мають відчутні відчуття, так як вони носять комплексний характер. У них об'єднуються відчуття дотику, температурні і рухові відчуття. За допомогою дотику пізнаються багато ознак предметів: їх величина, форма, властивості матеріалу і т. д. У результаті цих відчуттів створюється цілісний образ предмета, як необхідний для дітей з порушеннями слуху при формуванні у них словесної мови.
До активних пізнавальних засобів можна віднести і ще один вид відчуттів - кінестетичні відчуття, тобто відчуття рухів органів тіла і самої людини. Кинестетические відчуття значною мірою пов'язані із зором, тактильним сприйняттям, слухом. Їх необхідно використовувати як допоміжні засоби для вироблення більш самостійних і стійких кинестетических відчуттів. Використання кинестетической чутливості має знайти широке застосування при навчанні дітей розпізнавати деякі властивості предметів: масу предмета за ступенем м'язового зусилля, пружність, величину, форму і т. д.
Повноцінний розвиток психічних процесів, в тому числі і всіх видів відчуттів, багато в чому залежить від певних умов, серед яких особливе значення має увагу. [7]
Поняття «увага» полягає не тільки для чіткого відображення людиною того, що він сприймає або робить, у виділенні одних об'єктів чи властивостей і якостей з одночасним відволіканням від всього іншого. У розвитку уваги у здорових дітей і дитини, що має порушення слуху, є багато спільного. Перш за все, це мимовільність уваги, яка викликається цікавими для дитини предметами або явищами, при впливі на нього нового, незвичного. Такі суттєві властивості уваги, як стійкість, розподіляється і переключення, у дошкільнят розвинені слабко. Дитина в ранньому віці не володіє спеціальними діями, які дають можливість на чому-небудь зосередитися. В основному це результат загальної орієнтування в навколишньому, спрямованої на обстеження предметів, їх властивостей і регулювання практичних дій, а не на утримання уваги. З віком відбуваються певні зміни: збільшується зосередженість та стійкість уваги. Але все ж перелом настає під впливом нових видів діяльності та нових вимог, що висуваються дорослими. Крім ситуативних коштів, які організовують увагу у зв'язку з конкретним завданням, використовується універсальний засіб організації уваги - мова. Роль мови зростає не тільки як безпосереднього регулятора, але і як регулятора поведінки дитини, що створює передумови для формування довільної уваги.
Розвиток уваги дитини характеризується закономірною зміною стадій, в якій кожна попередня стадія підготовляє наступні. З розвитком довільної уваги, мимовільне не тільки не зникає, а зберігається і розвивається.
Прийнято вважати, що існують три типи уваги: ​​мимовільна, довільна і послепроизвольное. Виділяють також властивості, або параметри уваги:
1) концентрація уваги виражається в ступені зосередженості на об'єкті;
2) стійкість характеризується тривалістю зосередженості, умінням не відволікатися протягом певного періоду часу;
3) обсяг уваги характеризується кількістю одночасно сприйманих об'єктів;
4) розподіл - здатність одночасного виконання декількох дій;
5) перемикання - здатність міняти спрямованість уваги, переходити від одного виду роботи до іншого.
Найбільш важливі для роботи параметри концентрації і стійкості.
Форми прояву:
Увага спрямована на:
рух
моторне
мислення
інтелектуальне
сприйняття
сенсорне
Параметри:
концентрація
стійкість
обсяг
розподіл
перемикання
Типи:
характеризується
мимовільне
відсутністю цілеспрямованого вольового акту
довільне
наявністю цілеспрямованого вольового акту
послепроизвольное
цілеспрямованістю, але відсутністю вольових зусиль
Психічна діяльність не може протікати цілеспрямовано і продуктивно, якщо людина не зосередиться на тому, що він робить. Візьмемо людину, захоплену малюванням. Він цілком заглиблений у свою роботу, зосереджений на ній, обдумує, який колір вибрати, як розташувати предмети на аркуші. При цьому він може не чути, про що говорять присутні, не відгукуватися, якщо його покличуть. У цьому випадку говорять, що він зосередив увагу на тому, що робить, відволікаючись від всього іншого. Це свідчить, що людина не може одночасно думати про різні речі і виконувати різноманітні роботи. Тому в кожний окремий момент його свідомість прямує на ті предмети і явища, які є для нього найбільш важливими і значними.

1.3. Основні функції уваги.

Візьмемо такий приклад: який-небудь людина знаходиться на якому-небудь святкуванні і поглинений цікавою бесідою. Раптово він чує своє ім'я, неголосно вимовлене ким-то в іншій групі гостей. Він швидко перемикає увагу на розмову, що відбувається між цими людьми, і чує думку про себе. Але в той же час упускає нитка колишнього розмови. Він налаштувався на другу групу і відключився від першої. Це приклад впливу особливо актуальної інформації, відомий під назвою "феномен вечірки". Саме висока значущість сигналу (а не його інтенсивність), бажання дізнатися, що про нього думають інші, визначили зміну напряму його уваги.
Під спрямованістю [8] слід розуміти, перш за все, виборчий характер психічної діяльності, навмисний або ненавмисний вибір її об'єктів. У поняття спрямованості включається також і збереження діяльності на відомий проміжок часу. Недостатньо тільки вибрати ту або іншу діяльність, щоб бути уважним, треба утримати цей вибір, зберегти його. Порівняно легко направити увагу на той чи інший предмет або дію, Значно важче зберегти його протягом необхідного часу.
Коли ми говоримо про увагу, то маємо на увазі також зосередженість, заглибленість у діяльність. Чим важче що стоїть перед людиною завдання, тим напруженіше, інтенсивніше, поглиблено з нього увагу, і, навпаки, чим легше завдання, тим менш поглибленим є його увагу.
У той же час зосередженість пов'язана з відволіканням від всього стороннього. Чим більше ми зосереджені на вирішенні даної задачі, тим менше помічаємо все навколишнє, вірніше, ми помічаємо, що відбувається, але невиразно. Таким чином, при уважному відношенні до якого-небудь предмету, він (цей предмет) опиняється в центрі нашої свідомості, все інше сприймається в цей момент слабо, Виявляється на периферії сприйманого. Завдяки цьому відображення стає ясним, виразним, уявлення і думки утримуються в свідомості до тих пір, поки не завершиться діяльність, поки не буде досягнута її мета. Тим самим увагу забезпечує ще одну функцію - контроль і регуляцію діяльності.
Увага звичайно виражена в міміці, в позі, в рухах. Уважного слухача легко відрізнити від неуважного. Але іноді увага спрямована не на оточуючі об'єкти, а на думки і образи, що знаходяться у свідомості людини. У даному випадку говорять про інтелектуальний уваги [9], яке дещо відрізняється від уваги сенсорного (зовнішнього). У деяких випадках, коли людина проявляє підвищену зосередженість на фізичних діях, має сенс говорити про моторному уваги. Все це свідчить про те, що увага не має свого власного пізнавального змісту і лише обслуговує діяльність інших пізнавальних процесів.

1.4. Проблема вивчення основних властивостей уваги

Вивчення індивідуальних особливостей уваги та їх об'єктивна оцінка необхідні при вирішенні багатьох практичних завдань навчальної і трудової діяльності. У їх числі проблеми профорієнтації і профвідбору. Цілий ряд професій висуває підвищені вимоги до певних властивостей уваги. Наприклад, людина з малорухливим увагою навряд чи зможе успішно працювати там, де постійно потрібні численні контакти з безліччю різних людей. Виражена нестійкість уваги, особливо в поєднанні з його інертністю, протипоказана водійським професіями. Слабо розвинена здатність до розподілу уваги і недостатня спостережливість ускладнюють оволодіння педагогічною професією.
Збір об'єктивної інформації про особливості уваги може грунтуватися на неексперіментальних методах, доступних будь-якому мислячому фахівця, і методах експериментальних пред'являють більш суворі вимоги до процедури дослідження.
Серед неексперіментальних методів головний - спостереження. Ефективність спостереження істотно підвищується при використанні програми спостереження, виділення поведінкових ознак досліджуваного явища, систематичності спостереження. Надійність висновків і оцінок зростає при узагальненні результатів спостережень за даними людиною, проведених у різних ситуаціях різними людьми. Це можуть бути, наприклад, дані спостережень, отримані батьками, вчителями, керівником спортивної секції або гуртка.
Спостереження за проявом основних властивостей уваги полегшує використання так званих «життєвих показників» - тих особливостей діяльності та поведінки, в яких найбільш яскраво проявляються досліджувані властивості [10].
Про стійкість уваги учня судять за відповідями на наступні питання:
Чи уважно він працює протягом всього уроку, навчального дня або до кінця його увагу помітно знижується?
Чи може він довго працювати, коли включено радіо або шумлять товариші?
Чи може учень довго обмірковувати у деталях якесь питання або ж швидко відволікається?
Коли переважно з'являються помилки в письмових, контрольних роботах - на початку їх, в кінці або розподілені рівномірно?
Подобається чи дратує тривала напружена робота?
Для отримання характеристики концентрації уваги можна використовувати наступні питання:
Чи може учень повністю заглибитися в роботу або постійно відволікається?
Чи часто зустрічаються помилки «з за неуважності» в письмових роботах або при виконанні домашніх завдань?
Чи часто зустрічаються в учня «дурні» помилки при роботі біля дошки, особливо якщо в класі варто шум?
Зауважує чи учень свої або чужі помилки при перевірці?
Чи може якісно виконувати роботу з дрібними деталями, не викликає вона роздратування?
Про особливості розподілу уваги судять за відповідями на наступні питання:
Легко або насилу учневі вдається робити кілька справ одночасно: писати лист і розмовляти, вирішувати завдання і відповідати на питання, займатися роботою і спостерігати за навколишнім і т. п.?
Паралельне виконання кількох справ дратує учня або, навпаки, приносить задоволення, робить життя насиченим та цікавішим?
У театрі чи в кіно увагу учня прикута тільки до дій героя або ж йому вдається помітити значну кількість другорядних для розвитку сюжету деталей?
Чи легко сприймаються і запам'ятовуються учнем додаткові роз'яснення та швидкі зауваження викладачів?
Про індивідуальні особливості переключення уваги можна судити за наступними ознаками:
Наскільки швидко учень переходить від одного заняття до іншого?
Наскільки легко учень починає нову справу, втягується в роботу або ж йому дається це з великими труднощами?
Чи легко помічає появу нових деталей навколишнього оточення, навіть невеликі зміни звичних обставин?
Чи може він швидко закінчити яке-небудь заняття або постійно повертається до нього подумки, втрачається при несподіваному повідомленні, що час роботи минув?
Зрозуміло, прояви цих ознак залежать від ситуації і стану людини, її ставлення до роботи, вчителю. Вони будуть показовими лише в тому випадку, якщо зустрічаються у школяра досить часто. Крім того, зовнішні прояви уваги бувають оманливі. Наприклад, у класі варто повна тиша і вчитель думає, що всі його уважно слухають, а учні дружно підраховують, скільки разів він буде вживати їх на уроці своє «улюблене» слово. Або, навпаки, вчителю здається, що учень зайнятий стороннім справою, а він уважно слухає, малюючи щось на аркуші паперу або крутячи в руках олівець, і це справа тільки допомагає йому зосередитися.
Використання експериментальних методів дає можливість підвищити точність оцінки цікавлять нас властивостей уваги, багаторазово перевірити отримані дані.

РОЗДІЛ 2. Розвиток уваги в початковій школі

2.1. Діагностика, корекція і можливості саморозвитку

2.1.1. Методики для діагностики

Для початку ми проаналізували декілька відомих тестів, що підходять для фронтального дослідження уваги.
1. Методика Пьерона-Рузера. Кодування геометричних фігур протягом 3 хвилин. Дитині пропонується закодувати чотири фігури: ромб - горизонтальна риска, коло - залишити порожнім, квадрат - у центрі точка, трикутник - вертикальна риска. Спочатку всі разом заповнюють зразок. На бланку всього десять рядків по десять фігур у кожній.
2. Методика кодування Д. Векслера ділиться на два види: кодування 5 фігур для дітей 5-7 років (5 рядів по 10 цифр) і кодування 9 цифр для дітей 8-15 років (4 ряди по 25 цифр). За 2 хвилини дитина повинна закодувати як можна більше фігур або цифр.
3. Методика для визначення розумової працездатності П.Я. Кееса. Протягом 2 хвилин дитина повинен серед повторюваних геометричних фігур знайти і відзначити три фігури, відповідні зразком. Усього сім рядів по 15 знаків у кожному.
4. Корректурная проба Бурдона. Необхідно протягом 5 хвилин викреслювати різними способами 2-3 букви. Всього 40 рядків по 40 знаків у кожному.
5. Проба Ландольта представляє собою ряди незамкнутих кілець (24 рядки по 24 знака в кожній), при цьому розриви знаходяться в різних місцях кілець. Пропонується протягом 5 хвилин закреслювати два типи кілець.
Випробувавши на практиці кожну з методик, ми вирішили остаточно зупинитися на варіанті коректурної проби Бурдона [11].
У другому класі в першому і в другому півріччі учні шукають по дві букви, в третьому класі - по три. При цьому рекомендується кожну букву закреслювати особливим способом. При повторному тестуванні це вимога стає обов'язковим. Робота не вважається успішною, якщо правила закреслення не дотримувалися, хоча вона і зроблена без помилок. У такому разі учневі пропонується її переробити.

2.1.2. Методика проведення експерименту, проба Бурдона

Досвід проводиться з одним з видів коректурної проби. Тривалість кожної серії 5 хвилин. У першій серії досвіду дитина, переглядаючи коректурні таблицю, повинен якомога швидше різними способами закреслювати, наприклад, дві літери (С і К). Для того щоб враховувати динаміку продуктивності роботи за кожну хвилину, психолог після закінчення хвилини говорить слово «чорта». Дитина повинна зазначити вертикальної рисою на рядку таблиці те місце, якому відповідає момент виголошення психологом слова «чорта», і продовжувати роботу далі.
У кожній серії потрібно визначити продуктивність роботи по хвилинах, тобто підрахувати кількість переглянутих букв і кількість помилок. Помилкою вважається пропуск тих літер, які повинні бути закреслені, а також неправильне закреслення.
На підставі отриманих кількісних даних можна побудувати графіки динаміки продуктивності роботи по хвилинах для кожної серії.
Зіставлення кількості помилок у кожній серії з кількістю переглянутих елементів дозволяє судити про рівень розподілу уваги у дитини. Крім того, дозволяє зробити висновок про характер динаміки роботи дитини в кожній серії досвіду, визначити, спостерігалося чи вправу або стомлення дитини при виконанні завдання.
Кількість переглянутих рядків
Кількість пропусків
Кількість помилок
Корректурная проба (методика Бурдона)
з х а в с х е в і х н а й з х н в х в к з н а й з е х в х е н а і з
н в н х і в с н а в с а в с н а е к е а х в к е з у с н а і з а і з
н а н х і з х в х е к в х і в х е і з н е і н а та е н к х і до х х
е к в до х а до н с к а і з г о к в х н а і з н х е до х і з н а до с до
в до х в і з н а й к а е х к і з н а й до х е х е і з н а х к е до х в
і з н а і з н а і с у н к в а і з н а х е к е х з н а до с в е е г о
а і з н а до х к е к в н і з н к х у е х з н а і з к е с і до н а е з
н к х к в і а і з н а е х до в е н у х к е а і з н я й до н е в
н к у х а в е й к а х у е і в н а х і е н а і до в і е а к е і в а до
з с в е й к з н а в н к е з н к с у х і е с у х до н в у з к о в до
н і е з а в і е х е в х е і в к а і з н а з н а й з х а к у н н а до
з х а й е н а з н а й з е в х до х з н е і с н а і з н к у до х в е до
е в к в н а і з н а і з н а в с н а х к а с е з н а й з е з х до в а
і з н а з а в до х з н е і с в і до в е н а та е н е до х а в і х н у
і х до х е х н в і з н у с е а х н к е х в і в н а е і з н в і а е
в а е н х у х в і з н а е і е к а і к е і з н е з а е і х в к е в е
і з н а е а і з н к г о х і до х н к е е а к а е до х е в с до х е до х
н а і з н к г о в е з н а й з е до х е к і з н е і с н в і е х к в х
е і в н а к і з х а и ї в к е в к і е х е в х в к с і з н а і а і е
н а до с х к і в х н і к і з н а й в е з н а з н а й до е х к в до
е з в к з н х і а с н а до с х до х в х е а е з к і з н а та е х к е х
к е і х н у х а к е і з н а й до х у с х н в і е до с н а і з а к у з
н х а е з х а і з н а е н к і з х к е х в х у с до н е до х е до н а й
в до в к в х е х і з н а ї х до х е н а та е н і к в к в е е х в к у
і е х а й е х е з у с н е і е с у н е в і з н а е а х н х к і з н а
і е і н е в і з н а й г о в х с і з в а и ї в х і і х з к е і к е в
х в а е з н а з н к і з х е а е х до в е х е а і з н а з в а і з х у
ек а х з н к і з е к а е к з н а й і е х з е до с н а і з н в е до х
а в е н а х і а х х у е і в е а і до в а в і х н а х до с в х е х і в
х у н с і е а х з н а н а е з н в до с н х а е в і к а і до н к н а в
з н с і а е з в до х е до с н а до с х у х з у с н х до с г о х к а з н
а і з н а й з н х а в к е в х до і е і з н а й н х а з н е х до с х е
в до х е х е в х е н в і х н к у х е до н а і з н х а і в е н а і х
н х к в х е в к е в х а і з н а х к в н в а і е н с х в к х е а і з
н а в х с у до к і з н к е до н с в і а с в а е х з х в а і з н а е до
х е к а і в н а а е н к а і з х а і з н х і з в к в з е до х в е до і
з н а і з н а і с і з до і до в к н у х з к в н а та е н і з н а й
х а в до н в е х в а е у х е в н а і з х а і а н а до х к в к е в е до
в н х і з к а і з н в н а і з н х з х в к і з н а й е х е до х н а
і з г о х у е і з н а в к е в х до і е і з н а й н х а з н е х до y


2.1.3. Порядок проведення діагностики

У дослідженні брали участь 20 дітей, учнів школи № 15 міста Москви. 10 дітей другого класу (4 хлопчика і 6 дівчаток), та 10 дітей з третього класу (3 хлопчика і 7 дівчаток). Дослідження проводилося в класі. Діагностику краще проводити на початку уроків. Дітям лунають бланки (завданням вниз), їх просять підписати листок. Потім дітям показують, як виглядає їх бланк, обговорюють, як повинен лежати листок.
Перед початком роботи завжди нагадують дітям, що вони не повинні прагнути зробити все завдання. Набагато важливіше, щоб воно було зроблено без помилок. Оцінки за цю роботу не ставляться, але результати потім будуть обговорюватися. Другокласникам і третьокласникам кажуть, що всі роботи будуть введені в комп'ютер, і він видасть їм рекомендації і побажання (мова йде про зворотний зв'язок).
Далі психолог запитує, чи все дітям зрозуміло. Якщо питань немає, ми перевертаємо листи і по команді «Почали!» - Працюємо. Коли звучить команда «Стоп!» - Всі повинні поставити крапку там, де їх застала ця команда. Після цього роботи збираються.

2.2. Результати та їх обговорення

2.2.1. Дослідження уваги

Подібне тестування допомагає краще пізнати учнів, з першого класу визначити рівень розвитку уваги у кожної дитини, виділити дітей «групи ризику» - тих, у кого можуть виникнути проблеми в подальшому. В кінці року повторна діагностика дозволяє простежити, які відбулися зміни: хто почав виправлятися, а хто, навпаки, випадати з навчального процесу.
Робота кожного учня аналізується, підраховуються результати. Для кожної дитини вираховується кількість рядків і знаків, які він встиг переглянути за певний час, кількість допущених помилок. Крім того, в коректурних пробах для другого і третього класу підраховується показник точності роботи за формулою:
А = Е / Е + О,
де А - показник точності, Е - число правильно закреслених знаків, О - число пропущених. Якщо дитина не допускає жодної помилки, то його точність дорівнює одиниці. Ми називаємо цей результат «стовідсотковою точністю».
Аналізується і успішність класу в цілому, враховується, скільки рядків у середньому встигли зробити хлопці в класі, в яких рядках помилялися частіше, мінімальну та максимальну кількість помилок. Якщо це повторна проба, то підраховується кількість учнів, які зробили цю роботу гірше, ніж раніше, краще чи без змін.
Для кожного класу складається спеціальна таблиця з результатами, отриманими кожним учнем. Такі таблиці дозволяють простежити динаміку розвитку уваги кожного учня з класу в клас. Для індивідуальної роботи беруться результати конкретного учня і порівнюються з результатами всього класу і його власними попередніми результатами.
Таблиця 1
Результати тестування другого класу
Кількість переглянутих рядків
Кількість пропусків
Кількість помилок
1
12
5
2
2
35
8
4
3
26
4
7
4
37
9
11
5
21
6
6
6
19
8
4
7
23
5
5
8
18
3
5
9
14
2
6
10
17
4
7
Середній показник
22,2
5,4
5,7
Таблиця 2
Результати тестування третього класу
Кількість переглянутих рядків
Кількість пропусків
Кількість помилок
1
35
5
4
2
15
4
3
3
16
3
5
4
32
7
5
5
19
6
5
6
22
7
8
7
25
5
3
8
21
5
4
9
31
6
7
10
16
2
4
Середній показник
23,2
5,0
4,8
Порівняння показників у другому класі і третьому дозволяє виявити тенденцію поліпшення функції уваги в третьому класі в порівнянні з другим. Середній показник кількості переглянутих рядків за один і той же час вище, а середній показник пропусків і помилок нижче. Але потрібно визнати, що даний тест більш інформативний в динаміці одного класу і кожного учня зокрема. Порівняння між собою результатів по класах і віком дозволяє оцінити працездатність і стиль роботи окремого класу і скласти рекомендації для вчителів. Крім того, у другому і третьому класі призначається час для обговорення результатів та отримання зворотного зв'язку. У першому класі зворотній зв'язок для всього класу не використовується, вона можлива тільки окремим дітям в якості підтримки, особливо в разі успіху при повторній діагностиці.

2.2.2. Зразкові норми та зворотній зв'язок

У цілому при повторному тестуванні в кожному класі приблизно половина учнів виконує цю роботу краще, а близько чверті - показує гірший результат.
Зворотній зв'язок - це індивідуальний аналіз результатів тестування з зазначенням кількості переглянутих знаків, помилок, рівня точності, з конкретними рекомендаціями, як уникнути помилок надалі, на що слід особливо звернути увагу.
Учень отримує свій перевірений бланк, до якого додається листок зі зворотним зв'язком. Це дозволяє звернутися до кожної дитини особисто і підвищує рівень його зацікавленості в результаті, привчає до самостійного аналізу своїх помилок.
На прикладі коректурної проби можна виявити походження складнощів у навчанні та знайти шляхи їх подолання. Виявлення особливостей уваги кожного учня допомагає пояснити його невдачі на уроках. Наприклад, Надя на уроці математики перший зрозуміла, як вирішувати задачу, зголосилася написати рішення на дошці і так поспішала скоріше все зробити, що забула записати останню дію. Тестування виявило Надіну схильність поспішати під кінець роботи.
При написанні зворотного зв'язку використовуються фрази типу: «Молодець!», «Добре», «Непогано», «Так тримати!», «Все в твоїх руках», «Шкода», «Прикро». Основною рекомендацією для всіх є обов'язкова перевірка зробленого. Під час усного обговорення результатів увагу хлопців звертається на виражену закономірність: ті, хто встиг зробити більше рядків, зробили і більше помилок.
Приклад 1 (за результатами першого тестування)
Прізвище, ім'я.
Переглянуто: 5 рядків.
Помилок: 14.
Точність: 86%.
Правила викреслювання дотримувалися не повністю.
Подібна кількість помилок робить зазвичай той, хто сильно поспішає. Але ти, судячи з усього, не поспішала. Можливо, ти не змогла як слід зосередитися або просто втомилася? Ретельно перевіряй все зроблене.
Приклад 2 (за результатами другого тестування)
Прізвище, ім'я.
Переглянуто: 5 рядків і ще 6 знаків (минулого разу було 8 + 2).
Помилок: 2 (минулого разу 14).
Точність: 97% (минулого разу 87%).
Правила викреслювання дотримувалися.
Дуже добре. Ти перестав поспішати, і кількість помилок поменшало. Шкода, що ближче до кінця роботи тобі складніше утримувати увагу. Результат: дві образливі помилки. Але ти можеш бути дуже уважним: у перших трьох рядках ти не зробив жодної помилки, а це складні рядка! Намагайся виконувати завдання по частинах, відпочиваючи між ними і чергуючи різні види діяльності. У такому випадку ти будеш менше стомлюватися, значить, і помилок стане менше. Також рекомендую ретельно перевіряти зроблене, навіть якщо завдання здається легким

2.2.3. Аналіз робіт

Що звертає на себе увагу в роботі
У чому може бути
причина
Що робити
Завдання зроблено невірно (1-2 дитини на клас). Наприклад, закреслював все підряд.
Не зрозумів завдання або проблеми з включенням в роботу; тривожність, не звик працювати в групі.
Провести повторне тестування, плюс додаткові методики для визначення особливостей уваги та довільності, виявлення тривожності.
Зроблено дуже мало рядків (у два-три рази менше, ніж у інших).
Важко зосередитися або не впевнений у собі.
Провести обстеження для визначення особливостей уваги та виявлення тривожності. Поспостерігати за дитиною на уроці.
Дуже багато помилок, наприклад, більше 20.
Важко зосередитися, дуже поспішає, не зрозумів завдання.
Провести повторне обстеження, плюс методики для визначення особливостей уваги. Рекомендувати заняття з розвитку уваги.
За 1-2 помилки в кожному рядку.
Важко зосередитися, легко відволікається.
Провести обстеження для визначення особливостей уваги та пам'яті. Рекомендувати заняття з розвитку уваги.
Всі помилки зосереджені в одній частині роботи:
- У перших рядках;
- В середині;
- В останніх двох-трьох рядках.
Нерівномірний темп роботи:
- Не може відразу включитися;
- Швидко втомлюється;
- Поквапився чи втомився.
Рекомендувати:
- Починати роботу з більш легких завдань;
- Розбивати завдання на невеликі частини, робити перерви, змінювати види діяльності.
Робота виконувалася не послідовно (підрядник), а хаотично - закреслені знаки на початку, середині або наприкінці листа, пропущено дуже багато рядків.
Не зрозумів завдання, проблеми з організацією діяльності.
Провести повторне обстеження, плюс методики для визначення особливостей уваги та довільності. Звертати увагу дитини на послідовність виконання дій, на відповідність отриманого результату вихідним вимогам.
Пропущені 1-2 рядки в середині роботи.
Дуже поспішав, відволікся.
Провести обстеження для визначення особливостей уваги. Рекомендувати заняття з розвитку уваги.
Лінії дуже нерівні або обведені багато разів.
Невпевненість у собі, тривожність, проблеми з дрібною моторикою.
Провести обстеження для виявлення тривожності. Якщо проблеми з моторикою, то рекомендувати заняття з розвитку руки.
Дитина рухався по рядках не зліва направо, а навпаки.
Дитина лівша, проблему становить приховане левшество.
Провести обстеження для виявлення прихованого ліворукості.
Кілька знаків закреслено після крапки (дитина працював після команди: "Стоп!").
Невпевненість у собі, бажання показати кращий результат. Прагнення бути кращим і успішним, часто пов'язано із завищеними вимогами з боку рідних.
Провести обстеження для виявлення тривожності, визначити рівень самооцінки дитини. Поговорити з батьками.
Робота зроблена гірше, ніж в попередній раз
Втомився, не вважав за потрібне як слід зосередитися.
Провести повторне обстеження, запропонувати дитині самій перевірити свою роботу, вказати на причини виникнення помилок.

Висновок

За результатами тестування виділяються діти, які потребують більш докладному обстеженні уваги. Далі виявляються категорії дітей, які потребують розвиваючих заняттях.
Наприклад, учні, які роблять велику кількість пропусків у коректурної пробі, не можуть правильно списати вправу з дошки або з підручника, отримують набір завдань для самостійної тренування уваги будинку. Це набір коректурних проб (треба в 5-6 рядках викреслити 2-3 букви різними способами). Виконувати ці завдання треба протягом двох місяців, бажано не менше 5 днів на тиждень, по 3-5 хвилин на день, з обов'язковою самопроверкой. У регулярному виконанні цих завдань дитина зацікавлений не менше батьків, тому що після закінчення двох місяців проводиться контрольне тестування, що дозволяє оцінити ефективність занять.
Дітям, які постійно відволікаються на уроці, не можуть всидіти на місці, з працею включаються в роботу, рекомендується відвідувати індивідуальні або групові заняття з психологом. Такі заняття повинні проходити не менше двох разів на тиждень.
Можна використовувати вправи на розвиток переключення (наприклад, підкреслювати букви різним кольором), розподілу уваги (наприклад, треба одночасно малювати послідовність фігур і слухати розповідь, щоб потім відповісти на питання), обсягу пам'яті (запам'ятати 7-10 предметів, слів і т.д .) або концентрації уваги (наприклад, гра «Найбільш зосереджений», коли один виконує якесь завдання, що вимагає підвищеної зосередженості, а інші йому всіляко заважають).
Чим довше дитина може утримувати свою увагу на задачі, тим глибше він може проникнути в її суть, і тим більше в нього можливостей її вирішити. У 5 років стійкість і концентрація уваги дитини ще дуже низька. До 6-7 років вона значно збільшується, але все ж залишається ще слабо розвиненою. Дітям ще важко зосередитися на одноманітній і малопривабливою для них діяльності, в той час як в процесі емоційно забарвленої гри вони можуть досить довго залишатися уважними. Тому і рекомендується будь-яку навчальну інформацію давати дитині в ігровій формі. Ця особливість уваги шестирічок є однією з підстав, за якими заняття з ними не можуть будуватися на завданнях, що вимагають постійних, вольових зусиль. У той же час у дитини потрібно поступово розвивати здатність робити такі зусилля, і зокрема, в ході вирішення інтелектуальних завдань. При високій концентрації уваги дитина помічає в предметах і явищах значно більше, ніж при звичайному стані свідомості. А при недостатньо концентрованому уваги його свідомість як би ковзає по предметах, не затримуючись довго на якому-небудь з них. У результаті враження виявляються розпливчатими і нечіткими.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Бетелева Т.Г., Дубровінський Н.В., Фарбер Д.А. Сенсорні механізми мозку, що розвивається. М., 1997 р. 176 с.
2. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6 т. - Т. 3. - М, 2001. (Оволодіння увагою: 205-239.)
3. Дитяча психологія: Учеб. посібник / Я. Л. Коломінський, Є. О. Панько, А. Н. Білоус та ін: під. Ред. Я. Л. Коломинского, Є. А. Панько - Мн. : Університетське, 1988р. -399с.
4. Діагностика та корекція психічного розвитку дошкільників / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Мінськ., 1997 р.
5. Дубровінський Н.В. Нейрофізіологічні механізми уваги. М., 1995 р. 144 с.
6. Єрмолаєв О.Ю., Марютіна Т.М., Мєшкова Т.А. Увага школяра. - М., 2002. (Види уваги: ​​30-37, 69-80.)
7. Корчемлюк О.М. Розвиток пам'яті та уваги в початкових класах. М.: Початкова школа, 1994
8. Лурія А.Р. Увага і пам'ять. - М., 2001. (Увага: 4-41.)
9. Мухіна В.С. Дитяча психологія: [Учеб. Для пед. ін-тів] / Под ред. Л.А. Венгера - М.: Просвещение, 1995 р.
10. Немов Р. С. Психологія. Підручник для студентів вищ. пед. навч. закладів. У 3 кн. Кн. 1 Загальні основи психології-2-е вид. - М.: Просвіта: ВЛАДОС, 1995р. -576с.
11. Психологічний аналіз причин неуспішності школярів / Упоряд. А.І. Раєв, Л.А. Матвєєва, відп. Ред. А.І. Щербаков. - Л., 1981.
12. Практикум з експериментальної та прикладної психології / За ред. А.А. Крилова. - Л., 1990
13. Практикум з психології / За ред. О.М. Леонтьєва, Ю.Б. Гіппенрейтер. -М., 1997.
14. Практичні заняття з психології / За ред. А.Ц. Пуні. - М., 1997.
15. Практична психологія: Навчально-методичний посібник / Під. Ред. доктора психологічних наук, професора С. В. Кондратьєвої. - Мн. : Ред. Журн. «Адукация i вихаванне», 1997р. -212с.
16. Психолог у дитячому дошкільному закладі: Методичні рекомендації до практичної діяльності / За ред. Т. В. Лаврентьєвої .- М.: Нова школа, 1996р.-144с.
17. Пізнавальні процеси і здібності в навчанні / Под ред. В.Д. Шадрикова. - М., 1995.
18. Практикум із загальної психології / За ред. А.І. Щербакова. - М., 1979.
19. Психологія несвідомого. / З. Фрейд, вид. М., 2002
20. Платонов К.К. Психологічний практикум. - М., 1995.
21. Сосновський Б.А. Лабораторний практикум з загальної психології. - М., 1999.


[1] Єрмолаєв О.Ю., Марютіна Т.М., Мєшкова Т.А. Увага школяра. - М., 2002. (Види уваги: ​​30-37, 69-80.)
[2] Пізнавальні процеси і здібності в навчанні / Под ред. В.Д. Шадрикова. - М., 1995. С. 12
[3] Єрмолаєв О.Ю., Марютіна Т.М., Мєшкова Т.А. Увага школяра. - М., 2002. С. 32
[4] Лурія А.Р. Увага і пам'ять. - М., 2001. С. 32
[5] Мухіна В.С. Дитяча психологія: [Учеб. Для пед. ін-тів] / Под ред. Л.А. Венгера - М.: Просвещение, 1995 р С 45
[6] Зікєєв А.Г. Розвиток мовлення слабочуючих дітей. - М.: Педагогіка 1996 З 36
[7] Особливості розвитку і виховання дітей з вадами слуху та інтелекту / / Под ред. Л.П. Носкової. - М., 1994. С. 26
[8] Єрмолаєв О.Ю., Марютіна Т.М., Мєшкова Т.А. Увага школяра. - М., 2002. (Види уваги: ​​30-37, 69-80.)
[9] Дубровінський Н.В. Нейрофізіологічні механізми уваги. М., 1995 р. З 28
[10] Корчемлюк О.М. Розвиток пам'яті та уваги в початкових класах. М.: Початкова школа, 1994. С. 19
[11] Практикум з експериментальної та прикладної психології / За ред. А.А. Крилова. - Л., 1990
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
129.1кб. | скачати


Схожі роботи:
Вікові особливості уваги 2
Вікові особливості людини 2
Вікові особливості уяви
Вікові особливості людини
Вікові особливості розвитку дошкільника
Вікові особливості сучасних школярів
Вікові особливості харчування дітей та підлітків
Вікові особливості розвитку і поведінки дітей
Вікові особливості серцево судинної системи
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru