Вікова психологія 2

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

Варіант № 1.
1. Вивчивши навчальну та довідкову літературу, заповніть таблицю, вказавши, які вчені і який внесок зробили в розвиток вікової психології на різних етапах.
П.І.Б. вченого
Внесок у розвиток науки
1) В. Прейер
2) В. Вундт
3) С. Холл
1. У книзі «Душа дитини» (1882) представив результати своїх щоденних систематичних спостережень за розвитком дочки від народження до трьох років; намітив послідовність етапів розвитку деяких сторін психіки, зробив висновок про значущість спадкового фактора; ввів метод об'єктивного наукового спостереження в наукову практику вивчення самих ранніх етапів розвитку дитини; фактично вважається засновником дитячої психології.
2. Розробив метод експерименту для вивчення відчуттів і найпростіших почуттів; висунув ідеї дослідження «психології народів» за допомогою аналізу продуктів творчої діяльності (вивчення казок, міфів, релігії, мови).
3. створив першу цілісну теорію психічного розвитку в дитинстві, він вважав, що послідовність стадій психічного розвитку закладена генетично, а біологічний фактор, дозрівання інстинктів - основний у детермінації зміни форм поведінки; йому належить ідея створення педології - спеціальної науки про дітей, концентрує всі знання про розвиток дитини з інших наукових областей (педагогіки, медицини, біології, соціології тощо).
4) Н.І. Пирогов,
К.Д. Ушинський,
П.Д. Юркевич,
Н.Х. Вессель
5) П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, І.А. Сікорського, М.М. Ланге
6) К.В. Едьніцкій
7) І. Старков
8) П.Ф. Каптеров-ва, П.Ф. Лесгафта, І.А. Сікорського, М.М. Ланге
4. підняли питання про широке комплексному міждисциплінарному (психологічному, фізіологічному, медичному та ін) вивченні дитини та наукових засадах керівництва його розвитком. Н.І. Пирогов першим звернув увагу на те, що справа виховання має не прикладної, а філософський зміст - виховання людського духу, він наполягав на необхідності визнання, розуміння та вивчення своєрідності дитячої психології.
5. проводили роботи з вивчення взаємозв'язку психічного і фізичного розвитку дитини, аналіз умов правильної організації розумової праці та становлення пізнавальної діяльності, шляхів морального формування особистості.
6. робив спроби визначити різницю в психологічному поведінці хлопчиків і дівчаток.
7. займався наглядом за розвитком дитячої мови, що впливає на формування різних сторін психіки.
8. проводили вивчення взаємозв'язку психічного і фізичного розвитку дитини, аналіз умов правильної організації розумової праці та становлення пізнавальної діяльності, шляхів морального формування особистості. Сікорський вперше застосував метод експерименту в умовах навчання.

2. Дайте визначення поняття «педагогічний процес», назвіть структуру педагогічного процесу.
Педагогічний процес, це процес навчання і виховання людини як особлива функція суспільства, реалізована в умовах тих чи інших педагогічних систем. Тільки при виділенні навчання і виховання в особливу суспільну функцію, коли виникли спеціальні виховні установи та навчальні заклади, в рамках яких педагогічний процес став не тільки предметом спеціальної організації, але і предметом осмислення, аналізу, прогнозування та цілеспрямованого дослідження, можна говорити про зародження науково- педагогічного знання. Його у свою чергу вважають системою наук і виділяють такі основні частини:
- Загальні основи;
- Теорія виховання;
- Дидактика - теорія навчання;
- Школоведения.
Кожна з них вирішує свої власні завдання, результат яких часто накладається один на одного.
Структура - це розташування елементів у системі. Структуру системи становлять виділені за певним критерієм елементи, або компоненти системи, а також зв'язки між ними. Тільки знаючи, що і з чим пов'язано в цілісному педагогічному процесі, можна вирішити проблему поліпшення організації, управління та якості даного процесу. Зв'язки в педагогічній системі не схожі на зв'язку в інших динамічних системах. Результат процесу перебуває у прямій залежності від взаємодії педагога, застосовуваної технології та учня.
Взаємна активність педагога і воспитуемого у педагогічному процесі найбільш повно відображається терміном "педагогічна взаємодія", яке включає в себе в єдності педагогічний вплив, його активне сприйняття, засвоєння об'єктом, власну активність воспитуемого, виявляється у впливі на самого себе (самовиховання). У ході педагогічної взаємодії проявляються різноманітні зв'язки між суб'єктами і об'єктами виховання. Особливо поширені інформаційні зв'язки, що проявляються в обміні інформацією між вихователями і виховуваними, організаційно-діяльні зв'язку. Дуже важливе значення мають зв'язки управління та самоврядування в педагогічному процесі. Від правильного співвідношення їх багато в чому залежить успішне протікання всього процесу. У свою чергу зв'язку управління спираються на інформаційні, організаційно-діяльні й інші види зв'язків. При аналізі педагогічної взаємодії треба враховувати і причинно-наслідкові зв'язки, виявляючи серед них особливо важливі. Наприклад, виявлення особливо важливих причин недоліків та успіхів у педагогічному процесі, дозволяє потім більш вдало проектувати нові етапи його вдосконалення. Там, де це раціонально, корисно виявити і функціональні зв'язки між педагогічними явищами, описуючи їх в математично коректній формі. Але при цьому особливо важливо дотримуватися вимог про провідну роль якісного аналізу педагогічних явищ, так як надзвичайна складність, багатофакторність цих процесів часто не піддаються коректному математичному опису.
Розвиток людини вимагає організації двох взаємопов'язаних процесів - навчання і виховання. Ці два процеси мають різні завдання й тому, перетинаючись, один з одним, а іноді навіть збігаючись у часі, принципово відрізняються один від одного методами і формами організації.
Виховання є відносно самостійний процес, що має ряд особливостей:
По-перше, виховання - процес цілеспрямований. Виховання стає ефективним, коли педагог спеціально виділяє мета виховання, до якої він прагне.
По-друге, це процес багатофакторний. При його здійсненні вчитель повинен враховувати і використовувати величезну кількість об'єктивних і суб'єктивних факторів.
По-третє, величезну роль в процесі виховання відіграє особистість педагога: його педагогічне мислення, риси характеру, особистісні якості, ціннісні орієнтири.
По-четверте, виховний процес характеризується віддаленістю результатів від моменту безпосереднього виховного впливу.
По-п'яте, особливістю педагогічного процесу виступає його безперервність. Виховання, здійснюване в ході педагогічного процесу - це процес систематичного взаємодії вихователів і вихованців.
Навчання, як цілісна система містить в собі безліч взаємопов'язаних елементів: мета, навчальну інформацію, засоби педагогічної комунікації педагога та учнів, форми їх діяльності та способи здійснення педагогічного керівництва навчанням та іншими видами діяльності та поведінки учнів.
Схематично процес навчання, як цілісну систему можна представити наступним чином:
Модель структури навчального процесу
Системоутворюючим поняттям процесу навчання, як системи, виступають мета навчання, діяльність учителя (викладання), діяльність учнів (навчання) і результат. Змінними складовими цього процесу виступають засоби управління. Вони включають: зміст навчального матеріалу, методи навчання, матеріальні засоби навчання (наочні, технічні, навчальні посібники тощо), організаційні форми навчання як процесу і навчальної діяльності учнів. Зв'язок засобів навчання, як змінних компонентів, з постійними сенсоутворювальним компонентами залежить від мети навчання і його кінцевого результату. Вони утворюють стійке єдність і цілісність, які підпорядковані загальним цілям виховання, так званим глобальним цілям у підготовці підростаючих поколінь до життя і діяльності в існуючому суспільстві. Підставою єдності всіх цих компонентів є предметна спільна діяльність викладання та навчання. Завдяки їхній єдності множинність і різнотипність різноякісних елементів і зв'язків утворюють цілісну систему навчання і надають їй впорядкованість і організованість, без чого вона, як така взагалі позбавлена ​​сенсу і здатності функціонувати.
Процес навчання розглядається в дидактиці, як діяльність, і тому в ньому чітко проглядаються:
- Аналіз вихідної ситуації, визначення і постановка мети навчання і прийняття її учнями;
- Планування роботи, відбір змісту і засобів досягнення мети - пред'явлення нового фрагменту навчального матеріалу різними способами і його усвідомлене сприйняття;
- Виконання навчальних і навчальних операцій, організація спільної роботи вчителя та учнів;
- Організація зворотного зв'язку, контроль та коригування роботи по засвоєнню змісту матеріалу і самоконтроль;
- Аналіз і самоаналіз, оцінка результатів навчання;
- Підготовка і робота учнів поза школою.
Така структура процесу навчання в його теоретичному поданні. У реальній педагогічній дійсності процес навчання носить циклічний характер. Кожен дидактичний цикл процесу навчання є функціональну схему, засновану на спільній роботі всіх його ланок. Зупинимося докладніше на циклічному аналізі навчального процесу. Такий аналіз дозволяє чіткіше позначити структурні зв'язки компонентів процесу навчання.
У розвитку всіх педагогічних процесів можна легко виявити одні й ті ж етапи. Етапи - це не складові частини, а послідовності розвитку процесу. Головними етапами можна назвати підготовчий, основний і заключний. Розглянемо їх докладніше.
На етапі підготовки педагогічного процесу створюються належні умови для його протікання в заданому напрямку і з заданою швидкістю. На цьому етапі вирішуються такі важливі завдання: обгрунтування і постановка мети, діагностика умов, прогнозування, проектування і планування розвитку процесу. Сутність першої, полягає в тому, щоб трансформувати загальну педагогічну мету, що стоїть перед системою народної освіти в цілому, в конкретні завдання, досяжні на заданому відрізку педагогічного процесу. На цьому етапі функціонування педагогічного процесу виявляються протиріччя між вимогами загальної педагогічної мети і конкретними можливостями контингенту учнів навчального закладу і т.д., намічаються шляхи вирішення цих протиріч у проектованому процесі.
Поставити правильну мету, визначити завдання процесу неможливо без діагностики. Її головна мета отримати чітке уявлення про ті причини, які будуть допомагати або перешкоджати досягненню намічених результатів. У процесі діагностики збирається вся необхідна інформація про реальні можливості педагогів і учнів, рівні їх попередньої підготовки та багатьох інших важливих обставин. У процесі діагностики відбувається коригування початкових завдань: дуже часто конкретні умови змушують їх переглядати, приводити у відповідність з реальними можливостями.
Далі проводиться прогнозування ходу і результатів педагогічного процесу. Сутність прогнозування полягає в тому, щоб ще до початку процесу оцінити його можливу результативність у наявних конкретних умовах. Застосовуючи наукове прогнозування, можемо заздалегідь теоретично зважити і розрахувати параметри процесу. Воно здійснюється за досить складних методів, але витрати на отримання прогнозу окупаються, оскільки в цьому випадку педагоги отримують можливість активно втручатися в перебіг та хід педагогічного процесу, не чекаючи, поки він виявиться малоефективним або призведе до небажаних наслідків.
Завершується підготовчий етап скоригованими на основі результатів діагностики і прогнозування проектом організації процесу, який після остаточного доопрацювання втілюється в план. Плани педагогічних процесів мають певний термін дії. Таким чином, план - це підсумковий документ, в якому точно визначено кому, коли і що потрібно зробити.
Етап здійснення педагогічного процесу - основний етап. Його можна розглядати як відносно відокремлену систему, що включає в себе важливі взаємопов'язані елементи:
- Постановка і роз'яснення цілей і завдань майбутньої діяльності;
- Взаємодія педагогів та учнів;
- Використання намічених методів, засобів і форм педагогічного процесу;
- Створення сприятливих умов;
- Здійснення різноманітних заходів стимулювання діяльності школярів;
- Забезпечення зв'язку педагогічного процесу з іншими процесами.
Ефективність процесу залежить від того, наскільки доцільно ці елементи пов'язані між собою, чи не суперечить їх спрямованість та практична реалізація спільної мети, і один одному.
Важливу роль на етапі здійснення педагогічного процесу грають зворотні зв'язки, що служать основою для прийняття оперативних управлінських рішень. Зворотній зв'язок - основа якісного управління процесом, її розвитку і зміцненню кожен педагог зобов'язаний надавати пріоритетне значення, тільки спираючись на неї, вдається знайти раціональне співвідношення педагогічного управління і самоврядування своєю діяльністю з боку виховуваних.
Завершується цикл педагогічного процесу етапом аналізу досягнутих результатів. Важливо ще раз уважно проаналізувати хід і результати педагогічного процесу після його завершення, щоб в майбутньому не повторити помилок, неминуче виникають у будь-якому, навіть дуже добре спланованому і організований процес, щоб в наступному циклі врахувати неефективні моменти попереднього.
Особливо важливо зрозуміти причини неповної відповідності результатів і процесу первісним задумом, де, як і чому виникли помилки. Практика підтверджує, що найбільше помилок з'являється тоді, коли педагог ігнорує діагностику й прогнозування процесу.

Назвіть джерела методів, використовуваних у віковій психології.
Комплекс методів дослідження, якими користуються вчені, досліджуючи процес вікового розвитку дитини, складається з кількох блоків методик. Одна частина методик у віковій психології запозичена із загальної психології, інша з диференціальної психології, третя з соціальної психології.
Із загальної психології у вікову прийшли всі методи, які використовуються для вивчення когнітивних процесів і особистості дитини. Ці методи в більшості своїй адаптовані до віку дитини і спрямовані на вивчення сприйняття, уваги, пам'яті, уяви, мислення й мови. За допомогою даних методів у віковій психології вирішуються ті ж завдання, що і в загальній психології: витягується інформація про вікові особливості пізнавальних процесів дітей і про перетворення цих процесів, що відбуваються при переході дитини з однієї вікової групи в іншу.
Диференціальна психологія забезпечує психологію вікового розвитку такими методами, які використовуються для вивчення індивідуальних і вікових відмінностей дітей. Особливе місце серед цієї групи методів займає метод близнюків, що отримав широке застосування у віковій психології. За допомогою даного методу досліджуються схожість і відмінності між гомозиготними і гетерозиготними близнюками і робляться висновки, що дозволяють наблизитися до розв'язання однієї з найважливіших проблем вікової психології - про органічну (генотипической) і середовищної зумовленості психіки та поведінки дитини.
З соціальної психології в психологію вікового розвитку прийшла група методів, за допомогою яких вивчаються міжособистісні відносини в різних дитячих групах, а також взаємини між дітьми і дорослими людьми. У даному випадку соціально-психологічні методи дослідження, застосовувані у віковій психології, також є, як правило, адаптованими до віку дітей. Це - спостереження, опитування, інтерв'ю, соціометричні методи, соціально-психологічний експеримент.
Розглянемо особливості застосування таких різних методів дослідження, як спостереження, опитування, експеримент і тестування у віковій психології. Метод спостереження - один з головних у психолого-педагогічних дослідженнях, в роботі з дітьми. Багато методів, що використовуються зазвичай при вивченні дорослих, - тести, експеримент, опитування - мають обмежену сферу застосування в дослідженнях, що проводяться на дітях, з-за своєї складності. Вони, як правило, недоступні дітям, особливо в дитячому і ранньому віці.
Спостереження має багато різних варіантів, які в сукупності дозволяють отримати досить різноманітну і достовірну інформацію про дітей. Усяке спостереження необхідно вести цілеспрямовано, за певною програмою і планом. Перш ніж почати спостерігати за тим, що і як роблять діти, необхідно встановити мета спостереження, відповісти на питання про те, заради чого воно здійснюється і які результати, в кінцевому рахунку, повинно буде дати. Потім необхідно скласти програму спостереження, розробити план, розрахований на те, щоб привести дослідника до бажаної мети.
Для того щоб отримати результати, необхідні для узагальнення, спостереження має вестися більш-менш регулярно. Діти ростуть дуже швидко, їх психологія і поведінка змінюються на очах, і достатньо, наприклад, пропустити в дитинстві всього лише один місяць, а в ранньому дитинстві - два чи три місяці, щоб отримати відчутний прогалину в історії індивідуального розвитку дитини.
Інтервали, з якими повинно проводитися спостереження за дітьми, залежать від їх віку. У період від народження до двох-трьох місяців спостереження за дитиною бажано проводити щоденно; у віці від двох-трьох місяців до одного року - на тижні; в ранньому дитинстві, від року до трьох років, - щомісяця; в дошкільному дитинстві, від трьох до шести -семи років, - як мінімум один раз на півроку; в молодшому шкільному віці - раз на рік і т.д. Чим більш ранній вік ми беремо, тим менше повинен бути інтервал часу між черговими спостереженнями (маються на увазі наукові спостереження, супроводжувані веденням систематичних записів, аналізом та узагальненням результатів спостереження). Вести спостереження за дітьми, з одного боку, простіше, ніж за дорослими, так як дитина під наглядом зазвичай більш природний, не грає спеціальних соціальних ролей, властивих дорослим. З іншого боку, діти, особливо дошкільнята, володіють підвищеною откликаемостью і недостатньо стійким увагою, часто відволікаються від виконуваного справи. Тому в дослідницькій роботі з дітьми рекомендується іноді застосовувати приховане спостереження, розраховане на те, щоб під час спостереження дитина не бачив дорослого, який спостерігає за ним.
Значні труднощі можуть виникати тоді, коли в роботі з дітьми застосовується метод опитування в його різних формах: усній та письмовій. Ці, труднощі можуть бути викликані тим, що дитина не завжди правильно розуміє адресовані йому запитання.
Відомо багато фактів, які свідчать про те, що система понять, якими користуються діти аж до підліткового віку, істотно відрізняється від тієї, яку вживають дорослі. Використовуючи у розмові з дітьми або в змісті адресованих їм письмових запитань свої поняття, дорослий може зіткнутися з ілюзією повного розуміння, яка полягає в тому, що дитина розумно відповідає на поставлені перед ним питання, але в дійсності вкладає в них дещо інший сенс, ніж дорослий людина, що задає йому запитання. З цієї причини в психологічних дослідженнях, пов'язаних із застосуванням опитування дітей, рекомендується, перш за все, переконатися в правильності розуміння дитиною адресованих йому запитань і лише після цього інтерпретувати й обговорювати даються їм відповіді.
У науково-дослідній роботі з дітьми експеримент часто є одним із самих надійних методів отримання достовірної інформації про психологію і поведінку дитини, особливо тоді, коли спостереження утруднено, а результати опитування можуть виявитися сумнівними. Включення дитини в експериментальну ігрову ситуацію дозволяє отримати безпосередні реакції дитини на впливають стимули і на основі цих реакцій судити про те, що дитина приховує від спостереження або не в змозі вербалізувати при опитуванні. Безпосередність дитячого поведінки в грі, нездатність дітей тривалий час свідомо грати певну соціальну роль, їх емоційна откликаемость і увлекаемость дають можливість досліднику побачити те, що він не в змозі отримати за допомогою інших методів.
Експеримент в роботі з дітьми дозволяє отримати кращі результати тоді, коли він організований і проведений у формі гри, в якій виражаються безпосередні інтереси і актуальні потреби дитини. Останні дві обставини є особливо важливими, тому що відсутність у дитини безпосереднього інтересу до того, що йому пропонують робити в психолого-педагогічному експерименті, не дозволяє йому проявити свої інтелектуальні здібності і цікавлять дослідника психологічні якості. У результаті дитина може здатися досліднику менш розвиненим, ніж він є насправді. Крім того, потрібно враховувати, що мотиви участі дітей у психолого-педагогічному експерименті більш прості, ніж мотиви участі дорослих в аналогічних дослідженнях. Включаючись в експеримент, дитина зазвичай діє в ньому більш миттєво і спонтанно, ніж дорослий, тому впродовж всього дослідження необхідно постійно підтримувати інтерес дитини до нього.
Те, що було сказано про експеримент, має відношення і до психологічного тестування дітей. Свої інтелектуальні здібності та особистісні якості діти демонструють під час тестування лише тоді, коли їх участь у тестуванні безпосередньо стимулюється привабливими для дитини способами, наприклад отриманням заохочення або який-небудь нагороди. Для психодіагностики дітей зазвичай використовують тести, аналогічні дорослим, але більш прості і адаптовані. В якості прикладів подібного роду тесту можна вказати дитячі варіанти тесту Кеттела і тесту Векслера, а також деякі форми соціометричного тесту.

3. Вкажіть і поясніть різницю між міжособистісним конфліктом і протиріччям. Роз'ясніть необхідність різного ставлення до них.
Найбільш представницькою моделлю відносин, що є в будь-якій малій групі, є система взаємовідносин, існуючих в мікрогруп-тріаді.
На даному малюнку гуртками показані індивіди - члени деякої групи. Припустимо, що поза групою позитивне і негативне в проявах особистості урівноважене і тому виникаючі епізодичні відносини емоційно нейтральні. Такими вони є, наприклад, у щойно утвореної з випадкових людей групі. Ці відносини нестабільні і в будь-який момент можуть непередбачувано змінитися, повернутися в будь-яку сторону, що показано двосторонніми напівкруглими стрілками по краях на другий зверху частини малюнка.

Міжособистісні відносини членів групи-тріади можуть бути трьох типів: позитивні, негативні і неоднакові (коли один відноситься до іншого позитивно, а той до нього, навпаки, негативно). Різні поєднання цих типів відносин породжують різні варіанти взаємин у групі-тріаді. Перший варіант - гармонійні взаємини (А). Вони характеризуються тим, що між трьома різними парами, на які може бути розділена група-тріада, складаються або тільки позитивні, або тільки негативні взаємини. В ідеальному випадку, наприклад, в невеликій групі, що включає трьох друзів, між складовими групу людьми можуть існувати лише позитивні взаємини. У всіх інших випадках між двома парами є позитивні або негативні взаємини, а між членами третьої пари - протилежні їм по знаку.
Другий варіант тріадних мікрогрупповой відносин (Б) - суперечливі. За таких взаєминах в якій-небудь одній парі всередині групи-тріади один з її членів відноситься до іншого позитивно, а той до нього - негативно. Сумісними диадических називаються такі суперечливі відносини, коли в групі-тріаді можна виділити хоча б одну пару людей, які мають між собою хороші особисті стосунки. Несумісними суперечливими називаються відносини, система яких характеризується тим, що в ній немає жодної пари з позитивними особистими взаєминами. Нарешті, сумісними тріадними можна назвати такі взаємовідносини, у яких, незважаючи на їх суперечливість, група-тріада як соціально-психологічна спільність продовжує зберігати свою єдність за рахунок того, що, принаймні, дві пари з трьох можливих, що виділяються в ній, мають між собою хороші особисті стосунки. Тим самим вони як би нейтралізують негативний вплив на згуртованість групи суперечливих відносин у третій парі.
Взаємовідносини у групах-тріадах можуть бути і конфліктними. Для них характерно те, що в групі неможливо виділити жодної пари, всередині якої були б позитивні особисті взаємини. У силу цієї обставини дана група як соціально-психологічна спільність людей взагалі не може зберігатися і розпадається. Серед конфліктних відносин можна, у свою чергу, виділити два можливих варіанти. Перший - це частково-конфліктні взаємини, при яких між одними парами індивідів є конфліктні, а між іншими - неоднакові відносини. Другий варіант - конфліктні взаємини існують між усіма можливими парами, на які може бути розділена дана група. Цей тип взаємовідносин називається «полноконфліктним».

4. Виберіть правильну відповідь:
Навчальні програми у професійній діяльності медичної сестри потрібні для (виключити зайве):
а) формування нових знань;
б) придбання психомоторних умінь і навичок;
в) зміцнення матеріальної бази;
г) освоєння соціальних навичок і вмінь
Зайвим є відповідь:
б) придбання психомоторних умінь і навичок;

6. Вкажіть основні напрямки розвитку теоретичного мислення учнів у середніх і старших класах школи.
У міру формування теоретичного мислення дитина, підліток дедалі більше навчаються усвідомлювати узагальнені закономірності явищ. Мислення починає вільно переходити від одиничного через особливе до загального, від випадкового до необхідного, від явищ до суттєвого в них, від одного визначення сутності до все більш глибокого її визначення і приходить до все більш глибокого пізнання дійсності, до розуміння взаємозв'язку її різних моментів, сторін , її сутності. Точніше, дитина не тільки і навіть, мабуть, не стільки все глибше пізнає дійсність, у міру того як розвивається його мислення, скільки його мислення все більше розвивається, у міру того як поглиблюється його пізнавальне проникнення в дійсність.
Разом з тим, переходячи в процесі навчання до засвоєння системи теоретичного знання, яке є вже "дослідженням самих понять", мислення дитини приходить і до все більш досконалого усвідомлення закономірності своїх власних операцій.
Неправильно було б стверджувати, що дитина до розвитку в нього теоретичного мислення в абстрактних поняттях взагалі не усвідомлює своїх розумових операцій. Але вірно, що лише на цьому ступені розвитку мислення, коли дитина в процесі навчання оволодіває теоретичним знанням, що підводять його до дослідження самих понять, форма мислення усвідомлюється їм, на відміну від змісту, і пізнається в її специфічних закономірностях. Це усвідомлення форми думки є істотним фактом чи стороною в історії розумового розвитку дитини. Воно накладає новий відбиток на всю його розумову діяльність.
За даними Ж. Піаже та Р. Орміана, приблизно до 11 років діти починають усвідомлювати висновки не тільки по їх змісту, а й за їх формою. У дослідженні Орміана про "умозаключаем мисленні дитини" у молодших дітей - до 11 років - кожна завдання через відмінність свого приватного змісту, незважаючи на тожественность панували в них відносин, представлялася чимось абсолютно новим і різним. Старші 11 років діти після вирішення кількох завдань, побудованих за одним загальним принципом, говорили при пред'явленні ним таких однорідних завдань, що це "все те ж саме", і робили висновок вже на основі загальної формули, що виділилася в свідомості дитини з конкретного змісту.
У той же час з 7 і особливо з 11 років до 14 різко зростає значимість причинних зв'язків в мисленні дитини, причому (як було встановлено в дослідженні К. Гросса) спочатку сильно переважає інтерес до причин явищ; у своїх судженнях дитина переважно прагне відповісти або отримати відповідь на питання "чому". Потім співвідношення змінюється в сенсі зростання числа прогресивних питань в порівнянні з регресивними: підлітка починає більше цікавити майбутнє, його мислення починає подаватися на розкриття наслідків. Разом з тим від встановлення одиничних причинно-наслідкових залежностей у приватних наочних ситуаціях воно піднімається до розуміння загальних закономірностей. Думка починає більш глибоко відрізняти дійсне, можливе і необхідне. У тісному взаємозв'язку один з одним з'являються судження, що виражають гіпотези і закони. Гіпотези з самою суттю вимагають перевірки - критики та обгрунтування, тобто міркування. Міркування - це, перш за все перевірка і доказ гіпотез. Уміння міркувати гіпотетично і розглядати своє судження як гіпотезу, що потребує ще у перевірці, становить саму показову особливість зрілої думки; відсутність цієї здатності - саму симптоматичну рису мислення дитини.
Усвідомлення форми думки, що спирається на зростаючу узагальненість її змісту, в свою чергу призводить до того, що думка стає більш узагальненою, систематичної і свідомо цілеспрямованою. Міркування, умовиводи починають відбуватися не тільки у відповідності з певними принципами та правилами, але і на основі цих усвідомлених принципів. Це усвідомлення форми думки часто дається нелегко, але в міру того як воно досягається, процес оперування формою думки, оволодіння нею представляє здебільшого особливий інтерес. У спостерігається іноді у підлітків схильності до суперечок, дискусій, абстрактним міркуванням по суті часто-густо виявляється саме цей інтерес до оволодіння формою думки.
Новий рівень абстрактній теоретичної думки позначається також у взаєминах мислення й мови, а також мислення і наочно-образного змісту сприйняття, уявлення. З розвитком теоретичного мислення отримує принципово завершені форми перехід від одиничного до загального, від конкретного - до абстрактного, і назад: одиничне стає виразником загальних властивостей, конкретне - формою прояву абстрактної. Притому це повернення до конкретного, уявне відтворення конкретного через абстрактні визначення, взяті в їх взаємозв'язку, являє собою продукт вищої зрілості думки.
Таким чином, вимальовуються загальний хід та основні етапи в розвитку мислення у дитини, що є ступенями все більш глибокого пізнавального проникнення в дійсність.
Ці ступені розвитку мислення можуть бути орієнтовно віднесені до вікових періодів. Говорячи про них у розвитку мислення, необхідно мати на увазі, що вищі щаблі, розвиваючись, не витісняють нижчих, а перетворюють їх. Коли розвивається теоретичне мислення, то не сенсомоторної (наочно-дієве), ні наочно-образне мислення, звичайно, не зникають, а перетворюються, удосконалюються, самі піднімаються на вищий щабель. Між ними створюються найрізноманітніші, складні, від випадку до випадку індивідуально варіюються взаємини.
І на закінчення питання варто відзначити, що на різних етапах розвитку різні галузі знання є тими висунутими вперед ділянками, на яких формуються більш високі форми мислення, на яких воно раніше всього переходить на вищий щабель. У ранньому віці такою областю є, мабуть, арифметика. У процесі оволодіння кількісними визначеннями формується абстракція від конкретно-якісних властивостей речей. При переході з початкової до середньої школи таку ж роль у розвитку абстрактного мислення може грати алгебра. У різні періоди різні науки вносять кожна свій специфічний внесок у розвиток мислення і можуть з'явитися тим плацдармом, на якому раніше формуються ті чи інші сторони більш високих ступенів мислення.

7. Поясніть відмінність навчання від виховання.
Як вже було зазначено вище, ці два процеси мають різні завдання й тому, перетинаючись, один з одним, а іноді навіть збігаючись у часі, принципово відрізняються один від одного методами і формами організації.
У сучасній науці під вихованням як суспільним явищем розуміють передачу історичного та культурного досвіду від покоління до покоління. При цьому вихователь:
1) передає досвід, накопичений людством;
2) вводить у світ культури;
3) стимулює до самовиховання;
4) допомагає розібратися у важких життєвих ситуаціях і знайти вихід зі складного становища.
У свою чергу вихованець:
1) оволодіває досвідом людських відносин і основами культури;
2) працює над собою;
3) навчається способам спілкування і манерам поведінки.
У результаті вихованець змінює своє розуміння світу і ставлення до людей і самому собі.
Як показує практика, виховання діалектично взаємопов'язане з навчанням. Воно сприяє розвитку та утвердженню основних якостей особистості, що виявляються у вчинках. Ці якості характеризують не тільки світогляд людини, а й соціальні, моральні позиції; індивідуальні устремління.
Накопичення та передача досвіду культури і цивілізації у взаємозв'язку із зростанням наукового знання стали не тільки невід'ємною функцією суспільства, а й умовою його розвитку. В даний час освіта і виховання розглядаються як основні чинники формування суспільства і держави, науки і культури.
Завдання виховання завжди виражає історичну потребу суспільства у підготовці покоління, здатного реалізовувати певні суспільні функції і соціальні ролі. Тобто системи, що зумовлюють характер і завдання виховання, відповідають сформованим етнонаціональним традиціям, особливостям суспільно-історичної формації, певної ціннісної ієрархії, а також політичної та ідеологічної доктрини держави. У світовій практиці відомі такі системи виховання, як «спартанська», «система лицарського виховання», «виховання джентльмена», «Домострой», «система колективних творчих справ».
У свою чергу - навчання - розуміється як процес взаємодії вчителя й учнів, у результаті якого забезпечується розвиток учня.
При цьому вчитель:
1) викладає - цілеспрямовано передає знання, життєвий досвід, способи діяльності, основи культури і наукового знання;
2) керує процесом освоєння знань, навичок і вмінь;
3) створює умови для розвитку особистості учнів (пам'яті, уваги, мислення).
У свою чергу учень:
1) навчається - оволодіває інформацією, що передається і виконує навчальні завдання з допомогою вчителя, спільно з однокласниками або самостійно;
2) намагається самостійно спостерігати, порівнювати, мислити;
3) виявляє ініціативу в пошуку нових знань, додаткових джерел інформації (довідник, підручник, Інтернет), займається самоосвітою.
Два даних поняття є основними складовими педагогічного процесу та їх діалектичне ставлення (навчання-виховання) спрямовано, насамперед, на розвиток діяльнісних і особистісних характеристик людини на основі його інтересів, набутих знань, умінь і навичок.

8. Опишіть методи усунення в учнів психологічних бар'єрів, що утруднюють їх навчання і виховання.
Для подолання різних труднощів у вихованні та навчанні існує маса методів, так, наприклад, у процесі морального виховання широко застосовуються такі методи, як переконання та особистий приклад, рада, побажання і схвальний відгук, позитивна оцінка дій і вчинків, суспільне визнання досягнень та гідності людини . Також доцільно проведення етичних бесід та диспутів на прикладах художніх творів і практичних ситуацій. У трудовому вихованні застосовують:
• організацію спільної праці вихователя і вихованця;
• пояснення значимості певного виду праці на користь сім'ї, колективу співробітників і всього підприємства, Вітчизни;
матеріальне і моральне заохочення продуктивної праці та прояви творчості;
• знайомство з трудовими традиціями сім'ї, колективу, країни;
• організацію роботи в гуртках за інтересами (технічної творчості, моделювання, театральної діяльності, кулінарії);
• вправи з вироблення трудових навичок при виконанні конкретних операцій (навичок читання, лічби, письма, користування комп'ютером; різних ремонтних робіт; виготовлення виробів з дерева та металу);
• творчі конкурси та змагання, виставки творчих робіт і оцінку їх якості;
• тимчасові і постійні домашні доручення, чергування по класу в школі, виконання покладених обов'язків у трудових бригадах;
• систематичне участь у суспільно-корисній праці, навчання з техніки і прийомів організації професійної діяльності;
• контроль за економією часу та електроенергії, ресурсами;
• облік і оцінку результатів праці (якості, термінів і точності виконання завдання, раціоналізації процесу та наявність творчого підходу);
професійну спеціальну підготовку до трудової діяльності.
А в процесі навчання, за тривалу історичну практику були розроблені такі системи:
• класно-урочна;
• лекційно-практична, курсова;
• бригадно-групова;
• індивідуальна;
• кабінетна;
• система інтенсивного (прискореного) навчання;
• система політехнічного навчання (вивчення основ наук та основ сучасного виробництва в їх єдності);
система різнорівневого навчання та ін
Список використаної літератури:
1) Р. С. Нємов; «Психологія», тому № 1, № 2;
2) В. С. Мухіна; «Вікова психологія»;
3) Л. Ф. Пшенична; «Педагогіка в сестринській справі»;
4) А. Реан, Н. Бордовская, С. Розумом; «Психологія і педагогіка»;
5) І. В. Шаповаленко; «вікова психологія»;
6) С. Л. Рубінштейн, «Основи загальної психології»;
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Контрольна робота
77.8кб. | скачати


Схожі роботи:
Психологія розвитку та вікова психологія Конспект лекцій
Вікова психологія 3
Вікова та педагогічна психологія
Вікова і диференціальна психологія
Вікова психологія Завдання методи
Вікова психологія - дослідження дітей від 6 до 8 років
Вікова психологія дослідження дітей від 6 до 8 років
Вікова періодизація
Вікова періодизація ДБ Ельконіна
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru