приховати рекламу

Вплив стратегій поведінки батьків у конфлікті на психічні особливості молодших школярів

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати


ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ ЯК ПРОБЛЕМА СУЧАСНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

1.1 Підходи до вивчення особистості у вітчизняній та зарубіжній психології

1.2 Розвиток особистості та її структура

1.3 Особливості розвитку особистості молодшого школяра

РОЗДІЛ 2. ВПЛИВ СТРАТЕГІЙ ПОВЕДІНКИ БАТЬКІВ У конфлікті на психічні особливості молодших школярів

2.1 Конфлікт в розумінні психологічної науки

2.2 Класифікація конфліктів. Міжособистісні конфлікти

2.3 Особливості подружніх конфліктів і вибір стратегії поведінки

РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ

3.1 Організація і методи дослідження

3.2 Аналіз результатів та їх інтерпретації

ВИСНОВОК

БІБЛІОГРАФІЯ

ДОДАТОК 1

ДОДАТОК 2

ДОДАТОК 3

ДОДАТОК 4

ДОДАТОК 5

ВСТУП

Актуальність дослідження. Головною метою, що стоїть перед суспільством вважається виховання високоморальної особистості, а одним із завдань-створення умов для її соціалізації. У свою чергу суспільство вимагає від дитини присвоєння знань, умінь, моральних норм і форм соціальної взаємодії, необхідних для того, щоб стати корисним цьому суспільству. Сучасне розвивається суспільство, величезний обсяг інформації, що обрушився на нове покоління дітей, зобов'язує нас звернути пильну увагу на гармонійний розвиток особистості дитини. Маючи сина-школяра, важливу роль у виборі даної теми, зіграло присутність мого особистого інтересу. Аналіз публікацій, присвячених вивченню особистості, показав, що автори розглядають фактори, що впливають на розвиток особистості дитини, до яких відносять як внутрішні суб'єктивно-психологічні властивості особистості (Г. Айзенк, Б. Г. Ананьєв Р. Кеттелл, З. Фрейд), так і зовнішнє соціальне оточення (Л. І. Божович, В. С. Мерлін, А. В. Петровський, Б. Скіннер) під яким розуміється дитячий сад, школа, різні дитячі організації та товариства, але, перш за все - сім'я. За зразком відносин, властивих сім'ї, моделюються і структуруються не тільки міжособистісні інтимні, неформальні відносини, але і відносини соціальні, економічні, політичні, а також національні відносини, властиві великим суспільству. На важливу роль сім'ї у розвитку особистості дитини вказують Л.І. Божович, В.Г. Бєлінський, І.В. Гребенщиков, М.М. Оглядів, В. Сатир, Л.С. Славіна, В.Я. Титаренко, Е.Г. Ейдміллер, В.В. Юстицкис та інші автори.

Огляд наукової психологічної літератури та періодичних видань показав, що на особливості розвитку особистості дитини в сім'ї впливають такі фактори, як соціальний статус, спосіб життя сім'ї, стиль виховання, ставлення батьків до дитини, відсутність одного з батьків, наявність дітей і родичів, особливості взаємин між членами сім'ї та між батьками зокрема, але ми не зустріли жодної публікації, в якій було б описано вплив особливостей поведінки в конфлікті батьків на розвиток особистості дитини. Все це підтверджує актуальність обраної нами теми.

Об'єктом нашого дослідження є психічні особливості молодшого школяра.

Предметом - вплив стратегій поведінки батьків у конфлікті на прояв психічних особливостей молодшого школяра.

Мета дослідження - виявлення впливу стратегій поведінки батьків у конфлікті на особливості розвитку особистості дитини.

Гіпотезою є припущення про те, що стратегії поведінки батьків у конфлікті впливають на особливості розвитку особистості дитини.

У відповідності з метою та гіпотезою дослідження нами були сформульовані наступні завдання:

  1. Провести теоретичний аналіз наукової психологічної літератури з даної проблеми.

  2. Створити діагностичний блок для експериментального дослідження.

  3. Провести експериментальне дослідження.

  4. Проаналізувати отримані результати.

В основі нашого дослідження лежать такі методологічні принципи психології: принцип детермінізму, принцип єдності свідомості і діяльності та принцип розвитку.

Практична значимість даного дослідження полягає в тому, що результати роботи можуть бути корисні педагогам, психологам та іншим фахівцям, що працюють з дітьми молодшого шкільного віку.

РОЗДІЛ 1. РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ ЯК ПРОБЛЕМА СУЧАСНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

1.1 Підходи до вивчення особистості у вітчизняній та зарубіжній психології

Для вивчення особливостей розвитку особистості дитини необхідно розглянути поняття особистості в психології. У зарубіжній психології позиції авторів щодо визначення особистості різні. Так, наприклад, Г. Айзенк (1947) визначає особистість, як «більш-менш постійну організацію характеру, темпераменту, інтелекту і фізичного складання, яка визначає його єдине пристосування до середовища». Під особистістю, автор цитати розуміє не тільки психічні, але і фізичні властивості, тому що вони сприяють пристосуванню людини до середовища. Крім того, Айзенк вважає, що особистість на 75% зумовлена ​​спадковістю.

Прямо протилежне твердження у Б. Скіннера (1953), який вважає, що особистість людини на 100% - результат навчання, яке здійснюється за образом формування навичок у тварин, і функцію навчання людини бачить у найкращому пристосуванні до вимог суспільства.

У свою чергу Р. Кеттелл (1950) характеризує особистість як систему всіх властивих людині психічних властивостей. З цієї точки зору особистістю є будь-яка людина: нормальний або аномальний, душевно хворий, злочинець, дитина на першому році життя [38].

Е. Фромм (1967) пише про те, що розвиток особистості визначається співвідношенням природних потягів людини і історично мінливих вимог суспільства. У результаті цього співвідношення досягається більша або менша ступінь пристосування особистості до життя в суспільстві [22].

Розглядаючи прояв особистості, До Лсперс (1923) зазначає, що особистість втілюється у виборчому, цілеспрямованому осмислювальне ставленні до ситуації. Тим самим стверджується, що тільки людина є особистістю. Але не кожна людина в однаковій мірі особистість, люди можуть бути в більшій чи меншій мірі особистістю.

П. Лерма (1956), звертає увагу на рівень розвитку особистості, який визначається співвідношенням різних її шарів: з одного боку, потягів і спонукань, з іншого - усвідомленої волі і мислення.

На відміну від зарубіжних дослідників, представники вітчизняної психологічної науки розглядають особистість з позиції системного підходу. Наприклад, В.С. Мерлін (1988) вважає, що «особистість - система взаємно пов'язаних, відносно стійких і постійних властивостей, які відрізняють одну людину від іншого і одну групу людей від іншої. Взаємний зв'язок властивостей проявляється в тому, що, знаючи яке-небудь одна властивість особистості, ми можемо передбачити інші його властивості. Відносна стійкість і сталість властивостей особистості виявляється в тому, що одні й ті ж властивості притаманні людині протягом більш-менш тривалого відрізку життя »[38, с.9].

На думку автора, особистість не сума, не сукупність психічних властивостей, що володіють певними відносними ознаками, а цілісне їх єдність. Всі властивості особистості утворюють єдину систему, яка характеризується закономірною зв'язком між властивостями. Отже, щоб відрізнити, які психічні властивості особистості входять в систему особистості, а які не входять, потрібно встановити характер зв'язку між ними.

Для визначення цілісної системи особистості В.С. Мерлін виділяє наступні ознаки:

  • Наявність великої кількості психічних властивостей і різноманітних умов.

  • Людина не народжується особистістю, а стає нею.

  • Особистість - система розвивається. Протягом усього життя людини змінюється його характер і ступінь активного перетворюючого впливу на світ.

  • Розвиток особистості визначається не тільки зовнішніми умовами, а й її властивостями і закономірностями. Це система розвивається самостійно.

Всі ці ознаки дозволяють характеризувати закономірний зв'язок психічних властивостей особистості як велику саморегульовану і саморозвиваються.

А.В. Петровський пише, що «зрозуміти особистість людини можна, тільки побачивши її в мережі міжіндивідуальних зв'язків, що утворюють складну багаторівневу структуру групи. Побудувавши концепцію колективу, ми тим самим споруджуємо фундамент для створення концепції особистості - концепція особистості в колективі, в групі, в системі міжособистісних відносин. Тому що поза колективом, поза групою, поза людських спільнот особистості в її діяльної соціальної сутності немає. Поза розглядом спільної діяльності, здійснюваної в соціально детермінованих умовах, неможливе створення адекватної теорії особистості ».

Особистість, на думку А. В. Петровського, виступає як набір якостей, властивостей, рис, характеристик, особливостей психіки людини. Цей підхід до проблеми міг би бути названий «колекціонерських»: особистість перетворюється на деякий вмістилище, ємність, приймає в себе риси темпераменту характеру, що переважають потреби і інтереси, здібності, нахили і т. д.

С.Л. Рубінштейн пише про особу: «Особистістю в специфічному сенсі цього слова є людина, в якої є свої позиції, своє яскраво виражене свідоме ставлення до життя, світогляд до якого він прийшов у результаті великої свідомої роботи. У особистості є своє обличчя ... Особистістю є лише людина, яка відноситься певним чином до оточення, свідомо встановлює це своє ставлення тим, що воно виділяється у всій її суть ».

На думку Л.І. Божович, особистість - це людина, яка досягла певного, досить високого рівня свого психічного розвитку. Найсуттєвіша характеристика його, коли він дійсно стає особистістю, полягає в тому, що він здатний панувати над випадковостями і змінювати обставини життя у відповідності зі своїми цілями і завданнями; він здатний також свідомо керувати самим собою.

Р.С. Немов стверджує, що особистість - це «людина, взятий у системі таких її психологічних характеристик, що соціально обумовлені, виявляються в суспільних за природою зв'язках і стосунках, є стійкими, визначають моральні вчинки людини, мають важливе значення для нього і оточуючих» [45, с.336].

Як ми бачимо, при всіх розбіжностях психологічних теорій особистості є кілька положень, які приймаються всіма авторами. Одне з них полягає в тому, що особистість являє собою якесь неповторне єдність, певну цілісність. Інше положення полягає у визнанні за особистістю ролі вищої інтегруючої інстанції, що керує психічними процесами.

Аналіз різних вітчизняних і зарубіжних теорій особистості дає змогу виділити серед них три типи: психодинамічні, соціодінаміческіе і інтеракціоністіческіе. Кожні з яких, бувають експериментальні та неексперіментальним, структурні та динамічні, що вивчають дошкільний, шкільний період життя і все життя від народження до останніх днів, а в якості опису використовуються риси, якості та властивості, а також форми поведінки людини.

До психодинамічних відносяться теорії, що описують особистість і пояснюють її поведінку, виходячи з її психологічних, або внутрішніх, суб'єктивних характеристик.

Соціодінаміческімі називають теорії, в яких головну роль в детермінації поведінки відводять зовнішній ситуації і не надають істотного значення внутрішнім властивостям особистості.

Інтеракціоністіческімі називають теорії, засновані на принципі взаємодії внутрішніх і зовнішніх факторів в управлінні актуальними діями людини.

Експериментальними називаються теорії особистості, побудовані на аналізі та узагальненні зібраних дослідним шляхом факторів. До неексперіментальним відносяться теорії, автори яких спираються на життєві враження, спостереження та досвід і роблять теоретичні узагальнення, не звертаючись до експерименту.

До числа структурованих зараховують теорії, для яких головною проблемою є з'ясування структури особистості та системи понять, за допомогою яких вона повинна описуватися. Динамічними називають теорії, основна тема яких - перетворення, зміна в розвитку особистості, тобто її динаміка.

Ряд теорій особистості, характерних для вікової та педагогічної психології, побудований на розгляді органічного вікового періоду в розвитку особистості, як правило, від народження до закінчення школи, тобто від дитинства до ранньої юності. Є й теорії, автори яких поставили перед собою завдання прослідкувати розвиток особистості протягом усього життя людини.

Нарешті істотним підставою для поділу теорій особистості на типи виступає те, на що звернуто переважне увагу: внутрішні властивості, риси і якості особистості або її зовнішні прояви, наприклад поведінки та вчинки. Скористаємося цією класифікацією для того, щоб детальніше розглянути ряд найбільш відомих за кордоном і у нас в країні теорій особистості.

Експериментальні дослідження особистості за кордоном були розпочаті Г. Айзенком і Р. Кетеллом в рамках «теорії рис» Г. Оллпорта. Її можна віднести до ряду психодинамічних, експериментальних, стуктурно динамічних, що охоплюють все життя людини від народження до старості і описують його як особистість у поняттях, що характеризують внутрішні, психологічні властивості. Люди, згідно цієї теорії відрізняються один від одного по набору і ступеня розвиненості у них окремих, незалежних рис, а опис цілісної особистості можна отримати на основі текстологічного її обстеження або опису життєвих спостережень різних людей за даною особистістю [45].

Як альтернатива теорії рис була створена теорія соціального навчання. За запропонованою класифікації може бути віднесена до числа соціодінаміческіх, експериментальних, структурно-динамічних, що включають в розгляд все людське життя в поведінкових термінах. Основна психологічна характеристика особистості в даної теорії - це вчинок або серія вчинків. Істотний вплив на поведінку людини, на його соціальні дії надають інші люди, підтримка або осуд з їхнього боку його вчинків. Стійкість людини як особистості визначається не його власними психологічними характеристиками, а частотою і постійністю виникнення одних і тих же «стомлений ситуацій», однаковістю пов'язаних з ним підкріплень і покарань, ідентичністю оцінок поведінки індивіда з боку інших людей, успішністю і частотою повторення минулого відповідних соціальних дій.

Прикладом інтеракціоністской теорії особистості є концепція, розроблена американським вченим У. Майшелом. Відповідно до цієї концепції, особистісні фактори, які спільно з ситуацією визначають поведінку людини, діляться на ряд груп: здібності людини, когнітивні стратегії, очікування, цінності, плани поведінки.

Розроблену З. Фрейдом психоаналітичну теорію особистості, досить популярну в країнах Заходу, можна віднести до типу психодинамічних, неексперементальних, структурно-динамічних, що охоплюють все життя людини і використовують для опису його як особистості внутрішні психологічні властивості індивіда. Основна заслуга З. Фрейда у створенні общепсихологической теорії особистості, яка зачіпає проблеми несвідомого і захисних механізмів, їх роль у детермінації поведінки.

Свій теоретичний підхід до психології особистості запропонували і представники гуманістичної психології. Їх теорію особистості можна віднести до ряду психодинамічних і водночас інтеракціоністкіх (у різних авторів по-різному), неексперіментальних, структурно-динамічних, що охоплюють весь період життя людини і описують його як особистість то в термінах внутрішніх властивостей і особливостей, то в поведінкових термінах. Основна увага в теоріях цього типу зосереджено на описі будови і розвитку внутрішнього досвіду людини в тому його вигляді, в якому він представлений самому людині в самосвідомість і мисленні. Найбільш відомими представниками цього підходу є американські психологи А. Маслоу і К. Роджерс.

Створюючи свою теорію особистості К. Роджерс виходив з того, що кожна людина має прагненням і має здатність до особистісного самовдосконалення. Центральним поняттям для теорії К. Роджерса стало поняття «Я», що включає в себе уявлення, ідеї, цілі та цінності, через які людина характеризує самого себе і намічає перспективи власного розвитку. Основна потреба згідно гуманістичним теоріям особистості, - це самоактуалізація, прагнення до самовдосконалення та самовираження. На головне питання теорії А. Маслоу відповідає наступним чином: «Самоактуалізірующіеся люди всі без винятку залучені в яке-небудь справу ... Вони віддані цій справі, воно є чимось дуже цінним для них - це свого роду покликання ».

За своїми позиціями, особливо в плані розуміння сенсу життя (прагнення до вищим цілям, цінностям), гуманістична психологія з усіх зарубіжних концепцій найбільш близька до поглядів наших психологів.

У вітчизняній психології найбільш відомі дослідження в області особи пов'язані з теоретичними роботами представників школи Л.С. Виготського. Значний внесок у вирішення проблеми особистості внесли, зокрема, А. Н. Леонтьєв, Л.І. Божович.

Теорію, запропоновану Л.І. Божович, за наведеною вище класифікації можна віднести до розряду психодинамічних, експериментальних, структурно-динамічних, що охоплюють період розвитку особистості з раннього дошкільного дитинства до юності і використовують для опису особистості поняття, що характеризують внутрішні властивості і особливості людини.

Спираючись на поняття про провідну діяльність і соціальний ситуації розвитку, введені Л.С. Виготським, Л.І. Божович показала, як в складній динаміці взаємодії діяльності і міжособистісного спілкування дитини в різні періоди його життя формується певний погляд на світ, названий внутрішньою позицією. Ця позиція і є одна з головних характеристик особистості, передумова до її розвитку, яка розуміється як сукупність ведучих мотивів діяльності [8].

У концепції структури та розвитку особистості О.М. Леонтьєва центральне місце відведено поняттю діяльності. Відповідно до наведеної класифікації, цю теорію можна оцінити як психодинамічної, неексперементальную, структурно-динамічну, що охоплює все життя людини і описує особистість у психологічних (мотиви) і поведінкових (діяльність) термінах [30].

Таким чином, розглянувши зміст, який зарубіжні та вітчизняні психологи вкладають в поняття «особистість», ми виявили, що існують суперечливі думки. У зарубіжній психології одні автори вказують на наявність в системі особистості психічних і фізичних властивостей, інші, що особистість - це результат навчання для пристосування до життя в суспільстві, треті визначають особистість як співвідношення психічних властивостей та впливу зовнішніх умов. Вітчизняні дослідники у своїх визначеннях розглядають особистість з позиції діяльнісного підходу і представляють її як певну цілісність психологічних якостей, що складають її неповторність та індивідуальність.

У всіх перерахованих вище визначеннях особи є частка істини, і кожне з них заслуговує на те, щоб врахувати його у пошуках глобального визначення особистості. Нам видається, що особистість - це людина, психологічні характеристики якого визначаються наявністю генетичної схильності, придбаного дитячого досвіду, впливом соціального оточення і подальшою можливістю самовдосконалення і проявляються в системі суспільних відносин.

1.2 Розвиток особистості та її структура

Розвиток людини як особистості відбувається в загальному контексті його «життєвого шляху», який визначається як історія «формування і розвитку особистості в певному суспільстві, розвиток людини як сучасника певної епохи і однолітка певного покоління».

На думку Б.Г. Ананьєва, життєвий шлях має певні фази, пов'язані зі змінами в способі життя, системі відносин, життєвій програмі і т.д. «Фази життєвого шляху накладаються на вікові стадії онтогенезу, причому в такій мірі, що в даний час деякі вікові стадії позначаються саме як фази життєвого шляху, наприклад переддошкольное, дошкільна і шкільне дитинство».

Розвиток особистості як процес «соціалізації індивіда» здійснюється у певних соціальних умовах сім'ї, найближчого оточення, в певних соціально-політичних, економічних умовах регіону, країни, в етносоціокультурну, національних традиціях того народу, представником якого він є. Це макроситуації особистісного розвитку.

У той же час на кожній фазі життєвого шляху, як підкреслював Л.С. Виготський, складаються певні соціальні ситуації розвитку як своєрідне ставлення дитини до навколишнього його соціальної дійсності. Л.С. Виготський вважав, що соціальна ситуація розвитку «визначає цілком і повністю ті форми і той шлях, слідуючи по якому дитина набуває нових властивостей особистості, черпаючи їх із соціальної дійсності як з основного джерела розвитку, той шлях, по якому соціальне стає індивідуальним».

Л.С. Виготський виділяє два трактування розвитку особистості: перша, що розробляється, перш за все такими вітчизняними представниками, як О.М. Леонтьєв, Б.Г. Ананьєв, А.П. Петровський, знаходиться в руслі концепції, згідно з якою, розвиток є безперервний процес самопросування, що характеризується в першу чергу невпинним виникненням і утворенням нового, не була на колишніх рівнях, єдністю громадського та особистого при сходженні дитини по щаблях розвитку.

Інше трактування розвитку, яку пропонує подивитися Л.С. Виготський, знаходить втілення в теоріях творчої еволюції, що спрямовується автономним, внутрішнім, життєвим проривом цілеспрямовано саморозвивається особистості, волею до самоствердження і самовдосконалення.

Проведений аналіз рушійних сил і умов розвитку особистості, представлених у зарубіжних концепціях, показав:

  • за З. Фрейдом, основою індивідуального та особистісного розвитку є вроджені потяги і інстинкти, де єдиним джерелом психічної енергії визнаються біологічні потягу [66];

  • за К. Юнгом, розвиток є «індивідуалізація» як диференціація від спільноти. Кінцева мета індивідуалізації - досягнення вищої точки «самості», цілісності та повної єдності всіх психічних структур;

  • за А. Адлером, людині від народження притаманне «почуття спільності», або «громадське почуття», що й спонукає його увійти в суспільство, подолати відчуття власної неповноцінності, зазвичай виникає в перші роки життя і добитися переваги за рахунок різного роду компенсацій;

  • за К. Хорні, основне джерело енергії для розвитку особистості - почуття занепокоєння, незатишності, «корінний тривоги» і породжується ними прагнення до безпеки і т.д. [71].

Крім аналізу рушійних сил і умов розвитку особистості, дослідники приділяють велику увагу вивченню структури особистості. У психології існує ширша і більш вузьке трактування поняття особистості. Автори, які дотримуються більш широкого розуміння особистості, включають в її структуру індивідуальні біофізичні характеристики організму: інертність - рухливість нервових процесів, тип метаболізму і т.п., або, наприклад, такі «природно-обумовлені» властивості, як властивості зору.

Особливий інтерес викликають ідеї О.М. Леонтьєва, який підкреслював неможливість поставити знак рівності між поняттями «особистість» і «індивід» з огляду на те, «особистість - це особливе утворення,« особливого роду цілісність », яка виникає на порівняно пізніх етапах онтогенетичного розвитку. Це утворення породжується специфічно людськими відносинами. Що стосується природних індивідуальних властивостей: морфологічних, фізіологічних, а також деяких індивідуально придбаних особливостей людини, то вони до власне особистісним якостям він не відносяться, а характеризують людину як індивіда ». Як ми бачимо, поняття особистості О.М. Леонтьєва більш вузьке.

У прихильників широкої трактування особистості природні та суспільно зумовлені аспекти особистості аж ніяк не виступають як рядорасположенние. Так, наприклад, Б.Г. Ананьєв говорить про різних рівнях у структурі особистості, підкреслюючи при цьому, що биофизиологические характеристики організму входять в структуру особистості, тільки якщо вони «багаторазово опосередковуються соціальними властивостями особистості».

У свою чергу С.Л. Рубінштейн протиставляє «індивідуальним властивостям особистості» «особистісні властивості індивіда», тобто фактично виділяє в людині власне особистісні властивості, до яких він відносить властивості, що обумовлюють «суспільно значима поведінка або діяльність людини». Згідно з С. Л. Рубінштейну, структура особистості включає в себе три підструктури: відносини і спрямованість як основні тенденції особистості - це те, чого людина хоче; здібності як людські можливості і потенції - це те, що людина може; характер як домінуючі і стійкі тенденції використання, реалізації та розширення можливостей - це те, що людина є.

У роботах В.М. Мясищева в якості основної вводиться категорія відносини, через опис якої автор приходить до розкриття структури особистості і процесу її формування. Формування особистості подається як процес переходу інтеріндивідуальний систем зв'язків в індивідуальні структури особистості та її характеру.

У роботі французького філософа-марксиста Л. Сева підкреслюється соціальний аспект існування особистості. Для описів біографії особистості він пропонує поняття акту, під яким розуміє вчинок людини, що має ті чи інші соціальні наслідки, а Е. Фромм вводить поняття соціального характеру, під яким маються на увазі загальні риси характеру більшості членів соціальної групи. Складаючись у результаті «досвіду і способів життя» в групі, через систему освіти соціальний характер передається окремому індивіду.

В основі структури особистості Е. Шпангера знаходяться типи людських "цінностей". Відповідно до своєї ідеалістичної установкою Шпангер абсолютизує ці цінності, розглядаючи їх як вираз людської природи, незалежно від місця і часу, без урахування конкретних історичних умов.

Структура особистості Г. Оллпорта і Р. Кетелла являє собою набір статистично незалежних факторів, які вважаються окремими рисами особистості. Спосіб виявлення і оцінювання рис особистості грунтується на вивченні мови, виборі з нього слів понять, за допомогою яких з різних сторін описується особистість. Шляхом скорочення списку до необхідного достатнього мінімуму, складається повний список всіляких особистісних рис.

Таким чином, розглянувши концепції розвитку особистості можна відзначити, що вітчизняні дослідники роблять акцент на тому, що це процес «соціалізації» дитини у системі відносин і відповідно ставлення дитини до навколишнього його соціальної дійсності. Крім того, вони розглядають структуру особистості як властивості, що обумовлюють «суспільно значима поведінка», а так само індивідуальні біофізичні характеристики організму. Зарубіжні автори в якості рушійних сил розвитку особистості виділяють вроджені потяги і інстинкти, «індивідуалізацію» від спільності і «прагнення до безпеки", в структурі якої враховуються ціннісні орієнтації людини, соціальний характер його оточення і різні особистісні риси.

1.3 Особливості розвитку особистості молодшого школяра

Ряд дослідників, таких як Л.І. Божович, Є.П. Ільїн, А.В. Запорожець, М.В. Матюхіна, Ж. Піаже, Л.С. Славіна, Д. Елкінд, Д.Б. Ельконін та ін, що займаються вивченням розвитку особистості дітей, розглядають його як розвиток мотиваційної, емоційної, інтелектуальної сфер, сфери спілкування, самосвідомості, сфери соціальних установок і я-концепції.

Центральною ланкою у формуванні особистості є розвиток мотиваційної сфери дитини: його потреб, бажань, прагнень і намірів.

У віці від 6 до 11 років мотиваційна сфера дитини характеризується поступовим переходом від аморфної однорівневої системи його спонукань до ієрархічній побудові системи мотивів. Крім того, як стверджує Є.П. Ільїн, спостерігається тенденція до формування свідомого і вольового регулювання дитиною своєї поведінки. У той же час, Л.І. Божович зазначає, що в цьому віці існує помітне переважання мотивів над мотиваційними установками, а ведучими є «безпосередньо діючі мотиви». На думку автора, виникнення «моральних інстанцій» тягне за собою ті істотні зміни в його мотиваційній сфері, які сприяють формуванню у нього почуття обов'язку - основного морального мотиву, вже безпосередньо спонукає дитину на конкретну поведінку. При цьому на першому етапі оволодіння моральними нормами мотивом, що спонукає дитину до певної поведінки, є схвалення дорослих [8].

Розмірковуючи про мотивацію навчання, М.В. Матюхіна пише, що у дітей виявляється велика різноманітність мотивів, що впливають на ефективність процесу навчання, яке зумовлене багато в чому надзвичайною складністю самої навчальної діяльності, рівнем її організації, віковими особливостями учня і всією системою його відносин з оточуючим світом. Крім того, при традиційній системі навчання істотних змін у мотивації навчання школярів від першого класу до третього без спеціального втручання з боку педагогів і батьків не відбувається.

На думку А.А. Реана і Я.Л. Коломенського, дитини періоду середнього дитинства характеризує велика збудливість, нерозвиненість здатності до довільного управління своїми бажаннями, потребами, і в цьому зв'язку проблема формування навчально-пізнавальних мотивів набуває особливої ​​значущості.

В силу своєї динамічності мотиваційна сфера дитини представляє великі можливості для формування і розвитку в нього мотивів, необхідних для ефективного навчання. Крім того, висока мотивація може відігравати роль компенсаторного фактору у випадку недостатньо високих спеціальних здібностей або недостатнього запасу в учнів необхідних знань, умінь і навичок [56].

Л.І. Божович встановила, що навчальна діяльність дитини збуджується двома видами мотивів, що мають різне походження і різну психологічну характеристику. Одні з них народжуються переважно самої навчальною діяльністю і безпосередньо пов'язані з утриманням та процесом навчання - пізнавальні мотиви. Інші «лежать як би за межами навчального процесу». Ці мотиви, - «породжувані всією системою відносин, що існують між дитиною і навколишньою дійсністю» [8].

Л.С. Славіна, розглядаючи емоційну сферу молодшого школяра пише, що до цього віку у дитини сформувалися певні особливості емоційної поведінки, емоційного відгуку на вплив однолітків і дорослих. З часом він поступово починає вже більш стримано виражати свої емоції (роздратування, заздрість, засмучення), особливо коли він знаходиться серед однолітків, боячись їхнього засудження. Зі вступом до школи збільшується кількість вимог, очікувань, акцент робиться на тому, що учень «повинен», а не на тому, що він «хоче». З іншого боку першокласнику приємно бути і відчувати себе дорослішим, відповідальніше, бачити, що оточуючі сприймають його як школяра. Природно, таке положення амбівалентні переживання у дитини: це і прагнення виправдати очікування, і страх опинитися поганим учнем. Ці протиріччя можуть породжувати фрустрацію. Незадоволені претензії викликають негативні афективні переживання тоді, коли виникає розбіжність між цими претензіями і такими здібностями дитини, які в змозі забезпечити їх задоволення. Визнати свою неспроможність - значить, для дитини піти в розріз з наявною йому потребою зберегти звичну самооцінку, чого він не хоче і не може допустити.

Багато в чому визначає поведінку дитини молодшого шкільного віку,-вважає В. С. Мухіна, - так званий емоційний голод - потреба в позитивних емоціях значущого дорослого (а вчитель саме такий дорослий). Тому дитина знаходиться у великій емоційної залежності від вчителя.

А.А. Реан та Я.Л. Коломенський пишуть, що в системі міжособистісних відносин з іншими людьми - з дорослими і однолітками - у дитини виникає і розвивається складна гама почуттів, які характеризують його як уже соціалізованого людини. Це, перш за все самолюбство, що виражає прагнення дитини не тільки до самоствердження, але і до суперництва з іншими людьми.

Почуття відповідальності, яке представляє собою здатність дитини приймати ситуацію і відповідати існуючим в соціальному просторі нормативам. Найбільш інтенсивно це почуття розвивається у дитини в умовах навчальної діяльності. Крім того, позитивними якостями розвитку дитини є його розташування до інших людей, яке виражається у внутрішньому відчутті довіри і здатності до співпереживання [56].

Однією з причин неадекватних афективних реакцій окремих дітей, Л.С. Славіна називає незадовільне становище у групі однолітків, яке дуже гостро переживається дітьми і є наслідком труднощі в спілкуванні. Проте якщо у дитини існує хоча б одна взаємна прихильність, він перестає усвідомлювати і не дуже переживає своє об'єктивно погане становище в системі особистих відносин в групі.

П.М. Якобсон, досліджуючи негативні емоції молодших школярів, зазначає, що невдоволення, гнів проявляється у них не стільки в моторній формі - лізе битися, скільки у словесній - грубить, дражнить.

Переживання сорому дитина починає проявляти більш потайки. У цей час він вже вчиться розуміти характер переживань інших людей, набуває здатності співпереживати емоційному стану однолітків і дорослих.

Наступний розглянутий нами структурний компонент особистості інтелектуальна сфера, де також відбуваються великі зміни.

Якщо для початкових стадій цього вікового періоду характерно домінування наочно-дієвого мислення, то в подальшому у дитини відбувається формування абстрактно-логічного мислення. Не менш істотні зміни відбуваються у розвитку мовлення дитини і інших психічних процесах.

Ж. Піаже, характеризуючи даний період розвитку дитини, називає його стадією конкретних операцій з предметами. Головною особливість даного періоду є те, що розумові операції, що здійснюються дитиною, стають тепер оборотними. Якщо раннє процес інтелектуального розвитку дитини характеризувався тим, що зовнішні дії, виконувані ним, поступово трансформувалися у внутрішні, то тепер дитина в змозі перенести дії, виконувані в когнітивній сфері, в зовнішню, тобто предметну сферу своєї діяльності. На даному етапі інтелектуального розвитку дитина може вже давати логічні пояснення виконуваних їм дій, здатний переходити з однієї точки зору на іншу, поступово набуваючи більшу об'єктивність своїх суджень.

Отже, вік молодшого школяра за своїм психологічним змістом є переломним в інтелектуальному розвитку дитини. Його мислення все більше стає схожим на мислення дорослого. Розумові операції дитини набувають велику розвиненість-він вже в змозі сам формувати різні поняття, в тому числі-абстрактні. У цей період спостерігається також активний розвиток мовлення дитини. Головною особливістю розвитку мови на даному етапі є те, що вивчення мови для дитини стає цілеспрямованою діяльністю. Більше того, дитина знайомиться з скоєно новим для нього видом промови - письмовою мовою [56].

На думку А.В. Запорожця, пік розвитку сприйняття у дитини припадає на період від раннього до дошкільного віку. У цей час під впливом ігрової та конструктивної діяльності у дітей складаються складні види зорового аналізу і синтезу, включаючи здатність подумки розчленовувати сприймається об'єкт на частини в зоровому полі, досліджуючи кожну з цих частин окремо і потім об'єднуючи їх в одне ціле. У шкільні роки ця здатність дитини постійно вдосконалюється і досягає досить високого ступеня розвитку.

Істотні зміни спостерігаються в якісних характеристиках уваги. У молодшому шкільному віці увага дитини стає довільним. Разом з цим відбувається розвиток і певних властивостей уваги дитини, таких, як обсяг і стійкість, переключення і концентрація.

Під впливом виконуваної дитиною діяльності змінюється характер функціонування його пам'яті. Основним видом пам'яті у дитини стає довільна пам'ять, і разом з цим змінюється структура мнемічних процесів.

Як згадувалося раніше, в молодшому шкільному віці дитині доводиться долати багато труднощів у спілкуванні, і, перш за все - з однолітками. Але разом з тим саме в спілкуванні відбувається формування особистості, - вважає А.А. Бодальов. Він пише: «Вступаючи в спілкування один з одним, люди, як правило, переслідують якусь мету: зробити іншу людину однодумцем, домогтися від нього зізнання, утриматися від неправильного вчинку, сподобатися і т. п. Щоб здійснити її вони більш-менш свідомо використовують свою промову, всю свою експресію, а спонукає їх діяти в подібних випадках саме так, а не інакше наявні в них потреби, інтереси, переконання, ціннісні орієнтації. Разом з тим, характеризуючи спілкування, як особливий вид діяльності, необхідно бачити, що без нього не може відбуватися повноцінний розвиток людини як особистості і суб'єкта діяльності, як індивідуальності.

Граючи, дитина спілкується. Що триває багато років вчення обов'язково передбачає спілкування. Праця, як відомо, в переважній кількості випадків вимагає постійної взаємодії людей у формі спілкування. І від того, як протікає, як організовано спілкування, залежать результати предметної практичної діяльності зайнятих нею людей ».

Крім того, що спілкування розширює загальний кругозір дитини і сприяє розвитку психічних утворень, які необхідні йому для успішного виконання діяльності, А.А. Реан та Я.Л. Коломинский вказують на те, що воно є обов'язковою умовою формування загального інтелекту і, перш за все багатьох його аттенціонних, перцептивних, мнемічних та розумових характеристик.

Особливу роль у розвитку особистості дитини відіграє спілкування з батьками, бабусями і дідусями. Завдяки цьому взаємодії, дитина засвоює цілісну систему моральних цінностей та ідеалів, типових для даного суспільства і навколишнього його соціального середовища.

Саме в молодшому шкільному віці коло його спілкування розширюється, і він поступово входить у спілкування з багатьма іншими людьми - дорослими і однолітками, він стає членом інших колективів - класу, групи, компанії, які також впливають на формування його особистості [56].

Спілкування в свою чергу впливає на розвиток свідомості, яка згідно з І.М. Сеченову, виникло відразу в двох формах: предметного свідомості та самосвідомості. Результатом діяльності свідомості є знання про світ, самосвідомості - знання людини про себе і свої можливості. І сьогодні цей процес добре простежується у міру росту і розвитку дитини. Спочатку він виділяє з зовнішнього предметного світу лише власне тіло («Сережін животик», «Сережін ручки»), а потім і свою особистість у цілому («мої ручки»). Завершується цей процес появою і розвитком самосвідомості, тобто усвідомленням себе складовою частиною певного колективу (сімейного, шкільного і т.д.), в якому моє Я наділене певною роллю і значимістю [56].

Л.П. Гримак також говорить про формування самосвідомості в процесі його повсякденного спілкування з іншими людьми, з колективом, із суспільством. Це зводиться, по суті, до усвідомлення ним своєї ідентичності, певну стабільність, цілісності в різних ситуаціях, що змінюють один одного у часі. Самосвідомість як вершина людської психіки включає наступні три тісно взаємопов'язані компоненти: самопізнання, самоконтроль, самовдосконалення [18].

Роки початкової школи - класичний психоаналіз називає латентною фазою в розвитку дитини. У цей період любов сина до матері та ревнощі до батька (у дівчаток навпаки) ще знаходиться в прихованому стані. У дитини розвивається здатність до дедукції, до організованих ігор і регламентованим занять. Психосоціальний параметр цієї стадії характеризується умелостью, з одного боку, і почуттям неповноцінності - з іншого.

Д. Елкід стверджує, що перебування дитини в школі і ставлення, яке він там зустрічає, має великий вплив на врівноваженість його психіки. Дитина, не відрізняється особливою кмітливістю, особливо може бути травмований школою, навіть якщо його старанність і заохочується будинку. Безперервне відставання в класі розвиває у дитини почуття неповноцінності, зате дитина, схильність якого майструвати що-небудь знизилася через вічних насмішок будинку, може оживити її в школі, завдяки порадам чуйного і досвідченого вчителя. Таким чином, зазначає автор, розвиток багатьох здібностей дитини залежить не тільки від батьків, а й від ставлення інших дорослих.

Про включення в Я-концепцію дитини реального образу Я Я перспектівнго пишуть А.А. Реан та Я.Л. Коломенський. Автори відзначають, що у дітей на початку етапу середнього дитинства можна констатувати наявність не тільки очікування і спрямованості на майбутні особистісні перетворення (наприклад, стати школярем), а й усвідомлення себе (яким школярем я буду). Це дозволяє включити в образ власного Я дитини різні якості особистості, необхідні для успішного виконання шкільних навчальних і організаційних обов'язків.

Спілкування з однокласниками та іншими однолітками також збагачує Я-концепцію дитини. Надаючи іншим дітям інформацію про себе і отримуючи від них відомості про їх сприйнятті його «персони», дитина істотно розширює свій Я-образ. Можливо, саме взаємодія з однолітками і робить Я-образ дитини більш динамічним в його розвитку. Таким чином, різні міжособистісні взаємодії актуалізують у дитини перспективні складові його Я-образу і створюють умови для стабілізації реального Я-образу.

Найбільш важливим джерелом формування Я-концепції дитини є образ тіла, його об'єктивні характеристики і суб'єктивне його сприйняття. Дитина досить рано формує уявлення про те, що красиво і що негарно в його зовнішньому вигляді. У тому, що стосується його власного тіла, зовнішні його ознаки обумовлюють ступінь задоволеності або незадоволеності собою і значною мірою впливають на формування його самооцінки.

Самооцінка відноситься до центральних утворень особистості, її ядра, в значній мірі визначаючи соціальну адаптацію особистості, і є регулятором її поведінки та діяльності. Формування самооцінки відбувається в процесі діяльності та міжособистісної взаємодії. Для того щоб дитина відчувала себе щасливою, був здатний краще адаптуватися у новому середовищі, долати труднощі, пов'язані з процесом навчання, йому необхідно мати позитивне уявлення про себе. Від характеру особистих уявлень дитини про себе залежить більша або менша впевненість його у своїх силах, усвідомлення результату як успіху, відповідне ставлення до допущених помилок, вибір того завдання, яка за ступенем її труднощі є посильною дитині.

В.В. Богословський і співавтори вважають, що від розмаїття діяльності залежать повнота і сила характеру. «Там, де життя особистості обмежена вузькими рамками (не виходить за межі будинку), ізольована від суспільства, там, природно, формується обмежений, кістковий характер. Навпаки, там, де люди отримують багаті враження, активно вирішують суспільні завдання, живуть повнокровним життям, їх мислення носить такий же характер універсальності, як і всяке інше прояв життя.

Великий вплив на освіту характеру дитини надає морально-психологічна атмосфера життя в сім'ї і в школі. Отже, аналізуючи характер конкретної дитини, необхідно враховувати як ті суспільно-історичні умови, в яких він живе, так і спрямованість виховання, оскільки і перше, і друге визначають риси характеру особистості ».

В.О. Шадриков, кажучи про багатоплановості особистісного розвитку молодшого школяра, стверджує, що його можуть одночасно визначати як зовнішні, так і внутрішні умови. «Два основні протиріччя визначають сутність людини, розвиток і різноманіття його сутнісних якостей і їхніх сполучень у характерологічні комплекси. Це: а) відчуженість від природи і зв'язок з нею, б) відчуженість від суспільства, групи, інших людей і зв'язок з ними ».

На жаль, багато теорій і засновані на них методи психології розвитку абсолютизує роль окремих умов розвитку.

Згідно А.В. Петровському, сама соціальна ситуація розвитку, або ширше - соціальне середовище, може бути стабільною або змінюється, що означає відносну стабільність і зміна у тій соціальної спільності, в якій знаходиться людина.

Входження дитини як соціальної істоти в життя цієї громади передбачає проходження трьох фаз: адаптації до діючих в цій спільності нормам, форм взаємодії, діяльності; індивідуалізації як задоволення «потреб індивіда в максимальної персоналізації» та інтеграції особистості в цій спільності.

Спільна діяльність, - вважає А.Г. Асмолов, - здійснюється в рамках провідної діяльності, заданої «конкретної соціальною ситуацією розвитку, в якій здійснюється його (дитини) життя», є одним з основних умов розвитку особистості в будь-якій соціальній ситуації [5].

Розмірковуючи про розвиток соціальної сфери дитини, А.А. Крилов зазначає, що процес соціалізації може здійснюватися як в спеціальних соціальних інститутах, так і в різних неформальних об'єднаннях. До спеціальних соціальних інститутів, однією з найважливіших функцій яких є соціалізація особистості, відноситься школа, професійні навчальні заклади, дитячі та молодіжні організації та об'єднання [52].

Найважливішим інститутом соціалізації є сім'я. Саме сім'ї дитина отримує перший досвід взаємодії. Протягом якогось часу сім'я взагалі є для дитини єдиним місцем отримання такого досвіду. Соціалізація в сім'ї відбувається як в результаті цілеспрямованого процесу виховання, так і за механізмом соціального навчання.

Крім досліджень присвячених вивченню особливостей розвитку молодшого школяра в літературі зустрічається чимало публікацій, що розкривають фактори і умови, що впливають на розвиток особистості дитини в сім'ї.

Розглянувши різні підходи до вивчення виховання і розвитку особистості в колі сім'ї, виявилося, що існують як прихильники сімейного виховання, так і його противники. Так ще Платон вважав, що все зло світу відбувається в основному від наявності нерівних умов виховання в сім'ях, що сліпа любов батьків до дитини плодить індивідуалізм, користолюбство і інші пороки, що заважають людству жити в єдиній братерському союзі.

У наш час теж зустрічаються окремі прихильники подібної тенденції ... Так, наприклад А.Є. Фурман вважає, що сімейне виховання необхідно замінити громадським з таких обставин: багато батьків не володіють необхідними педагогічними здібностями; вони недостатньо глибоко розуміють завдання і методи морального виховання дітей; далеко не всі матері та батьки мають для виховання досить часу; нарешті, що витрачаються на сімейне виховання праця є дуже непродуктивною. Він пише: «Сімейне виховання є таким же непродуктивною працею, як і весь домашню працю. При громадському вихованні три здатних людини змогли б з великим успіхом зробити те, що при сімейному вихованні роблять 50 осіб. Все це є достатньою підставою для того, щоб держава вживало всіх заходів до перетворення виховання з сімейного у суспільне. Дитячі ясла, садки, школи-інтернати - ось форми суспільного виховання ».

І.В. Гребєнщиков і співавтори вважають, що ті, хто виступає проти сімейного виховання, аргументують свої погляди, посилаючись в основному на його недоліки, на педагогічну непідготовленість батьків, на те, що виховної працю батьків є нібито непродуктивною, на наявність у сімейному побуті пережитків минулого, і відзначають, що більшість таких зауважень справедливі. Але наведені доводи в більшості своїй не випливають з природи сім'ї та сімейного виховання. Вони обумовлені помилками батьків, недооцінкою значущості сімейного виховання, суперечливістю перехідного періоду від старого сімейного укладу до нового і рядом інших обставин. Значить, зазначені вище причини носять тимчасовий характер і з них же випливає необхідність заміни сімейного виховання суспільним.

Автори відзначають безперервність, тривалість, різнобічність сімейного виховання і вказують на те, що воно по своїй суті завжди має суспільний характер. У цьому з сім'єю не може зрівнятися жоден виховний інститут, людина пов'язана з родиною і піддається її впливу (у різних формах і з різною інтенсивністю) з дня народження і до кінця свого життя. Незамінність впливу сім'ї на дитину визначає і своєрідність процесу сімейного виховання. Усвідомлена і цілеспрямована педагогічна діяльність батьків поєднується з повсякденним і дуже сильним впливом на дітей укладу життя родини. Велика роль особистого прикладу і авторитету батька і матері, родинних почуттів, емоційності взаємовідносин вихователів і виховуваних, якої не можна досягти поза сім'єю.

Відомі багато випадків, коли дитя людини досить тривалий час зростало в лігві звіра. Незважаючи на марні спроби лікарів і знайдених батьків «олюднити» таких дітей, результати були мінімальні. Доля всіх дітей, що потрапили на виховання до тварин, трагічна. І це зрозуміло. Англійський письменник Вільям Годвін стверджував: «Усе, чим людина зі своїм розумом відрізняється від тварини, є результатом життя в суспільстві». Ще більш глибоку думку висловив К. Маркс: «Якщо людина за своєю природою суспільна істота, то він, отже, тільки в суспільстві може розвинути свою істинну природу ...». В даний час більшість психологів вважають: «Без засвоєння досвіду людства, без спілкування із собі подібними не буде розвинених, власне людських почуттів, не розвинеться здатність до довільної уваги і пам'яті, здатність до абстрактного мислення, не сформується людська особистість ... У той час як маленька мавпочка, волею випадку залишилася одна, без стада, все одно буде проявляти себе як мавпочка, людина тільки тоді стане людиною, якщо його розвиток проходить серед людей ». Значить, з народженням дитини ще не народжується особистість; особистість формується тільки в людському оточенні. А найближче оточення новонародженого - сім'я: мати, батько, бабуся, дідусь, брати, сестри. Значить, батькам та членам сім'ї належить вирішальна роль у тому, щоб новонароджений розвивався як людина і надалі став суб'єктом, господарем свого розвитку, тобто особистістю.

Саме почуття любові до матері дає могутній поштовх для розвитку багатющої гамми моральних та естетичних почуттів. Пробудилися до матері почуття дитина переносить на батька, на інших членів сім'ї, а в міру розширення кола спілкування і на інших людей. Це ще один доказ того, що саме родина роки життя дитини робить на його розвиток вирішальний вплив. У силу гнучкості і пластичності нервової системи і мозку діти раннього віку найбільш сприйнятливі до різних видів впливу; так як у дітей цього віку ще відсутня власний досвід, то їх сприйняття впливів середовища (тобто в цей час сім'ї) є дуже важливими і глибокими .

Розмірковуючи про роль сім'ї в процесі розвитку особистості, В.Я. Титаренко вважає, що сім'я має цілою палітрою властивих їй стимуляторів психосоціального розвитку дитини, найважливіші з яких - інтенсивність та багатство спілкування з дорослими. Інтимні і стійкі емоційні контакти з постійними особами (мати, батько та інші члени сім'ї), батьківська і, перш за все материнська, любов, увага і турбота, це природні, іманентно властиві їй стимулятори, найбільш повно відповідають потребам розвитку дитини, її емоційного світу і культури, багатющого спектра вищих людських почуттів [63].

На розвиток особистості дитини впливають соціальні, расові та етнічні фактори сім'ї, - вважає Л. Ковар. Досліджуючи американських дітей у віці від 5 до 12 років, визнаних хворими і переведених з своїх сімей в психіатричну лікарню, автор відзначає, що найчастіше туди потрапляють діти з бідних сімей, представники расових і етнічних меншин - категорія людей, що займає хитке, невизначене становище в американському суспільстві. Кожна сім'я, в якій зростає така дитина, являє собою неповторне поєднання індивідуальностей, традицій і уявлень, але відповідає також загальним соціальним вимогам, засвоюваним як на рівні емпатії, так і за допомогою прямих приписів. Кожен такий дитина унікальна за темпераментом і по сприйнятливості. Дослідження Л. Ковар є свідченням того, що «зовнішній світ не може сам собою забезпечити батьків матеріальною підтримкою і відчуттям незалежності, значущості, а також того, що сім'я не може автоматично задовольнити своїх членів в плані незалежності або близькості» ... «Сім'я служить призмою, що переломлює складності зовнішнього світу і свої власні. Взаємне спілкування батьків, які відчувають матеріальну потребу приносить їм мало втіхи, їх поведінку і сприйняття одне одного спотворено, а це накладає важкий відбиток на розвиток дітей на всьому протязі від дитинства до юності. Це основна закономірність, що має різноманітні прояви ».

На формування позитивних чи негативних якостей дитини сімейної атмосферою і ставленням батьків, - вказує М.М. Оглядів. Дитина - не механічна копія матері або батька, або «змішаний набір їх чорт», - пише автор. Дитина, якщо він єдиний, потрапляє в складну систему відносин дорослих людей, кожен щось дає йому для розвитку особистості. Особливо складна ситуація виникає тоді, коли сім'я велика, включає бабусю і дідуся. І кожен з рідних намагається виховувати дитину по-своєму, не погодившись з думками і зусиллями інших. У цьому випадку, особливо якщо у дитини «сильний» природний темперамент і база для самостійного характеру, підопічний сам займається своїм вихованням, будучи не в силах приміряти суперечливі вимоги оточуючих. Ну а якщо його безмірно люблять і балують, не дають йому можливості «відбитися від рук», дитина маніпулює родичами в своїх інтересах і є небезпека, що з нього виросте егоїст, який любить тільки себе і скрізь обирає позицію «центру світу» [54] .

У. Бронфенбренер виділив ряд факторів, що визначають формування і розвиток особистості дитини. Так, відсутність у сім'ї батька значною мірою позначається на розвитку хлопчика, що пов'язано з відсутністю еталону для наслідування, зразків «чоловічого» поведінки. У сім'ї, де безмежно панує мати, діти малоініціативні, чекають вказівок і рішень від інших. Почуття відповідальності та самостійності формується у дитини в тому випадку, коли в сім'ї всім заправляє батько його ж статі. Хлопчики більш відповідальні, якщо за дисципліною в сім'ї стежить батько, дівчатка більш активні, якщо авторитетом в сім'ї є мати. Самостійність дітей обох статей вище при однаково високій виховної активності обох статей, якщо один виконує дисциплінарну, інший - підтримуючу функцію. Подібність особистісних рис батьків позитивно впливає на формування у дитини активної життєвої позиції, а це значить, що подружня сумісність є умовою розвитку гармонійної, активної і цілісної особистості дитини.

І.В. Гребєнщиков і співавтори розглядають помилки сімейного виховання, під якими, як вони вважають, найчастіше маються на увазі конкретні неправильні вчинки батьків у процесі навмисного впливу на дітей з метою прищеплення їм тих чи інших поглядів, якостей. Але коло впливу сім'ї на дитину, не обмежується подібною діяльністю дорослих. На формування особистості підростаючого людини сильний вплив робить весь спосіб життя сім'ї. І якщо батько і мати мають про сімейний спосіб життя неправильні уявлення, якщо вони не сприяють створенню педагогічно доцільного укладу життя родини, то це негативно позначається не тільки на формуванні окремих якостей дитини, а й на рівні виховного особистості в цілому.

Помилки батьків автори умовно ділять на дві групи: неправильні дії батьків і матерів, пов'язані з негативним впливом на дітей усього укладу життя родини, їх особистого прикладу і неправильні уявлення і вчинки батьків, пов'язані з конкретним впливом на дитину.

За даними досліджень, де батьки школярів перераховували помилки, що зустрічаються в сімейному вихованні - з понад 50 зазначених різноманітних помилок, найбільш серйозними і досить часто зустрічаються були такі як брак уваги в перші роки життя (в дошкільний період) дитини; відсутність єдиних вимог у вихованні; сліпа, нерозумна любов; єдина дитина є центром надмірної уваги всіх дорослих членів сім'ї; у батьків було важке дитинство, тому вони вважають, що у сина (дочки) вона повинна бути безтурботним, легким; невимогливість батьків, з-за хвороби сина (дочки) батьки не пред'являють потрібні вимоги, боячись погіршити його (її) здоров'я; батьки основну увагу зосередили на поліпшенні матеріально-побутових умов життя сім'ї, а вихованню надавали другорядне значення; сім'я погано уявляє мета, завдання, засоби та методи виховання; розпещеність хорошими матеріальними умовами в сім'ї; суперечливість виховних впливів; надмірна строгість і ін

Найбільш значимими, негативно відбивається на дітях виявилися дві з цих помилок: коли батьки погано уявляють мета, завдання, засоби, форми і методи сімейного виховання, і коли в сім'ї відсутні єдині, вимоги і лінія у вихованні дітей. Негативний вплив цих помилок поширюється не тільки на навчальні успіхи, а й на багато інших якостей, у тому числі на громадську активність школярів [16].

Обидві помилки нерідко зустрічаються в одних і тих же родинах і як би доповнюють одна одну, ще більше ускладнюючи тим самим виховну обстановку в сім'ї. Це зауваження стосується не тільки до цих двох, але і до інших помилок батьків.

В.І. Зацепін, розглядає різні типи сімей і, класифікуючи їх за якістю відносин, педагогічно слабкими називає конфліктні, соціально неблагополучні і дезорганізовані сім'ї [54].

Аналіз публікацій показав, що розвиток особистості дитини йде в декількох напрямках-сферах:

  • Мотиваційну сферу характеризує поступовий перехід від аморфної однорівневої системи спонукань до ієрархічній побудові системи мотивів, а також тенденція до формування творчого і вольового регулювання поведінки дитини.

  • Змінюється спрямованість його інтересів - від дорослих до однолітків, виникає просоциальное поведінка мотивована моральними міркуваннями, боргом, альтруїстичними установками.

  • В емоційній сфері виявляється більша різноманітність інтонацій, відтінків міміки, розвиваються соціальні емоції, такі як самолюбство, почуття відповідальності, почуття довіри до людей і здатність дитини до співпереживання, з'являється здатність до емоційної децентрації, але при цьому дитина молодшого шкільного віку знаходиться у великій емоційній залежності від вчителя і інших значимих дорослих.

  • Відбувається перебудова розумових, пізнавальних процесів: розширюється кругозір, розвивається мислення, змінюється характер усіх психічних процесів - сприйняття, пам'яті, уваги, роблячи їх більш свідомими і керованими, формуються основи світогляду.

  • Долаючи багато труднощів у спілкуванні - з однокласниками, вчителем - діти вчаться знаходити нові способи спілкування і взаємодії один з одним, у процесі чого відбувається формування самосвідомості дитини.

  • Діти з негативною самооцінкою, схильні скрізь бачити нездоланні перешкоди, вони гірше пристосовуються до шкільного життя, важко сходяться з однолітками, вчаться з напругою.

  • Характер формується під впливом суспільно-історичних умов, спрямованості виховання, особливостей природного організації дитини.

  • Ступінь соціальної адаптації дитини визначається активністю і спрямованістю його в період дозвілля, адекватністю трудової діяльності та навчання, а так же рівнем соціального функціонування сім'ї в цілому.

Найважливішим фактором, що впливає на розвиток особистості дитини, є сім'я, зокрема її соціальний статус, уклад і спосіб життя, стиль виховання, ставлення батьків до дитини, і їх особистий приклад, манера спілкування, відсутність одного з батьків, наявність дітей і родичів, особливості взаємин між членами сім'ї та між батьками.

Ми припускаємо, що особливості взаємин батьків, їх поведінка в конфлікті впливають на розвиток тих чи інших особистісних якостей дитини. Тому наступна глава буде присвячена розгляду поняття конфлікт, видів, особливостей і причин його протікання в родині, а так само стратегій поведінки в конфлікті.

РОЗДІЛ 2. ВПЛИВ СТРАТЕГІЙ ПОВЕДІНКИ БАТЬКІВ У конфлікті на психічні особливості молодших школярів

2.1 Конфлікт в розумінні психологічної науки

Щоб з'ясувати психологічну сутність сімейних конфліктів, розглянемо поняття «конфлікт» у різних наукових підходах.

Слово «конфлікт» походить від латинського conflictus - зіткнення. Н.В. Гришина провела аналіз визначень конфлікту, що використовуються зарубіжними дослідниками і прийшла до висновку, що при всіх розходженнях, зміст поняття конфлікту розкривається через наступні значення:

  • Стан відкритої, часто затяжний боротьби; бій чи війна.

  • Стан дисгармонії у відносинах між людьми, ідеями чи інтересами; зіткнення протилежностей.

  • Психічна боротьба, що виникає як результат функціонування взаємно виключають імпульсів, бажань чи тенденцій.

  • Протистояння характерів чи сил у літературному чи сценічному творі, в особливості головна опозиція, на якій будується сюжет.

Подальший аналіз показав, що загальний синонімічний ряд понять «конфлікт» включає: конфлікт (conflict), суперечка, суперництво (contest), єдиноборство (combat), боротьбу (fight), скандал (affray), дружнє змагання і ворожу боротьбу за досягнення мети, збройний конфлікт, зіткнення індивідуальних суперників, публічне зіткнення, галаслива сварка. Практично незмінним компонентом значення «конфлікт» є зіткнення опозиційних почав, найчастіше - двох.

Спроби західних вчених порядок різноманітність визначення конфлікту також не увінчалися успіхом. І це дійсно непросто, адже, як пише Ф.Є. Василюк, «якщо задатися метою знайти дефініцію, яка не суперечила б жодному з наявних поглядів на конфлікт, вона звучала б абсолютно беззмістовно: конфлікт-це зіткнення чого-то з чим-то».

Конфлікти вивчає наука конфліктологія, але поняття конфлікту сьогодні не належить до якоїсь однієї певної галузі науки або практики. А.Я. Анцупов і А.І. Шипілов в аналізі робіт з дослідження конфліктів виділяють 11 областей наукового знання, так чи інакше вивчають конфлікти: психологія, соціологія, політологія, історія, філософія, мистецтвознавство, педагогіка, правознавство, соціобіологія, математика та військові науки. Де психологія стоїть на першому місці за кількістю публікацій з цієї теми [3].

Так у філософському розумінні, конфлікт описується як «граничний випадок загострення суперечності». Тоді, наприклад, соціальний конфлікт може бути визначений як «граничний випадок загострення соціальних протиріч, що виражається у зіткненні різних спільнот-класів, націй, держав, соціальних груп, соціальних інститутів і т.п., обумовленому протилежністю або істотному розходженні їхніх інтересів, цілей, тенденцій розвитку ».

У «психологічному словнику» конфлікт описується як «важко розв'язати протиріччя, пов'язане з гострими емоційними переживаннями».

А.Я. Анцупов і А.І. Шипілов під конфліктом розуміють «найбільш гострий спосіб усунення протиріч, що виникають у процесі взаємодії, що полягає в протидії суб'єктів конфлікту і звичайно супроводжується негативними емоціями».

Б.І. Хасан пропонує таке розуміння конфлікту: «Конфлікт - це така характеристика взаємодії, в якій не можуть співіснувати в незмінному вигляді дії взаімодетермініруют і взаємодоповнюють один одного, вимагаючи для цього спеціальної організації.

При цьому важливо враховувати, що дію можна розглядати і в зовнішньому і внутрішньому плані. Разом з тим будь-який конфлікт являє собою актуализирующие протиріччя, тобто втілені у взаємодії протистоять цінності, установки, мотиви. Можна вважати досить очевидним, що для свого вирішення протиріччя повинно втілитися в діях і в зіткненні. Тільки через зіткнення дій, буквальне або мислиме, протиріччя себе і являє ».

Стійкий і тривалий інтерес психологів до конфліктів, а так само різноманітність теоретичних і практичних робіт на цю тему свідчить про те, що психологічна традиція вивчення конфліктів є найбільш багатою і розвиненою з усіх наукових дисциплін, що цікавляться конфліктами. Розглянемо деякі з них.

Предметом вивчення психології є психологічні (внутрішньоособистісні), міжособистісні, міжгрупові та внутрішньогрупові конфлікти. Внутрішні конфлікти людини були об'єктом пильної уваги з боку психоаналізу й психодинамічних напрямків, які засновують своє розуміння особистості та її розвитку на уявленні про суперечності в конфліктах між різними сферами особистості. К. Холл і Г. Ліндсей категорично заявляють, що «по суті, всі теоретики особистості, будь-якої віри і переконань, вважають, що в особистості діють протилежні тенденції, які можуть вступати в конфлікт». Їм вторять Л. Хьелл і Д. Зігдер, які стверджують, що особистість є динамічною конфігурацією процесів, що знаходяться в нескінченному конфлікті. Традиція такого розуміння закладена З. Фрейдом, який «першим охарактеризував психіку як поле бою між непримиренними силами інстинкту, розуму і свідомості». За Фрейдом, людина перебуває у стані постійного і внутрішнього конфлікту з оточуючими і світом у цілому, де простежується ідеї «приреченості» людини на конфлікт, руйнівного впливу на особистість патогенних конфліктів і необхідність позбавити людину від цих конфліктів.

Проблемами внутрішніх конфліктів цікавилися послідовники і критики психоаналізу. Так, наприклад, К. Хорні виділяє нормальний і невротичний конфлікти. Невротичний конфлікт завжди бессознателен: внутрішні суперечності поглинають людину, не залишають йому вибору, роблять його безпорадним. Невротик не просто втрачає здатність розібратися в собі і своїх бажаннях, він стає не здатним до вирішення своїх внутрішніх проблем, що і виявляється головним джерелом конфлікту. Теорія А. Адлера розглядає поведінку людини в соціальному контексті, де конфлікт між людиною і суспільством вважається «неприродним». «Проблемність» у взаємодії індивіда з суспільством автор пов'язує з «невротичним» стилем життя », який є наслідком« важкого дитинства »і характеризується такими особливостями, як егоцентризм, відсутність співпраці, нереалістичність.

Таким чином, у роботах психоаналітиків міжособистісні труднощі і конфлікти, пережиті людиною, інтерпретуються як явища, що мають інтерапсіхіческое походження. Навіть у більш пізніх роботах, наприклад у фундаментальній орієнтації міжособистісних відносин В. Шутц, соціальне життя дорослої людини розглядається як зумовлена ​​досвідом дитинства, формує фундаментальні міжособистісні потреби і відповідний особистісний тип, який або ставить адекватну інтеграцію у відносинах з іншими, або створює проблеми в сфері міжособистісних контактів. Найбільш відмінною від позиції Фрейда у відношенні до конфліктів є концепція Е. Еріксона, у якій стверджується, що «кожен особистий і соціальна криза є свого роду виклик, що призводить індивідуума до особистісного зростання і подолання життєвих перешкод», а знання того, як людина справляється зі значними життєвими проблемами, складає «єдиний ключ до розуміння його життя». Так тема конфліктів набуває іншого звучання, конфлікти починають нести позитивний заряд і стають найважливішим моментом розвитку.

Опозицією розуміння конфліктів як явища интрапсихического походження стало перенесення акценту на зовнішні детермінанти їх виникнення. Ситуаційні підходи у вивченні конфлікту представлені, перш за все, бихевиористской традицією. Оскільки їхні підходи зробили центральним предметом своєї уваги поведінку в його різних формах, то і їх інтерес до конфліктів обмежувався головним чином зовні спостережуваними конфліктами - в першу чергу міжособистісними і міжгруповими. Одним з представників ситуаційного підходу до природи конфлікту є М. Дойч. Ключовим моментом його теорії є «закон соціальних відносин», відповідно до якого конкуренція викликає і викликається використанням тактики примусу, погрози або хитрості; спробами збільшити відмінності в силі між собою та іншими; обмеженою комунікацією; мінімізацією усвідомлення подібності в цінностях і збільшенням чутливості до протилежних інтересам; підозрілими або ворожими установками; значимість, ригідністю і масштабністю конфліктної проблеми і т.д. Таким чином, М. Дойч описує конфліктну феноменологію як наслідок об'єктивного зіткнення інтересів.

Дослідження М. Дойча знайшли своє відображення і в експериментах інших психологів, наприклад М. Шерифа, у яких конфлікт створювався в реальних умовах людської взаємодії, зокрема він розглядає міжгрупові конфлікти. Результат, до якого приходить автор у своїх дослідженнях, полягає в тому, що об'єктивно конкурентна ситуація, в якій виявлялися створювані ним групи, викликала конфлікт між ними.

Таким чином, головне достоїнство ситуаційного підходу до проблеми конфлікту, це доказ того, що конфлікт і агресія не є лише самогенеріруемимі інтерапсіхіческімі подіями, це ще й результат залежності від зовнішніх умов, ситуації (стимулу).

З початком становлення когнітівістскіх підходів у психології став проявлятися все більший інтерес до ролі когнітивних процесів у регуляції взаємодії людей, до тих суб'єктивним образам навколишньої дійсності, які складаються в індивіда і організовуються в зв'язкові і по можливості несуперечливі інтерпретації картини світу. К. Левін ввів принципово інше, ніж у біхевіористів, розуміння середовища, що оточує індивіда. У відповідності з теорією поля "опис ситуації має бути скоріше« суб'єктивним », ніж« об'єктивним », тобто ситуація повинна описуватися з позиції індивіда, поведінка якого досліджується, а не спостерігача ». Конфлікт «психологічно характеризується як ситуація, в якій на індивіда діють протилежно спрямовані одночасно впливають сили приблизно рівної величини».

Ідеї ​​К. Левіна про природу конфліктів стали безпосереднім джерелом теорій когнітивного відповідності, в тому числі і теорії структурного балансу Ф. Хайдера, яка присвячена аналізу узгодженості між системою установок індивіда та її знаннями про настанови й поведінці оточуючих, де він аналізує балансні і небалансні стану в відносинах людей і, виходячи з положення про прагнення соціального цілого до балансу, можливі шляхи досягнення балансу. Конфлікт, відповідно до цієї теорії, виникає тоді, коли встановлення балансу неможливо в силу того, що «певне співвідношення єдності, приписаних умов балансу, для однієї людини виключається внаслідок існування відносини єдності з боку іншої людини», тобто сутність соціально-психологічного конфлікту в його трактуванні - це певне неузгодженість між системою уявлень індивіда та її знаннями про уявленнях і поведінці інших, між системами уявлень різних людей.

Таким чином, когнітівістскіх підходи у вивченні конфліктів були реалізовані не тільки в акценті на суб'єктивному переживанні людини як ключовому факторі пояснення феноменології конфліктів, але і в описі нового їх вимірювання - когнітивного простору.

Для вітчизняної психологічної науки було характерне прийняття суб'єктивної оцінки людиною ситуації, що склалася, його суб'єктивного переживання у якості обов'язкового компонента наявності конфлікту. В. Н. Мясищев писав про місце переживань в системі відносин особистості: «... Переживання виявляється при глибокому аналізі похідним від особистості пережитого, і саме повинно бути пояснено у зв'язку з її особливостями ...». В.С. Мерлін в якості обов'язкової умови виникнення конфлікту розглядає суб'єктивну нерозв'язність ситуації, яка не може бути нічим іншим, як результатом відповідної оцінки, інтерпретації її людиною.

Таким чином, можна сказати, що позиція вітчизняних психологів заснована на тому, що сприйняття та інтерпретація зовнішньої ситуації і внутрішніх переживань це обов'язкова умова існування конфлікту, а сама по собі зовнішня ситуація, яких би протиріч вона не містила, не може автоматично призвести до розвитку конфлікту , тобто когнітивна складова є обов'язковою умовою виникнення конфлікту.

Зміна ставлення до конфлікту, як до явища не тільки природному і закономірного, а й до виконує важливі функції в психічному житті людини - це заслуга, перш за все, гуманістичної психології. Як пише Р. Мей: «гранична цілісність людської особистості, не тільки не можлива, але і не бажана ... Особистість динамічна, а не статична, її стихія творчість, а не животіння. Наша мета - нове конструктивне перерозподіл напружень, а не абсолютна гармонія. Повне усунення конфліктів призведе до застою; нашим завданням є перетворення деструктивних конфліктів в конструктивні ».

Сучасна точка зору виходить з уявлення про подвійну природу конфлікту, в тому числі і про його позитивні функції:

  • Конфлікт - джерело розвитку;

  • Конфлікт - сигнал до зміни;

  • Конфлікт - можливість зближення;

  • Конфлікт - можливість розрядки напруги, «оздоровлення» відношенні.

Таким чином, аналіз різних підходів до поняття «конфлікт» показує, що воно застосовується для позначення широкого кола явищ від внутрішньоособистісних до соціального рівня. При всій близькості характеристик, що описуються в якості компонентів чи ознак конфлікту, ні одне з визначень не може бути прийнято як універсального або в силу обмеження охоплюваних ним явищ, будучи лише частиною конфліктної феноменології, або із-за багатозначності використовуваних формулювань.

Аналіз публікацій з проблеми конфлікту показав, що психоаналітичний підхід розглядає конфлікти як явища, що мають інтерапсіхіческое походження; ситуаційний підхід - як результат залежності від зовнішніх умов, ситуації (стимулу). Когнітівістскіх підходи бачать конфлікт у новому вимірі - когнітивному просторі; позиція вітчизняних психологів заснована на тому, що сприйняття та інтерпретація зовнішньої ситуації і внутрішніх переживань, це обов'язкова умова існування конфлікту, тим самим також вказує на когнітивну складову його виникнення. Сучасна психологія відзначає позитивні функції конфлікту.

На наш погляд сучасна психологія зору найбільш точно відображає значимість внутрішньоособистісних та міжособистісного конфліктів, як природної форми прийняття людей, визнаючи важливі функції конфліктів у розвитку особистості та її відносини з іншими людьми. Отже, щоб конфлікт не був тільки суперечкою, суперництвом і «ворожою війною», що приносять неприємності, необхідно з'ясувати, які бувають конфлікти.

2.2 Класифікація конфліктів. Міжособистісні конфлікти

Конфлікти, що представляють собою складне соціально-психологічне явище, дуже різноманітні і для того, щоб краще орієнтуватися в їх специфічних проявах необхідно розглянути їх класифікації.

Г.Н. Макаров виділяє наступні види конфліктів, класифікуючи їх із причин виникаючих протиріч:

  1. Економічні конфлікти. В їх основі - зіткнення економічних протиріч, коли економічні потреби одного боку задовольняються (або можуть бути задоволені) за рахунок іншої. Чим глибше ці протиріччя, чим сильніше зіткнення, тим глибше і стійкіше конфлікти, тим важче (а іноді й неможливо) їх вирішити. Саме економічні конфлікти найчастіше лежать в основі глобальних суперечностей між державами, групами людей. Економічні конфлікти можуть виникати і між окремими людьми.

  2. Ідеологічні конфлікти. В основі - суперечності в поглядах, установках людей на самі різні питання життя суспільства, держави, колективу, відмінності в життєвих позиціях. Вони можуть виникати як на рівні макросередовища (суспільства), так і в самих малих об'єднаннях, між окремими особами. Ці конфлікти не менш поширені, ніж економічні, можуть бути не менш глибокими, гострими і важковирішуваними, можуть стосуватися відношення до політики держави, партії; можуть бути пов'язані з міжнаціональними, сімейними відносинами як в побуті, так і в офіційній обстановці.

  3. Соціально-побутові конфлікти. Пов'язані з протиріччями груп чи окремих людей з питань житла, користування побутовими послугами розподілу обов'язків, встановлення черговості надання соціально-побутових послуг і т.п.

  4. Сімейно-побутові конфлікти. У тому числі й перелічені вище, але найголовніший них - дисгармонія сімейних відносин, неблагополуччя психологічної атмосфери сім'ї. Причини цих порушень мають самі різні рівні значущості: від дрібних побутових негараздів, морально-побутової розбещеності членів сім'ї до серйозних ідеологічних розбіжностей, прямо або побічно впливають на організацію численних сторін її життя.

  5. Соціально-психологічні конфлікти. Проявляються як у відношенні між групами, так і окремими людьми. В основі цієї групи конфліктів - порушення в області взаємин. Причина порушень: психологічна несумісність, тобто неусвідомлене, нічим не мотивоване неприйняття людини людиною, викликає у однієї із сторін або одночасно у кожної сторони неприємні емоційні стани. Причиною може бути боротьба за лідерство, за вплив, за престижне становище, за увагу, підтримку оточуючих.

  6. Емоційно-неврогенні конфлікти. В основі їх не зіткнення яких-небудь інтересів, а емоційні стани, які викликають напружену обстановку і в кінцевому рахунку переростають у дійсні конфлікти найрізноманітнішого характеру: від економічних, ідеологічних до сімейно-побутових. Причини такого роду конфліктів лежать у сфері стану здоров'я і особливо - нервової системи людей. Це можуть бути неврози, нав'язливі стани, відхилення в сфері інтимних відносин, патологічні потягу (алкоголь, наркотики та ін.)

  7. Психолого-педагогічні конфлікти. В їх основі - протиріччя, що виникають у навчально-виховному процесі при зіткненні вимог, інтересів педагогів і учнів, потребують вирішення і гармонізації відносин. Ці конфлікти можуть бути в системі «вчитель-учень», «вчитель - учні», «педагоги - учні».

Типи конфліктів представлені іншими авторами класифікуються наступним чином:

Класифікація конфліктів за інтенсивністю, запропонована С. Хенді, виділяє суперечка, конкуренцію і власне конфлікт. У процесі суперечки йде обговорення, і свідомість потенційно готується до відкриття нових можливостей у ситуації. У ході конкуренції дві сторони змагаються, щоб досягти мети першими або з кращими результатами, що стимулює розвиток творчості в роботі. Під час потенційно шкідливого конфлікту кожна сторона намагається перешкодити іншій досягти її мети.

За сферою виникнення конфлікти поділяють на ділові, пов'язані з виконанням людиною посадових обов'язків, і особистісні, що зачіпають його неофіційні відносини.

За ступенем виразності виділяють відкриті конфлікти, які характеризуються явно вираженим зіткненням опонентів, і приховані (латентні), в яких відсутні зовнішні агресивні дії між сторонами. Латентні конфлікти становлять велику небезпеку в порівнянні з відкритими, так як розпізнаються часто на тій стадії, коли вирішення конфлікту неможливо без застосування непопулярних і далеко не завжди ефективних заходів.

За масштабом конфлікти поділяють на загальні, що охоплюють всю організацію в цілому, і парціальні, захоплюючі її окрему частину, причому парціальні конфлікти без належного управління погрожують перейти в загальні.

По стадії розвитку конфлікти можуть бути зароджуються, зрілими і згасаючими. З точки зору легкості управління, що зароджуються конфлікти краще піддаються впливу, зрілі конфлікти часто вагаються напруженням пристрастей і негативних емоцій, а згасаючі далеко не завжди означають дійсне розв'язання конфлікту і нерідко характеризуються накопиченням образ.

У запропонованій С.М. Ємельяновим класифікації за ступенем тривалості і напруженості конфлікту виділяються бурхливі швидкоплинні конфлікти, які відрізняються агресивністю і крайньої ворожістю конфліктуючих; гострі тривалі - які виникають при наявності глибоких протиріч; слабко виражені уповільнені, пов'язані з не дуже гострими протиріччями, або пасивністю однієї зі сторін і слабко виражені швидкоплинні, що носять епізодичний характер.

З точки зору організаційних рівнів В. Р. Веснін виділяє вертикальні конфлікти, в яких протистоять різні за рангом опоненти і горизонтальні, в яких діють рівні за обсягом влади або ієрархічному рівню суб'єкти. "Практика показує, що вертикальних конфліктів більшість - до 70-80%". Такий розподіл має важливе практичне значення, так як кожен вид ставить відповідні завдання перед керівником. У горизонтальних конфліктах керівнику часто доводиться виступати в ролі арбітра, який на основі аналізу ситуації повинен прийняти рішення, спрямоване на усунення проблеми і зняття напруженості. У ситуації вертикальних конфліктів керівник сам стає одним з учасників конфлікту. При цьому спрямованість конфліктних ситуацій різна: від керівника до підлеглого, коли перший пред'являє працівникові претензії щодо його діяльності або поведінки у трудовому колективі, або від підлеглого до керівника, який не відповідає очікуванням підлеглих.

У більшості випадків вертикальні конфлікти наповнені діловим змістом. А.Я. Анцупов і А.І. Шипілов вважають, що «близько 96% конфліктів між керівниками і підлеглими пов'язані з їх спільною діяльністю, на професійну сферу припадає 88% конфліктних ситуацій». Горизонтальні конфлікти частіше носять особистісний характер, хоча це не виключає організаційних і ділових причин таких конфліктів.

За способом дозволу виділяють антагоністичні і компромісні конфлікти. При вирішенні антагоністичних конфліктів відбувається порушення структур усіх конфліктуючих сторін або відмова всіх сторін, крім однієї, від участі в конфлікті. Компромісні конфлікти не виключають альтернативних варіантів їх вирішення за рахунок зміни цілей учасників конфлікту та умов їх взаємодії.

За розподілом між сторонами втрат і виграшів конфлікти діляться на симетричні, в яких відбувається приблизно рівний розподіл, і асиметричні, коли одна сторона виграє або втрачає набагато більше, ніж інша.

С.М. Ємельянов виділяє реалістичні (предметні) і нереалістичні (безпредметні) конфлікти. Предметні конфлікти спрямовані на досягнення конкретного результату, безпредметні мають на меті відкритий вираз накопичених негативних емоцій, образ, при якому конфліктну поведінку стає самоціллю [21].

За соціальних наслідків розрізняють конструктивні (функціональні) і деструктивні (дисфункціональні) конфлікти. Конструктивні конфлікти обумовлені в основному виробничими та організаційними причинами. Такі конфлікти викликані об'єктивним протиріччям старого і нового і спрямовані на удосконалення трудового процесу, таким чином, запобігаючи застій. У результаті відбувається зміцнення взаєморозуміння, зростання згуртованості, розрядка напруженості між сторонами, що є основою для підвищення активності та мотивації до роботи, зняття синдрому покірності у підлеглих, появи нових ідей та альтернатив розвитку організації, зростання здатності до змін, підвищення якості прийнятих рішень.

Деструктивні конфлікти не мають реального підгрунтя, відбуваються в емоційній сфері і обумовлені в основному особистісними мотивами. В основі таких конфліктів, як правило, «лежать суб'єктивні причини».

Подібні конфлікти, порушивши систему взаємин людей, потім вносять дезорганізацію в хід керованих ними процесів. Результатом таких конфліктів є погіршення психологічного клімату, згортання співробітництва, уявлення про колишніх опонентів як про ворогів, зниження активності в майбутньому, зростання плинності кадрів, складність відновлення ділових відносин і т.д. Ознаками деструктивного конфлікту є: розширення, ескалація конфлікту (конфлікт стає незалежним від початкових причин і, навіть якщо причини конфлікту усунені, сам конфлікт триває); збільшення витрат і втрат учасників конфлікту; зростання агресивних дій учасників.

За суб'єктам конфліктної взаємодії виділяють внутрішньоособистісні конфлікти, пов'язані із зіткненням протилежно спрямованих мотивів особистості; міжособистісні конфлікти, суб'єктами яких виступають дві особистості; конфлікти «особистість-група» і міжгрупові конфлікти - де суб'єктами конфлікту виступають малі соціальні групи або мікрогрупи.

Проблемою міжособистісних конфліктів цікавилися провідні напрямки психологічної науки, кожне з яких внесло свій внесок у дослідженні цього складного процесу взаємодії між людьми.

Так відповідно до психоаналітичної традицією міжособистісні (інтерперсональних) проблеми, що виникають у відносинах людини з іншими людьми, інтерпретуються через його внутрішні конфлікти. Ключем до розуміння взаємин людини в сім'ї стають проблеми, колись пережити їм у відносинах з власними батьками. Так, К. Хорні в роботі «Конфлікти материнства» описує такий «тип конфліктів, в якому відносини матері з батьками знаходять відображення в її установці по відношенню до дітей».

К. Левін характеризує конфлікт «між власними потребами людини і примушують силами». Стосовно до сім'ї К. Левін говорить про існуючу зв'язку її з вітальними потребами, так як подружжя по відношенню один до одного мають цілий комплекс очікувань, пов'язаних з їх ролями: коханий товариш, що підтримує, захищає, розпоряджається доходами і т. д. І чим більше значимі потреби зачіпаються в конфлікті, тим більш серйозним буде конфлікт. Умовою задоволення індивідуальних потреб, по Левіну, є достатній простір вільного руху.

У рамках ситуаційного підходу міжособистісні конфлікти розглядаються в контексті загальної системи взаємодії. М. Дойч пропонує розрізняти такі фундаментальні виміри інтерперсональних відносин: кооперація-конкуренція, розподіл влади (рівне або нерівне), орієнтація на завдання або соціально емоційні, формальний-неформальний характер відносин, інтенсивність і значущість, відповідно з якими виділяє шістнадцять типів соціальних відносин. Дойч позначає конкурентні відносини рівних учасників, що знаходяться в неформальних відносинах, з соціально-емоційної орієнтацією, як «антагоністичні», нерівних як «садомазахістскіе». Відносини в родині відповідно визначає, як кооперативні, що знаходяться в рівних відносинах, соціально-емоційні, неформальні і інтенсивні [19].

Велика кількість публікацій висвітлюють результати досліджень сімейних конфліктів як одного з різновидів міжособистісних конфліктів. Наприклад, Н. Смелзер у своїй роботі присвяченій аналізу сім'ї в країнах Заходу, пише про те, що прихильники теорії конфлікту надають головне значення перерозподілу влади всередині сім'ї. Одні дослідники роблять наголос на аналізі порядку розподілу влади всередині сім'ї, надаючи особливого значення механізму прийняття рішень. Як правило, члени сім'ї, в більшій мірі володіють матеріальними засобами, набувають в сім'ї більшу владу [60].

Сафіліос-Ротшильд стверджує, що любов впливає на розподіл влади між подружжям. На його думку, більш люблячий чоловік має меншу владу, оскільки знаходиться в більшій психологічної залежності. Подружжя, в однаковій мірі люблять один одного, зазвичай мають однакову владу в сім'ї. Оскільки дружина зазвичай більшою мірою виявляє любов по відношенню до чоловіка, шлюб можна розглядати як свого роду обмін: дружина віддає любов за доступ до соціально-економічних благ, яких більше у чоловіка [54].

Відповідно до іншої точки зору, більше зосередженої на конфлікті, сім'я розглядається як мікрокосм конфлікту у «великому» суспільстві. У минулому цю ідею висловили Карл Маркс і Фрідріх Енгельс. Вони стверджували, що промислова революція сприяла перетворенню сім'ї в сукупність грошових відносин. Наприклад, в результаті використання дитячої праці діти в сім'ях робочого класу стали товаром і знаряддями праці. У сім'ях середнього класу з жінками поводилися як з домашніми рабинями. Жінки з робочого класу були змушені працювати поза домом, щоб заробити гроші, необхідні для виживання сім'ї. Але оскільки вони отримували зарплату, їх положення більшою мірою наближався до статусу чоловіків, ніж становище жінок із середнього класу.

Сучасний варіант цієї концепції запропоновано Хартманн. Вона називає його «марксистсько-феміністської». На її думку, справжнє розуміння сутності сім'ї не пов'язано з аналізом емоційних чи родинних відносин між її членами; сім'я - «місце боротьби». У сім'ї здійснюються економічне виробництво і перерозподіл матеріальних благ, при цьому інтереси кожного її члена вступають у конфлікт з інтересами інших членів і суспільства в цілому.

До конфліктів відносяться суперечки з приводу того, хто повинен заробляти гроші, виконувати домашню роботу, яку частину сімейного доходу слід виплачувати державі і т.д. Хартманн вважає, що розвиток капіталістичної патріархальної системи призвело до концентрації економічних засобів в руках капіталістів і чоловіків. Для забезпечення виживання нижчих класів (тобто робітників і жінок) повинні бути створені механізми перерозподілу матеріальних засобів. Праця за гроші є способом перерозподілу деякої частки багатства капіталістів на користь робітників, а в сім'ї здійснюється головним чином перерозподіл багатства чоловіків, у результаті чого якусь частку цього багатства отримують жінки. Відповідно до цієї точки зору, крім усього іншого, сім'я стає полем бою, де відбуваються конфлікти щодо перерозподілу коштів, в тому числі і за працю з ведення домашнього господарства та виховання дітей. Як вважає Хартманн, більш важкі обов'язки жінок по будинку є формою експлуатації, яка склалася в середині капіталістично-патріархальної системи [54].

Виходячи з вищесказаного, можна сказати, що конфлікти класифікуються за багатьма підставами, але головним критерієм є обгрунтованість конфлікту, яка залежить від реальності або удаваності протиріч, що викликали його до життя. Розглянуті теорії міжособистісних конфліктів дозволяють нам стверджувати, що міжособистісні конфлікти інтерпретуються авторами через внутрішні конфлікти людини; в контексті задоволеності або незадоволеності потреб і в рамках конкурентних відносин, що породжують конфліктні явища.

Де б конфлікт не походив, його наслідки обов'язково відіб'ються в тій або іншій якості на сім'ї. Особливості поведінки батьків у конфлікті є зразком для наслідування дитини, а з іншого боку можуть вплинути на розвиток соціально-небажаних якостей: непевність у собі, залежність від думки оточуючих, боягузтво, песимізм, безвідповідальність і т.д. Тому необхідно розглянути особливості поведінки батьків у конфлікті.

2.3 Особливості подружніх конфліктів і вибір стратегії поведінки

Часто сварки і конфлікти в родині виникають через те, що чоловіки не вміють управляти своїм емоційним станом і поведінкою, вважає Л.Б. Шнейдер. Щоб уникнути сварок, щоб позбавити самого себе від підвищеної вразливості, уразливості, людина повинна постаратися не розглядати кожну спалах роздратування як загрозу своїй особистості. Людина найчастіше дратується тоді, коли іншому вдається «зачепити» його, потрапити в уразливі місця - вказуючи на ті недоліки, які він намагається приховати від себе і від інших.

Тому щоб навчитися керувати конфліктом, потрібно навчитися управляти власним емоційним станом і поведінкою і бачити справжню причину конфлікту.

Так І.В. Гребенщиков однією з головних причин виникнення конфліктів у родині, вважає розбіжність уявлень подружжя про основні сімейні цінності і виділяє такі основні проблеми, які відображають ці сімейні цінності. На першому місці стоять проблеми, пов'язані з дітьми і їх вихованням, потім - характер взаємовідносин між подружжям (у тому числі і сексуальні взаємини) і, нарешті, ставлення одного з подружжя з батьками іншого (невістка - свекруха, зять-теща). Дуже часто виникають конфлікти, пов'язані з розподілом домашніх обов'язків, фінансовими проблемами і т. п. Виявилися деякі відмінності між чоловіками і жінками: для чоловіків більш значуща матеріально-побутова сфера сім'ї, для жінок - характер ставлення до них чоловіків, вони проявляють велику стурбованість недостатнім (з їхньої точки зору) проявом з боку своїх чоловіків почуття любові і поваги. Прагнення зберегти романтичний тон дошлюбних відносин, властиве переважно жінкам, певний «дефіцит уваги» чоловіків до своїх дружин можуть суттєво загострити суперечності, викликані іншими причинами.

Наступна причина неблагополуччя сімейних відносин - це порушення спілкування між подружжям. У нещасливих шлюбах подружжя характеризуються емоційною неврівноваженістю, критичністю до інших людей, прагненням панувати, наказувати, непоступливістю, замкнутістю (відчуженням), підозрілістю, тобто всім тим, що в результаті утворює поганий психологічний клімат у сім'ї [16].

Г. Навайтіс називає такі причини виникнення подружніх конфліктів: сексуальна несумісність, ранні шлюби, суперечливі етичні традиції, нерозуміння темпераментів, батьківське втручання, небажання зрозуміти один одного, поради «конкуруючі» подруг, невідповідний для шлюбу «тип» чоловіки («алкоголік або наркоман» , «Дон-Жуан», «Отелло», «скнара», «підприємець», і «дорослий мамин синочок» і т.д.), невміння налагодити дозвілля, різниця у віці, ревнощі, зарозумілість, суперечність із собою [44] .

Е.Г. Ейдеміллер, В.В. Юстицкис до основних причин виникнення сімейних конфліктів відносять порушення особистісних передумов нормального функціонування сім'ї, порушення уявлень членів сім'ї про сім'ї та особистості один одного, нервово-психічні розлади у членів сім'ї. Так, наприклад, порушення особистісних передумов нормального функціонування сім'ї автори бачать у важких завданнях, які ставить сімейне життя: участь у сімейних взаєминах; підпорядкування нормам, існуючим у даній сім'ї; діяльність в домашньому господарстві і поза сім'ї щодо забезпечення матеріального становища сім'ї; виховання підростаючого покоління ; рішення всіляких сімейних проблем для того, щоб успішно справлятися з усіма цими завданнями, член сім'ї повинен володіти певними психологічними якостями. Коло цих якостей дуже широкий. Це, по-перше, потреби, для мотивування участі індивіда в житті сім'ї, подолання в ній труднощів та вирішення проблем: потреби в батьківство і материнство; широке коло потреб, задовольняється в ході подружніх взаємин, - любов, симпатії, сексуально-еротичні потреби, господарсько-побутові та інші. По-друге, - широке коло здібностей, навичок і вмінь. По-третє, настільки ж широке коло вольових і емоційних якостей, в тому числі якостей необхідних для регулювання своїх емоційних станів, подолання станів фрустрації, вміння підкорити бажання даного моменту цілям майбутнього; терпіння, наполегливість, такі необхідні при формуванні як подружніх, так і виховних відносин [77].

Н. Смелзер бачить причини конфліктів між подружжям у грошових проблемах, суперечках з приводу виховання дітей, секс, відносини з родичами, а також релігійних і політичних розбіжностях. Автор пише: «шлюби виявляються нестійкими, якщо відносини подружжя з родичами стають головною проблемою, яка руйнує їх життя. Найсерйозніші конфлікти виникають між подружжям з приводу виховання дітей. Безліч розбіжностей може бути пов'язано з рольовими конфліктами, але вони в меншій мірі сприяють нестійкості шлюбу, ніж інші проблеми. Рольові конфлікти виникають з приводу роботи дружини й поділу домашньої праці. Дружини часто скаржаться, що їхні чоловіки мало отримують, у той час як чоловіки дорікають дружин за невміле ведення домашнього господарства. Мабуть, найбільш небезпечні конфлікти, зумовлені особистісними відмінностями між подружжям. Звички, які засуджує один з партнерів, наприклад пияцтво або куріння, часто призводять до сутичок. Вони можуть стати причиною важкого стресу у подружньому житті ».

Вказуючи причини конфліктів у сім'ї, В.А. Сисенко відзначає егоїстичну спрямованість особистості, подружні зради, дисгармонію сексуальних відносин, побутове пияцтво та алкоголізм, а так само відмінність характерів [54].

Е. Тайт наводить дані досліджень факторів ризику, що викликають розірвання шлюбу, проведених групою вчених Тартуського державного університету в Естонській РСР. У 1972 р. опитувалися вступають у шлюб в 7 бюро ЗАГС різних районів і міст Естонії, а в 1975 р. у тих же бюро ЗАГС і у відповідних народних судах опитувалися розлучається.

У ході експерименту з'ясувалося, що тіснота контактів у передшлюбний період істотно впливає на знання характеру майбутнього чоловіка. Чим рідше опитувані зустрічалися до шлюбу, тим менше вони знали до моменту укладення шлюбу, дратівливі риси характеру свого майбутнього чоловіка.

Уявити собі сімейне життя без конфліктів практично неможливо, - вважають В. Владин і Д. Капустін. Спостерігаючи чітку залежність між кількістю прожитих разом років, і кількістю конфліктів, вони припускають, що конфлікти виникають, тому що при формуванні кожної нової сім'ї відбувається взаємодія (не виключає протиріч) і взаімоадаптація двох сімейних субкультур, до яких належать майбутні чоловік і дружина. Виходячи з попереднього досвіду, ціннісних орієнтацією, зразків поведінки у батьківській родині і т.д., кожен із подружжя має власні уявлення «про необхідне і бажане для себе рольовому поведінці (чоловіка і батька, з одного боку, дружини і матері - з іншого) і, крім того, має відносно стійкі рольові очікування з приводу виконання тієї чи іншої ролі іншим чоловіком ».

А.І. Кочетов перераховує сім основних причин відповідно до частоти зустрічальності: порушення етики подружніх відносин (зрада, ревнощі); біологічна несумісність; неправильні взаємини подружжя (одного з них) з оточуючими людьми - родичами, знайомими, товаришами по службі і т.д.; несумісність інтересів і потреб; різні педагогічні позиції по відношенню до дитини; наявність особистісних недоліків чи негативних якостей у одного, а часом і в обох подружжя; відсутність взаєморозуміння між батьками і дітьми [54].

Сімейне життя, на думку В. Сатир, найважчий вид діяльності у світі і наголошує на важливості розуміння того, що проблеми і конфлікти обов'язково будуть виникати і необхідно кинути безнадійні спроби жити так, щоб взагалі не мати проблем і «намагатися кожного разу шукати їх творчі рішення ».

Крім причин подружніх конфліктів автори приділяють важливе увагу поведінці конфліктуючих сторін. Наприклад, на думку К. Бютнер, агресивні форми поведінки є навчає. Вони значною мірою формуються під впливом агресивності сім'ї. Особливо це стосується дітей: «У взаємовідносинах дорослих один з одним суспільство встановлює, як можна висловлювати ненависть і ворожі почуття, тобто які форми агресивності вважаються дозволеними перед обличчям «зовнішнього ворога». У цьому сенсі суспільство являє собою глобальну модель того, чому діти повинні навчитися, щоб вижити ». Але це означає, що якщо діти навчаються насильницьким форм поведінки, то, отже, вони можуть бути навчені і іншим, більш конструктивним і миролюбним формам.

Далі ми розглянемо особливості поведінки учасників конфлікту-стратегії та їх реалізацію в тактиках взаємодії, у тому числі стратегії, які найбільш оптимальні для виходу з конфліктних ситуацій. У літературі ми зустріли опис спеціальних стратегій, застосовуваних у подружніх конфліктах, але оскільки сімейний конфлікт є видом міжособистісного конфлікту, то дослідники найчастіше використовують стратегії вживані в ньому.

На переконання Н.В. Грішиній, стратегії поведінки, які обираються учасниками конфлікту, різняться в залежності від їх орієнтації на досягнення своїх власних цілей або орієнтації на цілі партнера [19].

В.Л. Зигерт вказує на те, що в основі виділення стратегій лежить концепція про «силовому полі» мотивації керівника, орієнтованого або на виробництво, або на людину виробника. Перша "силова лінія» (на виробництво) веде до максимально високим обсягом прибутку і розглядається як напористість. Друга спрямована на людину, на те, що б умови праці найбільшою мірою відповідали його потребам і запитам. Вона розглядається як кооперативность. Створена з метою поліпшення управління справами на виробництві та в бізнесі «решітка менеджменту» була вдало інтерпретована для розрізнення стратегій поведінки в конфлікті [23].

Широко відомий тест К. Томаса з виявлення властивих людині тенденцій поведінки в конфлікті (стратегій) таких як пристосування, уникання, компроміс, співробітництво і суперництво, які визначають орієнтації учасників ситуації на свої власні інтереси або інтереси партнера.

Гришина описує ці стратегії наступним чином: «суперництво (конкуренція) полягає у нав'язуванні іншій стороні пріоритетним для себе рішення. Співробітництво (проблемно-вирішальна стратегія) дозволяє здійснити пошук такого рішення, яке задовольняло б обидві сторони. Компроміс передбачає взаємні поступки у чомусь важливому i принциповому для кожної із сторін. Застосування стратегії пристосування (відступлення) грунтується на зниженні своїх прагнень і прийнятті позиції опонента. При уникнення (бездіяльності) учасник знаходиться в ситуації конфлікту, але без всяких активних дій щодо його розв'язання. Як правило, у конфлікті використовуються комбінації стратегій, часом домінує одна з них.

Такі стратегії як уникнення і поступливість, хоча і мають різний психологічний зміст, практично спрямовані на відхід від конфліктної взаємодії ».

Б.І. Хасан також схильний стверджувати, що не всі з представлених в моделі Томаса форм поведінки в конфліктній ситуації можна обговорювати як стратегії. Так, пристосування, уникнення і взаємні поступки є, очевидно, характеристиками процесу взаємодії і не містять цільових установок, пов'язаних власне з протиріччям. Це дозволяє віднести їх до тактикам поведінки в конфлікті, оскільки вони сприяють не тільки вирішенню, скільки разрешанію, тобто певним способом організації процесу. Можна розглядати ці форми поведінки як реактивні по відношенню до факту конфлікту в цілому, а не стратегії учасників, реалізуються для дозволу. Якщо в конфлікті немає суб'єкта, що ставить цілі дозволу, підкреслює Б. І. Хасан, взагалі не можливо обговорювати питання про стратегічність поведінки [68].

На думку Н.В. Грішиній, процес взаємодії в конфлікті представляє собою серію взаємоспрямованих, обопільних інтеракцій, в ході яких учасники конфлікту або намагаються надати одностороннє вплив на іншу сторону, або будують своє спілкування таким чином, що самі виявляються відкриті впливу партнера, підтримуючи з ним діалог. Результат цього діалогу може бути заздалегідь невідомий їм обом і народжується в ході спілкування і спільного пошуку. Об'єктом взаємодії (впливу) стають мотиви партнера, його цінності, уявлення про ситуації, що склалася, його емоційні стани і т.д. [19]. Психологічний вплив визначається Є. В. Сидоренко як «вплив на стан, думки, почуття і дії іншої людини з допомогою виключно психологічних засобів», а відповідно «протистояння чужому впливу» - як «опір впливу іншої людини з допомогою психологічних засобів».

Порівнюючи «суперництво» і «співпраця» слід зауважити, що можливі відмінності між ними пов'язані з тим, що хоча в будь-якому випадку партнери прагнуть вплинути один на одного, але в разі боротьби учасники конфлікту фактично не визнають право іншого на неприйняття цього впливу і не соромляться у засобах свого впливу один на одного.

На основі аналізу літератури Е. А. Орлова і Л. Ф. Філонов, розглядаючи проблеми «силового» впливу на партнера, виділяють такі специфічні механізми в конфліктній ситуації, як демонстрація посилення власних ресурсів; вичікування, утримання попереднього стану (включаючи деякі поступки); ризик; примус; помилкові маневри; дезінформація. Н.М. Коряк пропонує розрізняти два типи прийомів психологічного тиску. По-перше, це прийоми використання у своїх цілях мотивів опонента, наприклад, таких як матеріальна зацікавленість, мотиви просування по службі і т.д. Психологічний тиск на партнера пов'язано зі створенням для нього ситуації вибору між досягненням його цілей у конфлікті і задоволенням мотивів. Такий тиск може надати керівник на підлеглого, чоловік на дружину і т.д. Другий тип прийомів заснований на створенні загрози Я-концепції опонента, його уявленням про себе. Психологічний тиск здійснюється шляхом маніпулювання почуттям страху (наприклад, страх опинитися в дурному і принизливому положенні), почуттям невпевненості в собі, провини і т.д.

Суперництво - найбільш часто застосовувана стратегія: опоненти намагаються реалізувати цей засіб досягнення своєї мети в більш ніж 90% конфліктів. Це і зрозуміло. Власне конфлікт і полягає в протиборстві, придушенні опонента. Тому особистість або група і йдуть на конфлікт, так як іншими способами домовитися з опонентом не вдається.

З цієї причини тактичні прийоми суперництва більш різноманітні, ніж ті, які дозволяють реалізувати інші стратегії. Історично склалося так, що саме дані засоби впливу удосконалювалися в більшій мірі, ніж миротворчі. Зазвичай завдання визначалася таким чином - опонент повинен бути використаний або нейтралізований (Макіавеллі, Катарбінскій та ін.)

Однак, як вважає Є.Л. Доценко, у стратегії суперництво може зустрічатися і «м'які» прийоми і різноманітні форми маніпулювання, що дозволяють «переграти» партнера. Всі прийоми маніпулювання також спрямовані на створення ситуацій, що допомагають маніпулятору використовувати партнера для досягнення своїх цілей [20].

У відкритий період розвитку конфлікту використовується саме стратегія суперництво, особливо в ході його ескалації. У передконфліктної ситуації та при завершенні конфлікту розширюється спектр засобів впливу на опонента. Однак у цілому такі стратегії, як компроміс, уникнення і пристосування, використовуються в кілька разів рідше, ніж суперництво, а співробітництво - тільки в 2-3% ситуації (Шипілов).

Т.М. Мішина, вивчаючи порушення взаємодії в подружніх парах відзначає, що в сім'ях, де переважаючим типом взаємодії є «суперництво», відносини в цілому мають суперечливий, доброзичливо-ворожий характер; між подружжям постійно відбуваються відкриті зіткнення, сварки, виникають взаємні закиди, агресивні прояви. Сімейні ролі партнерів визначені не чітко, в результаті чого жоден з них не здатний приймати на себе відповідальність за пару як ціле. У сферах турботи і опіки, главенствованія і емоційного прийняття виникають суперечності, які виливаються в конфлікти [40].

Вибір стратегії поведінки в конфлікті визначається багатьма факторами, які можуть бути зведені у дві групи: фактори ситуації і особистісні фактори.

До фактору ситуації, наприклад, можна віднести оцінку учасниками конфлікту успішності застосування стратегії для досягнення своїх цілей. Так, Г. Прюітт, Д. Рубін вважають, що вибір на користь співпраці відбувається, якщо є впевненість у здатності знаходити взаємоприйнятні рішення; є попередні успіхи по досягненню згоди в даному конфлікті; є посередник; оцінка готовності іншої сторони до співпраці позитивна; є довіра до опонента. Має значення при виборі стратегії і такі фактори ситуації, як статус учасника конфлікту і наявність часу, коли використовується стратегія уникнення.

До особистісним факторів можна віднести орієнтованість мотивації учасників конфлікту на свої або чужі інтереси або ж на інтереси справи. Виявлено, що орієнтація особистості на себе або на справу збільшує ймовірність вибору суперництва. Високі показники орієнтації і на справу і на іншого учасника сприяють реалізації співробітництва і компромісу. Переважання орієнтації на інтереси іншої веде до застосування стратегії пристосування. Переважаючий тип відносин до оточуючих теж відноситься до особистісних чинників. Наявність домінуючих типів ставлення до оточуючих (владно-лідируючий, незалежно-домінуючий, прямолінійно-агресивний і недовірливо-скептичний) сприяє вибору переважно наполегливих, активних стратегій: суперництва і співробітництва.

В.В. Синєок виявив вплив деяких акцентуацій характеру особистості на стратегії поведінки в конфлікті. Так переважання психастенической форми акцентуації характеру сприяє вибору пристосування і співробітництва [4].

Т. Шибутані висловлює думку, що виділення факторів ситуаційного та особистісного планів відображає різні точки зору з приводу того, наскільки сильно людина може змінювати свою поведінку в конфлікті. Деякі вважають, що обрана стратегія - це відносно стабільний аспект особистості, тобто існують люди, що демонструють у конфлікті тільки кооперативну або тільки змагаються стратегію [74]. Однак відомо, що соціальна поведінка людини залежить від ситуації і може значно змінюватися (К. Арнольд, Д. Боверс). Наприклад, між стилем поведінки в конфлікті і такими особистісними характеристиками, як догматизм, повагу до людей, макіавеллізм (схильність маніпулювати людьми), існує дуже низька кореляція (К. Джонс). В.В. Латині вважає, що переважний вплив особистісних особливостей на конфліктну поведінку, швидше за все, вірно не щодо всіх людей, а для акцентуйованих особистостей, чия поведінка відносно мало коригується чинниками соціальної ситуації [4].

Л. Козер пропонує у відношенні основної маси успішно адаптуються людей розглядати стратегію всього лише як специфічні типи поведінки [25], тобто стратегія співвідноситься, можливо, з категоріями поведінки, а не з типом особистості. Таке подання дозволяє враховувати легкість зміни поведінки в залежності від ситуації, створює основу для тренування навичок адекватної поведінки в конфлікті.

Розглянемо, які стратегії, на думку авторів найбільш ефективні. На перший погляд співробітництво здається найбільш ефективним, на що вказує Х. Корнеліус і Р. Фішер [27]. Однак, на думку С. Прошанова, насправді ситуація складніша, оскільки успішність застосування будь-якої стратегії залежить від більшого числа факторів, і не всі вони сприяють співпраці. Наприклад, важливе співвідношення обраних стратегій опонентів. У тому випадку, коли обидві сторони застосовують стратегію суперництва, конфлікт часто заходить у глухий кут. Якщо одна сторона використовує суперництво, а інша - співпраця, то це досить часто призводить до взаємоприйнятного угоди. Однак більш ніж в 50% випадків учасник з змагається стратегією домагається перемоги.

Отже, розглянувши особливості подружніх конфліктів, ми з'ясували причини їх виникнення та способи поведінки конфліктуючих сторін.

Аналіз публікацій показав, що серед причин виникнення подружніх конфліктів автори виділяють розбіжність уявлень подружжя про основні сімейні цінності, порушення спілкування між подружжям, несумісність і «притирання» характерів подружжя, нервово-психічні розлади у членів сім'ї, грошові проблеми, суперечки з приводу виховання дітей та т.д.

Важливу роль у розвитку та вирішенні конфліктів і суперечок грають стратегії поведінки, які використовують конфліктуючі сторони. Найбільш популярною є класифікація стратегій К. Томаса, яка включає в себе такі стратегії як пристосування, уникання, компроміс, співробітництво і суперництво.

Ефективність вибору стратегії поведінки в конфлікті залежить від співвідношення стратегій конфліктуючих сторін, а так само від позицій суб'єктів конфліктної взаємодії.

Аналіз психологічний літератури дозволив нам сформулювати такі положення, які лягли в основу нашого експериментального дослідження:

  • розвиток особистості дитини залежить від багатьох чинників, одним з яких є сім'я;

  • великий вплив на дитину в сім'ї надають особливості взаємин між членами сім'ї та між батьками зокрема;

  • одним із слабких місць у вихованні батьками дітей є те, що вони не враховують і не усвідомлюють вплив особливостей своєї поведінки в конфлікті на розвиток особистісних якостей дитини;

  • важливу роль при цьому відіграє те, які стратегії поведінки в конфлікті використовують батьки.

РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ

3.1 Організація і методи дослідження

В якості бази дослідження було обрано МОУСОШ № 56 Ленінського району м. Новосибірська. У школі працює стабільний високопрофесійний педагогічний колектив, члени якого постійно вдосконалюють свою професійну майстерність, про що свідчать рівень професійної кваліфікації вчителів школи, динаміка навчання педагогів на курсах підвищення кваліфікації та навчальних семінарах всіх рівнів.

На підставі вищесказаного, було проведено дослідження, метою якого було визначення специфіки взаємозв'язку агресії і характеристик соціально-психологічної взаємозв'язку. Учасниками дослідження стали учні 4 класів.

Використовувалися наступні психометричні методики: діагностика агресивності Басса-Дарки; експрес-діагностика неврозів Хека-Хесса; Отримані в результаті тестування дані були піддані аналізу.

1. Методика діагностики показників і форм агресії А. Басса і А. Дарки (адаптація А. К. Осницьк).

Дана методика є простою в обробці даних і найбільш інформативною серед застосовуваних у цей час психологічних методик для діагностики агресивної поведінки школярів.

Методика діагностики показників і форм агресії включає в себе кілька шкал:

  • фізична агресія - агресивна поведінка, що виражається в бійках, нанесенні тілесних ушкоджень та інших фізичних впливів на людину,

  • вербальна агресія - агресія, що виражається у словесній формі: крики, плітки, обмови і т.д.,

  • непряма агресія - агресивна поведінка, ненаправленої або спрямоване не на кривдника, а на інших людей (тварин або предмети),

  • негативізм - поведінка, пронизане духом протиріччя, яке демонструє відкидання норм і правил поведінки в даному суспільстві,

  • дратівливість,

  • підозрілість,

  • образа,

  • почуття провини (аутоагресія),

    ІА - індекс агресії (узагальнений показник агресії).

    ІВ - індекс ворожості (узагальнений показник ворожості), що показує наскільки індивід вороже ставиться до свого оточення.

    Текст методики наведений у Додатку 1.

    Ключ до методики А. Басса і А. Дарки:

    Можливо чотири варіанти відповідей, які підсумовуються по парах: «так» + «мабуть, так», «мабуть, немає» + «ні». Відповідь на питання зі знаком «-» реєструється з протилежним знаком. Суму балів за шкалою необхідно помножити на коефіцієнт (К) для даної шкали.

    «1» - фізична агресія: 1 +, 9 -, 17 -, 25 +, 33 +, 41 +, 48 +, 55 +, 62 +, 68 + (К = 11)

    «2» - вербальна агресія: 7 +, 15 +, 23 +, 31 +, 39 -, 46 +, 53 +, 60 +, 66 -, 71 +, 73 +, 74 -, 75 - (К = 8)

    «3» - непряма агресія: 2 +, 10 +, 18 +, 26 -, 34 +, 42 +, 49 -, 56 +, 63 + (К = 13)

    «4» - негативізм: 4 +, 12 +, 20 +, 28 +, 36 - (К = 20)

    «5» - роздратування: 3 +, 11 -, 19 +, 27 +, 35 -, 43 +, 50 +, 57 +, 64 +, 69 -, 72 + (К = 9)

    «6» - підозрілість: 6 +, 14 +, 22 +, 30 +, 38 +, 45 +, 52 +, 59 +, 65 -, 70 - (К = 11)

    «7» - образа: 5 +, 13 +, 21 +, 29 +, 37 +, 44 +, 51 +, 58 (К = 13)

    «8» - почуття провини: 8 +, 16 +, 24 +, 32 +, 40 +, 47 +, 54 +, 61 +, 67 + (К = 11)

    Індекс агресивності (ІА): Суму балів за шкалами («1», «2», «3») розділити на 3.

    Індекс ворожості (ІВ): Суму балів за шкалами («6», «7») розділити на 2.

    2. Методика експрес-діагностики неврозу (К. Хек і Х. Хесс).

    Дана методика дозволяє швидко визначити наявність неврозоподібного стану у підлітків, що може виявлятися, у тому числі в агресивному і аутоагресивної поведінки. Текст анкети наведено у Додатку 2.

    Ключ до методики.

    За кожну відповідь «так» дається один бал, за кожну відповідь "ні" - 0 балів.

    Можна говорити про наявність неврозу, якщо підліток набрав 24 і більше балів.

    3. Опитувальник Сілбергера

    Даний опитувальник призначений для визначення рівня агресії, діагностується агресія як стан, як риса, як темперамент, як реакція, а також аутоагресія, гетороагрессія і контроль агресії.

    Інструкція пропонує випробуваному відповісти на питання наступними виразами: «цілком вірно», «трохи», «помірно» або «дуже». Текст опитувальника наведено у Додатку 3.

    Ключ до методики.

    1. Агресія - стан 10,84 +2,27

    2. Агресія - риса 18,52 +3,75

    3. Агресія - темперамент 7,67 +2,58

    4. Агресія - реакція 9,02 +2,91

    5. Аутоагресія 15,18 +4,24

    6. Гетероагрессія 15,75 +3,71

    7. Контроль агресії 21,9 +4,93

    К. Роджерс вважає, для того, щоб взаємини в сім'ї нормально розвивалися, необхідно вільне вираження і позитивних, і негативних емоцій. У даному випадку мова йде не просто про «випускання пари», а про такі почуття, де б виявлялася турбота про партнера. Вільне вираження почуттів - це сміливість сприйняття реакції, що виникає у партнера у відповідь на відкрите вираження почуття. Така позиція Роджерса йде врозріз з прийнятими правилами тактовності, прагнення йти від хворобливих з'ясувань відносин.

    Зростання емоційно-психічної напруги серед дорослих призводить до поширення невротичних явищ серед дітей. Проблема полягає ще і в тому, що діти легко переймають зразки агресивної поведінки дорослих, повсюдно демонструючи. У зв'язку з цим перед психологом постає завдання розвитку вміння дітей жити у суспільстві однолітків і дорослих, уміти відгукнутися на чужі переживання, тобто стати соціально-емоційно компетентним.

    Однією з найважливіших сфер, що характеризують просування дитини, є його соціальний розвиток, в основі якого лежить двосторонній процес засвоєння норм і правил: з одного боку, дитині необхідно засвоїти норми і правила по відношенню до предметного світу, а з іншого - норми та правила спілкування з іншими людьми. Цей процес супроводжується емоційними переживаннями, відбивається в поведінці дитини. Але під впливом цілої низки негативних факторів (порушення дитячо батьківських відносин, несприятливий психологічний клімат та ін патологічні фактори) у дитини формуються ознаки соціально емоційного неблагополуччя. Стійкі негативні емоційні стани надають регресує вплив на процес онтогенезу.

    Умовно емоційні порушення можна розділити на дві підгрупи. В основі цього поділу лежать ті сфери, в яких проявляється соціально-емоційне неблагополуччя: з одного боку, у взаєминах з іншими людьми, з іншого - в особливостях внутрішнього світу дитини (таблиця 1).

    Таблиця 1 Емоційні порушення в дітей

    Сфера прояву

    Характеристики

    Труднощі в спілкуванні з однолітками і дорослими

    - Неврівноваженість;

    - Збудливість;

    - Бурхливі афективні реакції, які супроводжуються соматичними змінами;

    - Негативізм;

    - Упертість;

    - Непоступливість;

    - Конфліктність;

    - Жорстокість.

    - Стійке негативне ставлення до спілкуванню;

    - Застрявання на негативних емоціях;

    - Емоційна холодність;

    - Відчуження;

    - Приховує невпевненість у своїх силах.

    Особливості внутрішнього світу

    - Гостра сприйнятливість;

    - Вразливість;

    - Хвороблива чутливість;

    - Наявність страхів;

    - Заважають нормальній життєдіяльності дітей;

    - Тривожність;

    - Помисливість

    Дана класифікація є дуже умовною, оскільки внутрішнє неблагополуччя дитини безпосередньо впливає на його поведінку і спілкування з оточуючими.

    Очевидно, що в окремі періоди подружнього життя переважають ті чи інші негативні або позитивні емоції. Позитивний полюс емоцій подружнього життя, на думку Е. Шострома, представлений наступними емоціями:

    • прихильність, або безумовна турбота - відносини, в яких ніхто з подружжя не володіє іншим;

    • дружба - заснована на визнанні цінності іншої особистості, повазі до її автономії та індивідуальності;

    • ерос - романтична складова любові, заснована на сексуальному бажанні і почутті винятковості;

    • емпатія - заснована на милосердя і співчуття;

    • любов до себе - вміння оцінити себе по гідності, не нехтувати власними потребами.

    Негативний полюс містить наступні емоції:

    • гнів - заснований на турботі і сильною залученості у відносини;

    • вина - вороже почуття до себе за вчинення будь-яких вчинку;

    • образа - емоція, за якою ховається мстивість;

    • ненависть - застигла ворожість, яка містить мовчання і сарказм;

    • критичність - не сприяє емоційному реагування і не створює контакту;

    • дистанціювання від партнера, догляд - спосіб тримати його під контролем, перешкоджати прояснення ситуації;

    • байдужість - повна відсутність будь-яких відносин, згубний для подружжя стан.

    Для виявлення сімейних відносин нами були застосовані дві методики:

    • Тест батьківського ставлення

      • Біополе сім'ї

      Тест батьківського ставлення

      Батьківське ставлення розуміється як система різноманітних почуттів і вчинків дорослих людей по відношенню до дітей. З психологічної точки зору батьківське ставлення - це педагогічна соціальна установка по відношенню до дітей, що включає в себе раціональний, емоційний і поведінковий компоненти. Всі вони в тій чи іншій мірі оцінюються за допомогою опитувальника, що становить основу даної методики.

      61 питання опитувальника становить п'ять наступних шкал, виражають собою ті чи інші аспекти батьківського ставлення:

      1. Прийняття - відкидання дитини. Ця шкала виражає собою загальне емоційно позитивне (прийняття) або емоційно негативне (відкидання) ставлення до дитини.

      2. Кооперація. Ця шкала висловлює прагнення дорослих до співпраці з дитиною, прояв з їх боку щирої зацікавленості і участь у його справах.

      3. Симбіоз. Питання цієї шкали орієнтовані на те, щоб з'ясувати, чи прагне дорослий до єднання з дитиною або, навпаки, намагається зберегти між дитиною і собою психологічну дистанцію. Це - своєрідна контактність дитини і дорослої людини.

      4. Контроль. Дана шкала характеризує те, як дорослі контролюють поведінку дитини, наскільки вони демократичні або авторитарні у відносинах з ним.

      5. Ставлення до невдач дитини. Ця, остання шкала показує, як дорослі відносяться до здібностей дитини, до його переваг і недоліків, успіхів і невдач.

      Текст опитувальника наведений у додатку 4.

      Для кожного з видів батьківських відносин, що з'ясовуються за допомогою даного опитувальника, нижче вказані номери суджень, пов'язані з даним видом.

      Прийняття - відкидання дитини: 3, 5, 6, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, ​​20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44 , 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.

      Кооперація: 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.

      Симбіоз: 1, 4, 7, 28, 32, 41, 58.

      Контроль: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

      Ставлення до невдач дитини: 9, 11, 13, 17, 22, 54, 61.

      За кожну відповідь типу «так» випробуваний отримує 1 бал, а за кожну відповідь типу «ні» - 0 балів. Високі бали свідчать про значну розвиненості зазначених вище видів батьківських відносин, а низькі бали - про те, що вони порівняно слабко розвинені. Якщо говорити конкретно, то оцінка і інтерпретація отриманих даних проводяться наступним чином.

      Високі бали за шкалою «прийняття - відкидання» - від 24 до 33 - говорять про те, що у цього випробуваного є виражене позитивне ставлення до дитини. Дорослий в даному випадку приймає дитину такою, якою вона є, поважає і визнає його індивідуальність, схвалює його інтереси, підтримує плани, проводить з ним досить чимало часу і не шкодує про це.

      Низькі бали за цією ж шкалою - від 0 до 8 - говорять про те, що дорослий відчуває по відношенню до дитини в основному тільки негативні почуття: роздратування, злість, досаду, навіть іноді ненависть. Такий дорослий вважає дитини невдахою, не вірить в його майбутнє, низько оцінює його здібності і нерідко своїм ставленням третирує дитини. Зрозуміло, що має такі нахили дорослий не може бути хорошим педагогом.

      Високі бали за шкалою «кооперація» - 7-8 балів - є ознакою того, що дорослий виявляє щирий інтерес до того, що цікавить дитину, високо оцінює здібності дитини, заохочує самостійність та ініціативу дитини, прагне бути з ним на рівних.

      Низькі бали за даною шкалою - 1-2 бали - говорять про те, що дорослий по відношенню до дитини веде себе протилежним чином і не може претендувати на роль хорошого педагога.

      Високі бали за шкалою «симбіоз» - 6-7 балів - достатні для того, щоб зробити висновок про те, що даний доросла людина не встановлює психологічну дистанцію між собою і дитиною, намагається завжди бути ближче до нього, задовольняти його основні розумні потреби, захистити від неприємностей,

      Низькі бали за цією ж шкалою - 1-2 бали - є ознакою того, що дорослий, навпаки, встановлює значну психологічну дистанцію між собою і дитиною, мало піклується про нього. Навряд чи такий дорослий може бути хорошим учителем і вихователем для дитини.

      Високі бали за шкалою «контроль» - 6-7 балів - говорять про те, що доросла людина поводиться занадто авторитарно по відношенню до дитини, вимагаючи від нього беззастережного послуху і задаючи йому суворі дисциплінарні рамки. Він нав'язує дитині майже в усьому свою волю. Такий доросла людина далеко не завжди може бути корисним, як вихователь, для дітей.

      Низькі бали за цією ж шкалою - 1-2 бали - навпаки, свідчать про те, що контроль за діями дитини з боку дорослого людини практично відсутня. Це може бути не дуже добре для навчання та виховання дітей. Найкращим варіантом оцінки педагогічних здібностей дорослої людини по цій шкалі є середні оцінки, від 3 до 5 балів.

      Високі бали за шкалою «ставлення до невдач дитини» - 7-8 балів - є ознакою того, що доросла людина вважає дитини маленьким невдахою і ставиться до нього як до нетямущий суті. Інтереси, захоплення, думки і почуття дитини здаються дорослій людині несерйозними, і він ігнорує їх. Навряд чи такий дорослий може стати гарним вчителем і вихователем для дитини.

      Низькі бали за цією ж шкалою - 1-2 бали, навпаки, свідчать про те, що невдачі дитини дорослий вважає випадковими і вірить в нього. Такий дорослий, швидше за все, стане непоганим вчителем і вихователем.

      Тест «Біополе сім'ї».

      Опитувальник складається з 35 тверджень (Додаток 5). На кожне питання необхідно відповісти «так» чи «ні». Визначається кількість правильних відповідей по «ключу»:

      «Так» - 1, 2, 4, 6, 7, 9, 10, 12, 14, 16, 17, 21, 22, 23, 24, 27, 28, 31, 35;

      «Ні» - 3, 5, 8, 11, 13, 15, 18, ​​19, 20, 25, 29, 30, 32, 33, 34.

      За кожне збіг з ключем нараховується бал. Показник «характеристика біополя сім'ї» може варіюватися від 0 до 35 балів.

      Стійке негативне біополе, якщо отримано 0-8 балів. У цих інтервалах перебувають показники подружжя, які прийняли рішення про розлучення або визнають своє спільне життя «важкою», «нестерпною», «кошмарної».

      Нестійкий, або змінна, біополе - 9-15 балів. Такі показники дають подружжя, частково розчаровані у спільному проживанні, які відчувають деяку напругу.

      Невизначена біополе - 16-22 бали. У ньому зазначаються деякі «возмущающие» чинники, хоча в цілому переважає позитивна енергетика.

      Стійке позитивне біополе - 23-35 балів.

      За даними методиками були протестовані батьки школярів. Перша методика дозволяє виявити ставлення батьків до дитини, друга - взаємовідносини батьків між собою. Отримані результати представлені далі.

      3.2 Аналіз результатів та їх інтерпретації

      Результати анкетування виявлення рівня тривожності школярів представлені в таблиці 2

      Таблиця 2 Результати анкетування школярів

      Прізвище, ім'я

      Методики

      Рівень



      Басса-Дарки

      Хека-Хесса

      Сілбергера




      ІА

      ІВ




      1

      Балакова С.

      П

      П

      30

      П 1

      високий

      2

      Бочаров А.

      Н

      П

      22

      СР

      середній

      3

      Воробйов С.

      Н

      П

      17

      СР

      середній

      4

      Гамбург Є.

      П

      П

      29

      П

      високий

      5

      Гамбург К.

      П

      П

      34

      П

      високий

      6

      Горст Д.

      П

      П

      30

      П

      високий

      7

      Гуляєва Н

      Н

  • Н

    10

    Н

    низький

    8

    Дольник Ю

    П

    П

    35

    П

    високий

    9

    Ільїних С.

    Н

    Н

    20

    СР

    середній

    10

    Ілюшин В.

    П

    Н

    20

    СР

    середній

    11

    Калюжний М.

    Н

    П

    31

    П

    високий

    12

    Карстів В.

    Н

    Н

    14

    СР

    середній

    13

    Колуном К.

    Н

    Н

    9

    Н

    низький

    14

    Кулаков Д.

    П

    П

    26

    П

    високий

    15

    Курганська Н.

    Н

    Н

    7

    Н

    низький

    16

    Ліньова М.

    Н

    Н

    19

    СР

    середній

    17

    Мітіна І.

    Н

    Н

    22

    СР

    середній

    18

    Міхаель Л.

    П

    П

    29

    П

    високий

    19

    Могутов Д.

    П

    П

    27

    П

    високий

    20

    Найдьонов А.

    П

    П

    31

    П

    високий

    21

    Салматов І.

    П

    П

    30

    П

    високий

    22

    Юріна Є.

    Н

    Н

    11

    Н

    низький

    23

    Якушев А.

    П

    П

    26

    П

    високий

    Таким чином, високий рівень агресії - 12 осіб (52%);

    середній рівень - 7 осіб (30%);

    низький рівень - 4 людини (18%).

    Графічно дані представлені в гістограмі 1.

    Гістограма 1. Рівень агресії

    Таким чином, у процесі виявлення рівня агресії, були отримані дані, які показали, що більше половини учнів класу мають високий рівень агресії.

    Однією з причин появи агресивних реакцій може бути внутрішня незадоволеність дитини його статусом у групі однолітків, особливо якщо йому властиве прагнення до лідерства. Для дітей статус визначається цілою низкою чинників:

    І якщо однолітки з тієї чи іншої причини не визнають дитини, а ще гірше - відкидають його, то агресивність, стимульована образою, скривдженим самолюбством, буде направлятися на кривдника, на того чи тих, кого вона вважає причиною свого тяжкого становища. Посилюватися така ситуація може приклеюванням ярлика «поганий, забіяка, грубіян» і т. п. з боку дорослого.

    Іноді агресивність є способом привернути увагу оточуючих, причина її - незадоволена потреба в спілкуванні і любові. Агресивність може виступати й формою протесту проти обмеження яких-небудь природних бажань і потреб дитини, наприклад потреби в русі, в активній діяльності.

    У таблиці 3 наведені дані анкетування батьків за методикою «Діагностика сімейних відносин» та «Біополе сім'ї».

    Таблиця 3 Діагностика сімейних відносин

    Прізвище, ім'я

    Методики



    Батьківське ставлення

    Біополе сім'ї



    Прийняття - відкидання

    Кооперація

    Симбіоз

    Контроль

    Ставлення до невдач


    1

    Балакова С.

    12

    3

    4

    7

    6

    8

    2

    Бочаров А.

    20

    5

    4

    5

    3

    18

    3

    Воробйов С.

    23

    4

    3

    3

    2

    17

    4

    Гамбург Є.

    18

    5

    4

    3

    3

    10

    5

    Гамбург К.

    21

    5

    5

    4

    5

    10

    6

    Горст Д.

    23

    4

    7

    6

    4

    13

    7

    Гуляєва Н

    26

    6

    7

    5

    2

    25

    8

    Дольник Ю

    21

    5

    4

    5

    3

    10

    9

    Ільїних С.

    23

    4

    7

    6

    4

    17

    10

    Ілюшин В.

    18

    4

    5

    3

    4

    21

    11

    Калюжний М.

    7

    3

    3

    4

    7

    7

    12

    Карстів В.

    21

    6

    3

    5

    3

    17

    13

    Колуном К.

    29

    7

    6

    4

    3

    29

    14

    Кулаков Д.

    19

    5

    4

    5

    3

    15

    15

    Курганська Н.

    25

    8

    6

    5

    2

    32

    16

    Ліньова М.

    24

    4

    7

    6

    4

    10

    17

    Мітіна І.

    22

    4

    5

    3

    2

    9

    18

    Міхаель Л.

    14

    3

    7

    6

    4

    8

    19

    Могутов Д.

    12

    6

    5

    3

    4

    5

    20

    Найдьонов А.

    20

    5

    4

    3

    5

    10

    21

    Салматов І.

    13

    7

    4

    2

    7

    8

    22

    Юріна Є.

    28

    8

    6

    4

    3

    30

    23

    Якушев А.

    7

    3

    3

    7

    6

    7

    Таким чином, можна побачити, що більшість батьків, які були тестовані, показали високий ступінь «відкидання» дітей. Графічно дані станом внутрішньосімейних відносин представлені на гістограмі 2.

    Гістограма 2. Сімейні стосунки

    З представленої гістограми видно, що тільки у 17% (4 родини) є стійкі позитивні відносини і саме у дітей, чиї батьки вважають, що їхнє сімейне життя позитивна мають низький рівень агресії.

    Таким чином, після проведення діагностики дітей і їх батьків, можна зробити висновок, що несприятливі відносини всередині сім'ї та незадовільні ставлення до дитини впливають на рівень агресії дітей.

    Для складання докладних психологічних висновків були обрані учні, які показують найбільшу ступінь агресії і невротизма.

    1. Балакова С. Охоче ​​розповідає про себе, багатослівні, скарг в процесі бесіди не висловлює. З готовністю бере участь в анкетуванні, але по ходу експерименту коментує кожен зустрічається питання.

    Приступаючи до роботи, наперед впевнена у правильності своїх рішень. Після похвали експериментатора припиняє роботу і починає детально розповідати про свої здібності. На негативну оцінку експериментатора проявляє підвищену збудливість. Загальний темп роботи досить високий.

    У ході тестування за методикою Басса-Дарки показала наступні результати:

    1. фізична агресія - 88 балів;

    2. вербальна агресія - 80 балів;

    3. непряма агресія - 65 балів;

    4. негативізм - 60 балів;

    5. роздратування - 45 балів;

    6. підозрілість - 55 балів;

    7. образа - 52 бали;

    8. почуття провини - 33 бали.

    Індекс агресивності (ІА): 77,6 балів.

    Індекс ворожості (ІВ): 53,5 бала.

    Таким чином, можна сказати про те, що індекс агресивності, як і індекс ворожості дуже високий.

    Тестування за методикою Хека-Хесса показало наявність неврозу (30 балів).

    Опитувальник Сілбергера за оцінкою агресії показав яскраво виражені стан і межу агресії, контролю агресії майже не спостерігається.

    Вивчення анамнезу показало, що з народження відзначається синдром гіперзбудливості.

    Тестування батьків показало, що спільне життя зовсім не задовольняє.

    2. Калюжний М. Під час процедури анкетування спокійний. Поведінка адекватно ситуації. Правильно розуміє мета експериментальної роботи. Охоче ​​ділиться своїми переживаннями. З належним інтересом і серйозністю ставиться до оцінки результатів. Є адекватна емоційна реакція на успіх і невдачі в роботі. На питання анкети відповідає швидко і легко. Відзначаються елементи стомлюваності.

    У ході тестування за методикою Басса-Дарки показав наступні результати:

    1. фізична агресія - 99 балів (при візуальному спостереженні не виявлялося);

    2. вербальна агресія - 72 бали;

    3. непряма агресія - 78 балів;

    4. негативізм - 40 балів;

    5. роздратування - 54 бали;

    1. підозрілість - 66 балів;

    2. образа - 39 бали;

    3. почуття провини - 44 бали.

    Індекс агресивності (ІА): 63,3 бала.

    Індекс ворожості (ІВ): 52,2 бала.

    Індекс агресивності і індекс ворожості дуже високий.

    Тестування за методикою Хека-Хесса показало наявність неврозу (31 бал).

    Опитувальник Сілбергера за оцінкою агресії показав яскраво виражені стан і межу агресії, спостерігається контроль агресії.

    Вивчення анамнезу показало, що з народження відзначається синдром гіперзбудливості, змішаний тетрапарез, синдром підвищеної нервово - рефлекторної збудливості, ранній відновний період.

    Тестування батьків за методикою «Батьківські ставлення» показало, що за шкалою «прийняття - відкидання» дорослий вважає дитини невдахою, не вірить в його майбутнє, низько оцінює його здібності і нерідко своїм ставленням третирує дитини. За методикою «Біополе сім'ї» виявлено, що батьки перебувають на межі розлучення, сімейне життя незадовільна.

    3. Найдьонов А. У бесіді млявий, формальний. Виконує запропоновані завдання без належного інтересу. Чи не виявляє емоційної реакції на успіх і неуспіх у роботі.

    Разом з тим при виконанні експериментальних завдань спостерігаються такі періоди, коли він як би «перестає думати» (сидить мовчки, припинивши виконання завдання). Потрібне втручання, щоб повернути його до перерваної діяльності.

    Візуальні спостереження за рамками дослідження показали, що періоди «затишшя» змінюються бурхливими проявами емоцій.

    У ході тестування за методикою Басса-Дарки показав наступні результати:

    1. фізична агресія - 88 балів (при візуальному спостереженні не виявлялося);

    2. вербальна агресія - 72 бали;

    3. непряма агресія - 65 балів;

    4. негативізм - 40 балів;

    5. роздратування - 54 бали;

    6. підозрілість - 77 балів;

    7. образа - 52 бали;

    8. почуття провини - 44 бали.

    Індекс агресивності (ІА): 75 балів.

    Індекс ворожості (ІВ): 64,5 балів.

    Індекс агресивності і індекс ворожості найвищий з усього класу.

    Тестування за методикою Хека-Хесса показало наявність неврозу (31 бал).

    Опитувальник Сілбергера за оцінкою агресії не показав яскраво виражені стан агресії.

    Вивчення анамнезу показало, що відхилень і яскравих проявів не спостерігалося.

    Тестування батьків за шкалою «прийняття - відкидання» показало, що батьківське ставлення нестійке, за методикою «Біополе сім'ї» спостерігаються нестійкі, напруженіше взаємини батьків.

    Для виявлення тісноти зв'язку між агресій і сімейними відносинами скористаємося кореляційним аналізом - коефіцієнтом рангової кореляції за Ч. Спирмену.

    Метод рангової кореляції Спірмена дозволяє визначити тісноту і напрямок кореляційного зв'язку між наступними рядами змінних:

    • двома ознаками, виміряними в одній і тій же групі випробовуваних;

    • двома груповими ієрархіями або профілями змінних;

    • індивідуальної та групової ієрархіями ознак;

    • двома індивідуальними ієрархіями.

    r s = 1 - (6 × Σ d ²) / (N (N ² -1)), де (1)

    r s - коефіцієнт рангової кореляції Спірмена;

    N - число порівнюваних пар величин двох змінних;

    d ² - квадрат різниць рангів цих величин.

    Число порівнюваних пар повинно відповідати нерівності 5 <N ≤ 40.

    Алгоритм обчислення r s:

    1. Табулювати всі первинні результати.

    2. Присвоїти кожному результату ранг. Якщо в ранжируемого ряду зустрічаються однакові величини, то для них знаходять середнє значення рангу. Ранжування проводиться окремо для змінних X і Y (перша і друга методика).

    3. Обчислити різницю рангів для кожної пари значень X і Y (R X-R Y = d).

    4. Звести значення різниці рангів в квадрат.

    5. Підсумувати результати, отримані після зведення в квадрат різниць рангів.

    6. Отриманий результат підставити у формулу (1)

    Для більш зручного обчислення скористаємося допоміжною таблицею (табл. 4).

    Таблиця 4 Допоміжна таблиця для розрахунку коефіцієнта кореляції за Спирмену

    Xi

    Yi

    R X

    R Y

    | D |

    d ²

    1

    30

    8

    18

    5

    13

    169

    2

    22

    18

    10,5

    18

    7,5

    57,75

    3

    17

    17

    6

    16

    10

    100

    4

    29

    10

    15,5

    10

    5,5

    30,25

    5

    34

    10

    22

    10

    12

    144

    6

    30

    13

    18

    13

    5

    25

    7

    10

    25

    3

    20

    17

    289

    8

    35

    10

    23

    10

    13

    169

    9

    20

    17

    8,5

    16

    7,5

    57,75

    10

    20

    21

    8,5

    19

    10,5

    110,25

    11

    31

    7

    20,5

    2,5

    18

    324

    12

    14

    17

    5

    16

    11

    121

    13

    9

    29

    2

    21

    19

    361

    14

    26

    15

    12,5

    14

    1,5

    2,25

    15

    7

    32

    1

    23

    22

    484

    16

    19

    10

    7

    10

    3

    9

    17

    22

    9

    10,5

    7

    3,5

    12,25

    18

    29

    8

    15,5

    5

    10,5

    110,25

    19

    27

    5

    14

    1

    13

    169

    20

    31

    10

    20,5

    10

    10,5

    110,25

    21

    30

    8

    18

    5

    13

    169

    22

    11

    30

    4

    22

    18

    324

    23

    26

    7

    12,5

    2,5

    10

    100


    Σ = 3448

    Xi - результат кожного i-того випробуваного за методикою X;

    Yi - результат кожного i-того випробуваного за методикою Y;

    R X - присвоєні значення рангів результатами методики X;

    R Y - присвоєні значення рангів результатами методики Y;

    d - модуль значення різниці рангів (R X-R Y);

    d ² - квадрат різниць;

    Σ d ² - сума квадратів різниць.

    Підставимо вийшла суму у формулу (1) для з'ясування коефіцієнта рангової кореляції:

    r s = 1 - (6 × Σ d ²) / (N (N ² -1)) = 1 - (6 × 3448) / (23 (23 2 - 1)) = 1-20688/12144 = - 0, 7

    Таким чином, на підставі таблиці 4, ми отримали наступні результати:

    Об'єктивно, надійність коефіцієнта кореляції залежить від його величини, від числа пар X і Y, для яких він був підрахований і від якості обробки результатів.

    Статистичну значимість отриманого коефіцієнта кореляції можна визначити за допомогою таблиці 5. У першому стовпці (N) вказується число пар результатів X і Y, для яких визначено коефіцієнт кореляції. Другий і третій стовпчики - це показники рівня значимості (0,05 і 0,01).

    Таблиця 5 Критичні значення коефіцієнта кореляції рангів за Спирмену

    N

    Р

    N

    Р

    N

    Р


    0.05

    0.01


    0.05

    0.01


    0.05

    0.01

    5

    0.94

    -

    17

    0.48

    0.62

    29

    0.37

    0.48

    6

    0.85

    -

    18

    0.47

    0.60

    30

    0.36

    0.47

    7

    0.78

    0.9 *

    19

    0.46

    0.58

    31

    0.36

    0.46

    8

    0.72

    0.88

    20

    0.45

    0.57

    32

    0.36

    0.45

    9

    0.68

    0.83

    21

    0.44

    0.56

    33

    0.34

    0.45

    10

    0.64

    0.79

    22

    0.43

    0.54

    34

    0.34

    0.44

    11

    0.61

    0.76

    23

    0.42

    0.53

    35

    0.33

    0.43

    12

    0.58

    0.73

    24

    0.41

    0.52

    36

    0.33

    0.43

    13

    0.56

    0.70

    25

    0.39

    0.51

    37

    0.33

    0.43

    14

    0.54

    0.68

    26

    0.39

    0.50

    38

    0.32

    0.41

    15

    0.52

    0.66

    27

    0.38

    0.49

    39

    0.32

    0.41

    16

    0.50

    0.64

    28

    0.38

    0.48

    40

    0.31

    0.40

    По таблиці «Критичні значення вибіркового коефіцієнта кореляції рангів" для коефіцієнта рангової кореляції Спірмена ми отримали наступні результати:

    кількість випробовуваних = 23 чоловік;

    р (0,05) = 0,42; р (0,01) = 0,53; r s = 0,7, тобто р (0,05) <р (0,01) <r s

    Таким чином, ми можемо говорити про те, що отриманий коефіцієнт кореляції статистично значимий, тобто існує зв'язок між агресією і сімейними відносинами.

    ВИСНОВОК

    Нестійкість соціально-економічної ситуації в сучасному суспільстві, зниження рівня життя, криза інституту сім'ї, нав'язлива пропаганда насильства засобами масової інформації, відхід сучасної школи від патріотичного і морального виховання, криза культурних і моральних цінностей суспільства ведуть до зростання агресивних проявів серед дітей і підлітків. З одного боку, у молодіжних угрупованнях насильство над іншою особистістю стає нормою, демонстрованої зі сторінок газет та екранів телебачення - з іншого боку, відзначається зростання аутоагресії, дається взнаки у суїцидальних исходах підлітків. Різке збільшення числа підлітків, що страждають токсико-та наркозалежністю, проникнення агентів розповсюдження наркотиків в освітні установи стає реальною проблемою для педагогів та шкільних психологів.

    Завдання шкільного психолога і педагога - розширити поведінковий репертуар дитини, навчити його управляти проявами своїх емоцій, стримувати їх, але і в той же час в прийнятних формах своєчасно відреагувати негативні емоції, бачити і розуміти почуття інших людей. Зробити це можна під час психологічних тренінгів, в ході яких моделюються складні, конфліктні, фрустрирующие ситуації.

    Говорячи про розвиток особистості, вітчизняні та західні дослідники вказують на провідну роль соціалізації дитини в цьому процесі.

    Розглядаючи розвиток особистості дитини молодшого шкільного віку, ми з'ясували, що у всіх її сферах відбуваються великі зміни, пов'язані зі зміною статусу дитини та впливу нового шкільного оточення. В якому напрямку будуть відбуватися ці зміни і як успішно з ними впорається дитина, залежить, перш за все, від рівня соціального функціонування сім'ї, в якій виховується і розвивається дитина.

    На особливості розвитку особистості дитини в сім'ї впливають різні фактори, такі як соціальний статус сім'ї, спосіб життя, стиль виховання і ставлення батьків до дитини. Особливе місце в цьому списку займають особливості взаємин батьків між собою і з оточуючими людьми. Одним зі слабких місць у вихованні батьками дітей є те, що вони не враховують і не усвідомлюють вплив особливостей своєї поведінки в конфлікті на розвиток особистісних якостей дитини.

    На наше глибоке переконання будь-який конфлікт (внутрішньоособистісний, міжособистісний, внутрішньогрупової або груповий) суб'єктом якого є член сім'ї, обов'язково вплине на стосунки в родині, де інтереси кожного її члена стикаються з інтересами інших членів і суспільства в цілому: на взаємини між батьками, на всіх членів сім'ї, в тому числі і на дитину. Від того наскільки ефективний вибір стратегії поведінки в конфлікті батьків, залежить благополуччя дитини і гармонійний розвиток його особистості.

    Отримані нами в ході експериментального дослідження результати дозволяють стверджувати, що поставлені завдання виконані, мета досягнута і гіпотеза нашого дослідження про те, що існує вплив стратегій поведінки батьків у конфлікті на психічні особливості молодшого школяра, підтвердилася.

    БІБЛІОГРАФІЯ

    1. Ананьєв Б.Г. Про проблеми сучасного людинознавства. - М., 1977. - С. 266.

    2. Андрєєва Г.М., Богомолова Н.М., Петровська Л.А. Сучасна соціальна психологія на Заході. - М, 1978. - С. 167-169.

    3. Анцупов А.Я., Шипілов А.І. Проблема конфлікту: аналітичний огляд, міждисциплінарний бібліографічний покажчик. - М., 1992.

    4. Анцупов А.Я., Шипілов А.І. Конфліктологія. - М., 1999. - С. 8, 238-243.

    5. Асмолов А.Г. Психологія особистості. Підручник. - М., 1990.

    6. Богословський В.В., Ковальов А.Г., Степанов О.А., Шабалін С.М. Загальна психологія. - М., 1973. - С. 317-332.

    7. Бодальов А.А. Психологія особистості. - М., 1988. - С. 5-11, 37-59.

    8. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М., 1968. - С. 108-113.

    9. Божович Л.І., Славіна Л.С. Психічний розвиток школяра та її виховання. - М., 1979.

    10. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М., 1984.

    11. Бреддік У. Менеджмент в організації. - М., 1997. - С. 306.

    12. Василюк Ф.Є. Психологія переживання (аналіз подолання критичних ситуацій). - М., 1984. - С. 42.

    13. Веснін В.Р. Практичний менеджмент персоналу. -М., 1998. -С. 398.

    14. Владин В., Капустін Д. Гармонія сімейних відносин. - Мінськ. 1986. - С. 29-48.

    15. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6 т. - М, 1984. Т 4 .- С. 248, 255-259.

    16. Гребенщиков І.В., Дубровіна І.В., Разуміхіна Г.П. Етика і психологія сімейного життя. - М., 1987. - С. 17-32.

    17. Гребенщиков І.В. Основи сімейного життя. - М., 1991. - С. 17-32.

    18. Гримак Л.П. Резерви людської психіки. Введення в психологію активності. - 2 вид., Доп. - М., 1989. - С. 291-302.

    19. Гришина Н.В. Психологія конфлікту. - СПб., 2000. - С. 55, 90, 217.

    20. Доценко О.Л. Психологія маніпуляції. - М., 1997.

    21. Ємельянов С. М. Практикум з конфліктології. - СПб., 2002.

    22. 3ейгарнік Б.В. Теорії особистості в зарубіжній психології (Теорія З. Фрейда: 6-12. Теорія К. Юнга: 12-13. Теорія А. Адлера: 14-18. Теорія К. Хорні: 18-21. Теорія Е. Фромма: 26-30 . Гуманістична теорія особистості: 37-57). - М., 1982.

    23. 3ігерт В.Л. Керувати без конфліктів. - М., 1990.

    24. Ільїн Є.П. Мотивація і мотиви. - СПб., 2000.

    25. Козер Л. Завершення конфлікту. Соціальний конфлікт: сучасні дослідження. Реферативний збірник. - М., 1991. - С. 27-35.

    26. Кон І.С. Сталість і мінливість особистості \ \ Психологічний журнал. -1987 .- № 4.-С. 126-137.

    27. Корнеліус X., Фейр Ш. Виграти може кожен. Як вирішити конфлікти. - М., 1992.

    28. Кратохвіл С. Психотерапія сімейно-сексуальних дисгармоній. - М, Медицина, 1991.

    29. Левкович В.П., Зуськова О.Е. Соціально-психологічний підхід до вивчення подружніх конфліктів / / Психологічний журнал. - М., 1985. - № 3.-С. 126-137.

    30. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М., 1982. - С. 159-189.

    31. Ломов Б.Ф. Методологічні та теоретичні проблеми психології. - М., 1984.

    32. Макаренко А.С. Про вибух. Собр. соч. - Т.5. - М., 1958.

    33. Макаров Г.М. Довідник з конфліктології. -. М., 1998.

    34. Маркс К., Енгельс Ф. Соч. Т.42. - С. 122.

    35. Матюхіна М.В. Психологія молодшого школяра. - М., 1984.

    36. Мейли Р. Факторний аналіз особистості. Психологія індивідуальних відмінностей: Тексти .- М., 1982.

    37. Мерлін BC Проблеми експериментальної психології особистості. - Перм - 1970.

    38. Мерлін BC Особистість як предмет психологічного дослідження. - Перм - 1988.-С. 5-19.

    39. Мінухін С, Фішман Ч. Техніки сімейної терапії. - М., 1998.

    40. Мішина Т.М. Психологічне дослідження подружніх відносин при неврозах / / Сімейна психотерапія при нервових і психічних захворюваннях. / Под ред. В. К. Мягер, Р. А. Зачепіцкого. -Л., 1978.

    41. Мухіна BC Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво .- М., 1997.

    42. Мей Р. Мистецтво психологічного консультування. - М., 1994 - С. 30.

    43. Мясищев В.М. Особистість і неврози. - Л., 1960. - С. 237.

  • Навайтітс Г. Сім'я в психологічній консультації. - М., 1999.

  • НемовР.С. Психологія. Кн. 2.-М., 2001.-С. 336, 341-356.

  • Немов Р.С. Психологія. Кн.3. -М., 2001.

  • Орлова Е.А., Філонов Л.Б. Взаємодія в конфліктній ситуації. Деякі фактори, що визначають хід взаємодії. / / Психологічні проблеми соціальної регуляції поведінки. - М., 1976. - С. 336-338.

  • Петровський А.В. Особистість. Діяльність. Колектив. - М., 1982. - С. 213-253.

  • Петровський А.В. Проблеми розвитку особистості з позиції соціальної психології. / / Питання психології. - М., 1984. - № 4.

  • Психологічні дослідження. Збірник статей. Під ред. А. Н. Леонтьєва та ін-М., 1973.

  • Психологічний словник. Під ред. В. В. Давидова, А. В. Запарожца, Б. Ф. Ломова та ін - М., 1983. - С. 161

  • Психологія. Підручник. Ред. А. А. Крилова. - М., 1998. - С. 241, 247-248, 262.

  • Психологія особистості. Тексти. Ред. Ю. Б. Гіппенрейтер, А. А. Пузирьов. - М., 1982.-С. 28-55.

  • Психологія сім'ї. Хрестоматія. Ред. Д. Я. Райгородський. - Самара, 2002. - С. 66-88, 131-132, 137,599-638.

  • Психологія людини від народження до смерті. Під ред. А. А. Реана М., 2002. - С. 247-248, 262.

  • Реан А.А., Коломенський Я.Л. Соціальна педагогічна психологія: Навчальний посібник для студентів і аспірантів псих. фак. - СПб., 1999.

  • Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології: У 2т. - Т.П. - М., 1989.

  • Сидоренко Є.В. Особистісний вплив і протистояння чужому впливу. Психологічні проблеми самореалізації особистості. Під ред. А. А. Крилова, Л. А. Коростильової. - СПб., 1997. - С. 215.

  • Славіна Л.С. Діти з афективною поведінкою. - М., 1966.

  • Смелзер Н. Соціологія. - М., 1994.

  • Соціологічний словник. - Мінськ, 1991. - С. 80.

  • Сисенко В.А. Молодь вступає в шлюб. - М., 1986.

  • ТітаренкоВ.Я. «Сім'я і формування особистості», М., 1987. - С. 28-50, 78-93.

  • Філософська енциклопедія. - Т.З. - М., 1964. - С. 55.

  • Фішер Р., Юрі У. Шлях до згоди, або переговори без поразки. - М., 1990.

  • Фрейд 3. Вступ до психоаналізу. Лекції. -М., 1989. - С. 346-381, 425-439.

  • Фресс П., Піаже Ж. Експериментальна психологія. - М., 1975. - С. 196-283.

  • Хасан Б.І. Психотехніка конфлікту і конфліктна компетентність. - Красноярськ, 1996. - С. 33, 96.

  • Хол К., Ліндсей Г., Теорії особистості. - М., 1997. - С. 105.

  • Хорні К. Жіноча психологія. - СПб., 1993. - С. 142.

  • Хорні К., Невротична особистість нашого часу. Самоаналіз. - М., 1993. - С. 80.

  • Хьелл Л., Зіглер Д. Теорії особистості. - СПб., 1997. - С. 105-106, 194, 218.

  • Шадріков В.О. Філософія освіти і освітня політика. - М., 1993.-С. 27.

  • Шибутані Т. Соціальна психологія. - М., 1969.

  • Шнейдер Л.Б. Психологія сімейних відносин. Курс лекцій. - М., 2000. С.119.

  • Ейдміллер Е.Г., В. В. Юстицкий. Особистісні психологічні проблеми батьків як джерело аномалій сімейного виховання підлітків з психопатичними розвитку. Сб.научн.тр. Психопатичні розлади у підлітків. - Л., 1987. - С. 51-55.

  • Ейдеміллер Е.Г., Юстицкий В.В. Сімейна психотерапія. - М., 1990.

  • Ельконін Б.Д. Психологія розвитку. - М., 2001.

  • Якобсон П.М. Почуття, їх розвиток і виховання. - М., 1976.

    ДОДАТОК 1

    Методика діагностики показників і форм агресії А. Басса і А. Дарки

    1. Часом не можу впоратися з бажанням нашкодити комусь.

    2. Іноді можу попліткувати про людей, яких не люблю.

    3. Легко дратуюся, але легко і заспокоююсь.

    4. Якщо мене не попросити по-хорошому, прохання не виконаю.

    5. Не завжди отримую те, що мені належить.

    6. Знаю, що люди говорять про мене за моєю спиною.

    7. Якщо не схвалюю вчинки інших людей, даю їм це відчути.

    8. Якщо трапляється обдурити будь-кого, відчуваю докори совісті.

    9. Мені здається, що я не здатний вдарити людину.

    10. Ніколи не дратуюся настільки, щоб розкидати речі.

    11. Завжди поблажливий до чужих недоліків.

    12. Коли встановлене правило не подобається мені, хочеться порушити його.

    13. Інші майже завжди вміють використовувати сприятливі обставини.

    14. Мене насторожують люди, які ставляться до мене дружелюбніше, ніж я очікую.

    15. Часто буваю не згоден з людьми.

    16. Іноді на розум приходять думки, яких я соромлюся.

    17. Якщо хтось вдарить мене, я не відповім йому.

    18. У роздратуванні ляскаю дверима.

    19. Я більш дратівливий, ніж здається збоку.

    20. Якщо хтось корчить з себе начальника, я піду йому наперекір.

    21. Мене трохи засмучує моя доля.

    22. Думаю, що багато людей не люблять мене.

    23. Не можу втриматися від суперечки, якщо люди не згодні зі мною.

    24. Ухиляються від роботи повинні відчувати почуття провини.

    25. Хто ображає мене або мою сім'ю, напрошується на бійку.

    26. Я не здатний на грубі жарти.

    27. Мене охоплює лють, коли з мене насміхаються.

    28. Коли люди корчать з себе начальників, я роблю все, щоб вони не зазнавалися.

    29. Майже щотижня бачу кого-небудь з тих, хто мені не подобається.

    30. Досить багато хто заздрить мені.

    31. Вимагаю, щоб люди поважали мої права.

    32. Мене засмучує, що я мало роблю для своїх батьків.

    33. Люди, які постійно переводять вас, варті того, щоб їх клацнули по носі.

    34. Від злості іноді буваю похмурим.

    35. Якщо до мене ставляться гірше, ніж я того заслуговую, я не засмучуюсь.

    36. Якщо хтось намагається вивести мене з себе, я не звертаю на нього уваги.

    37. Хоча я не показую цього, іноді мене гризе заздрість.

    38. Іноді мені здається, що наді мною сміються.

    39. Навіть якщо злюся, не вдаюся до сильних виразів.

    40. Хочеться, щоб мої гріхи були прощені.

    41. Рідко даю здачі, навіть якщо хтось вдарить мене.

    42. Ображаюся, коли виходить не по-моєму.

    43. Іноді люди дратують мене своєю присутністю.

    44. Немає людей, яких би я по-справжньому ненавидів.

    45. Мій принцип: «Ніколи не довіряй чужаків»

    46. Якщо хтось дратує мене, готовий сказати йому все, що про нього думаю.

    47. Роблю багато такого, про що згодом шкодую.

    48. Якщо розлючуся, можу вдарити кого-небудь.

    49. З десяти років у мене не було спалахів гніву.

    50. Часто відчуваю себе як порохова бочка, готова вибухнути.

    51. Якби знали, що я відчуваю, мене б вважали людиною, з якою нелегко ладнати.

    52. Завжди думаю про те, які таємні причини змушують людей робити приємне для мене.

    53. Коли кричать на мене, кричу у відповідь.

    54. Невдачі засмучують мене.

    55. Б'юся не рідше і не частіше за інших.

    56. Можу згадати випадки, коли був настільки злий, що ламав першу-ліпшу в руки річ.

    57. Іноді відчуваю, що готовий першим почати бійку.

    58. Іноді відчуваю, що життя зі мною поступає несправедливо.

    59. Раніше думав, що більшість людей говорить правду, але тепер цьому не вірю.

    60. Лаюся тільки від злості.

    61. Коли роблю неправильно, мене мучить совість.

    62. Якщо для захисту своїх прав потрібно застосувати фізичну силу, я застосовую її.

    63. Іноді висловлюю свій гнів тим, що стукаю по столу.

    64. Буваю грубуватий по відношенню до людей, які мені не подобаються.

    65. У мене немає ворогів, які хотіли б мені нашкодити.

    66. Не вмію людини поставити на місце, навіть якщо він цього заслуговує.

    67. Часто думаю, що живу неправильно.

    68. Знаю людей, які здатні довести мене до бійки.

    69. Не засмучуюсь через дрібниці.

    70. Мені рідко в голову приходить думка про те, що люди намагаються розлютити або образити мене.

    71. Часто просто погрожую людям, не збираючись приводити загрози у виконання.

    72. Останнім часом я став занудою.

    73. У суперечці часто підвищую голос.

    74. Намагаюся приховувати погане ставлення до людей.

    75. Краще погоджуся з чим-небудь, чим буду сперечатися.

    ДОДАТОК 2

    Методика експрес - діагностики неврозу (К. Хек і Х. Хесс)

    1. Чи вважаєте ви, що внутрішньо напружені?

    2. Я часто так сильно в щось занурений, що не можу заснути.

    3. Я відчуваю себе легкоранимі.

    4. Мені важко заговорити з незнайомими людьми.

    5. Чи часто без особливих причин у вас виникає почуття байдужості і втоми.

    6. У мене часто виникає відчуття, що люди мене критично розглядають.

    7. Чи часто вас переслідують даремні думки, які не виходять з голови, хоча ви намагаєтеся їх позбутися?

    8. Я досить нервовий.

    9. Мені здається, що мене ніхто не розуміє.

    10. Я досить дратівливий.

    11. Якщо б проти мене не були налаштовані, мої справи йшли б успішніше.

    12. Я дуже близько і надовго приймаю до серця неприємності.

    13. Навіть думка про можливу невдачу мене хвилює.

    14. У мене були дуже дивні і незвичайні переживання.

    15. Чи буває вам то радісно, ​​і сумно без видимих ​​причин?

    16. Протягом усього дня я мрію і фантазую більше, ніж потрібно.

    17. Чи легко змінити ваш настрій?

    18. Я часто борюся з собою, щоб не показати свою сором'язливість.

    19. Я хотів би бути таким же щасливим, яким здаються інші люди.

    20. Іноді я тремчу або відчуваю напади ознобу.

    21. Чи часто змінюється ваш настрій у залежності від серйозної причини або без неї?

    22. Чи відчуваєте ви іноді почуття страху навіть за відсутності реальної небезпеки?

    23. Критика або догана мене дуже ранять.

    24. Часом я буваю такий неспокійний, що навіть не можу всидіти на одному місці.

    25. Стурбовані ви іноді занадто сильно через незначні речей?

    26. Я часто відчуваю невдоволення.

    27. Мені важко сконцентруватися при виконанні будь-якого завдання чи роботи.

    28. Я роблю багато такого, у чому доводиться каятися.

    29. Здебільшого я щасливий.

    30. Я недостатньо впевнений у собі.

    31. Я страждаю від почуття неповноцінності.

    32. Іноді я здаюся собі дійсно нікчемним.

    33. Часто я відчуваю себе просто погано.

    34. Я багато копаюся в собі.

    35. Іноді у мене все болить.

    36. У мене буває гнітюче стан.

    37. У мене щось з нервами.

    38. Мені важко підтримувати розмову при знайомстві.

    39. Найважча боротьба для мене - це боротьба з самим собою.

    40. Чи відчуваєте ви іноді, що труднощі великі і непереборні?

    ДОДАТОК 3

    Опитувальник Сілбергера

    Частина 1. Як Я себе відчуваю ЗАРАЗ.

    1. Я розлючений

    2. Я відчуваю себе роздратованим

    3. Я злий

    4. Я відчуваю, що мені хочеться накричати на кого-небудь

    5. Я відчуваю, що мені хочеться розбити що-небудь вщент

    6. Я розлючений

    7. Я відчуваю, що мені хочеться стукнути по столу кулаком

    8. Я відчуваю, що мені хочеться кого-небудь вдарити

    9. Я готовий вибухнути

    10. Я відчуваю, що мені хочеться лаятися

    Частина 2. Як Я себе ЗВИЧАЙНО відчуваю.

    1. Я легко заводжуся

    2. Я людина вогняного темпераменту

    3. Я запальна людина

    4. Мене злить, коли мені доводиться діяти повільніше через чужих помилок

    5. Мене дратує, якщо моя хороша робота залишається непоміченою

    6. Я - вибуховий людина

    7. Коли я розлючений, я кажу дуже неприємні речі

    8. Я впадаю в лють, коли мене критикують у чиюсь присутність

    9. Коли я сильно незадоволений чимось і ніяк не можу зробити, що хочу, мені хочеться кого-небудь вдарити

    10. Мене приводить у лють, якщо я роблю гарну роботу, а її погано оцінюють

    Частина 3. Коли я злий або розлючений.

    1. Я контролюю свій гнів

    2. Я проявляю свою злість

    3. У мені накопичується збудження не знаходячи розрядки

    4. Я терплячий з оточуючими

    5. Я похмурий і похмурий

    6. Я віддаляюся від людей

    7. Я роблю їдкі зауваження оточуючим

    8. Я не даю вихід гніву

    9. Я можу грюкнути дверима

    10. Моя злість не знаходить виходу і я надовго залишуся роздратованим

    11. Я контролюю свою поведінку

    12. Я лаюся з оточуючими

    13. Я схильний збирати образи, про які нікому не кажу

    14. Якщо мене щось або хтось роздратувало, я цього просто так не спускаю

    15. Я можу стримати себе від втрати самовладання

    16. Я затаювати образу

    17. Я був більш злий, ніж це зазвичай визнаю

    18. Я все стримую всередині

    19. Я кажу бридкі речі

    20. Ніщо не змусить мене показати свою злість

    21. Я дратуюся набагато більшою мірою, ніж оточуючі це помічають

    22. Я втрачаю самовладання

    23. Якщо хтось мене дратує, я готовий висловити йому або їй, що я відчуваю

    24. Я контролюю своє почуття гніву

    ДОДАТОК 4

    Тест батьківського ставлення

    Відповідаючи на наступні далі питання, випробовуваний повинен висловити свою згоду або незгоду з ними за допомогою оцінок «так» чи «ні».

    1. Я завжди співчуваю своїй дитині.

    2. Я вважаю своїм обов'язком знати все, про що думає моя дитина.

    3. Мені здається, що поведінка моєї дитини значно відхиляється від норми.

    4. Потрібно якомога довше тримати дитину в стороні від реальних життєвих проблем, якщо вони його травмують.

    5. Я відчуваю до дитини почуття симпатії.

    6. Я поважаю свою дитину.

    7. Хороші батьки захищають дитину від труднощів життя.

    8. Моя дитина часто мені неприємний.

      1. Я завжди намагаюся допомогти своїй дитині.

      2. Бувають випадки, коли недобре ставлення до дитини приносить йому користь.

      3. По відношенню до своєї дитини я відчуваю досаду.

      4. Моя дитина нічого не доб'ється у житті.

      5. Мені здається, що інші діти потішаються над моєю дитиною.

      6. Моя дитина часто робить такі вчинки, які заслуговують осуду.

      7. Моя дитина відстає в психологічному розвитку і для свого віку виглядає недостатньо розвиненим.

      8. Моя дитина спеціально поводиться погано, щоб дошкулити мені.

      9. Моя дитина, як губка, вбирає в себе все погане.

      10. При всьому старанні моєї дитини важко навчити хорошим манерам.

      11. Дитину з дитинства слід тримати в жорстких рамках, тільки тоді з нього виросте хороша людина.

      12. Я люблю, коли друзі моєї дитини приходять до нас у дім.

      13. Я завжди приймаю участь в іграх і справах дитини.

      14. До моїй дитині постійно «липне» все погане.

      15. Моя дитина не доб'ється успіхів у житті.

      16. Коли в компанії говорять про дітей, мені стає соромно, що моя дитина не такий розумний і здібний, як інші діти.

      17. Я шкодую своєї дитини.

      18. Коли я порівнюю свою дитину з однолітками, то вони здаються мені воспитаннее і розумніше, ніж моя дитина.

      19. Я з задоволенням проводжу з дитиною свій вільний час.

      20. Я часто шкодую про те, що моя дитина дорослішає, і з ніжністю згадую той час, коли він був ще зовсім маленьким.

      21. Я часто ловлю себе на тому, що з неприязню і вороже ставлюся до дитини.

      22. Я мрію про те, щоб моя дитина досяг того, що особисто мені не вдалося в житті.

      23. Батьки повинні не лише вимагати від дитини, але і самі пристосовуватися до нього, ставитися до нього з повагою, як до особистості.

      24. Я намагаюся виконувати всі прохання та побажання моєї дитини.

      25. При прийнятті рішень в сім'ї слід враховувати думку дитини.

      26. Я дуже цікавлюся життям своєї дитини.

      27. Я часто визнаю, що у своїх вимогах і претензіях дитина по-своєму правий.

      28. Діти рано дізнаються про те, що батьки можуть помилятися.

      29. Я завжди зважаю на дитиною.

      30. Я відчуваю дружні почуття по відношенню до дитини.

      31. Основна причина капризів моєї дитини - це егоїзм, лінь і впертість.

      32. Якщо проводити відпустку з дитиною, то неможливо нормально відпочити.

      33. Найголовніше - щоб у дитини було спокійне, безтурботне дитинство.

      34. Іноді мені здається, що моя дитина не здатна ні на що хороше.

      35. Я поділяю захоплення моєї дитини.

      36. Моя дитина кого завгодно може вивести з себе.

      37. Засмучення мого дитини мені завжди близькі і зрозумілі.

      38. Моя дитина часто мене дратує.

      39. Виховання дитини - це суцільна нервування.

      40. Сувора дисципліна в дитинстві розвиває сильний характер.

      41. Я не довіряю своїй дитині.

      42. За суворе виховання діти потім дякують своїх батьків.

      43. Іноді мені здається, що я ненавиджу свою дитину.

      44. У моєму дитині більше недоліків, ніж переваг.

      45. Мені близькі інтереси моєї дитини, я їх поділяю.

      46. Моя дитина не в змозі зробити що-небудь самостійно, і якщо він це робить, то обов'язково виходить не так, як потрібно.

      47. Моя дитина виросте не пристосованим до життя.

      48. Моя дитина подобається мені таким, яким він є.

      49. Я ретельно стежу за станом здоров'я моєї дитини.

      50. Я захоплююся своєю дитиною.

      51. Дитина не повинна мати секретів від батьків.

      52. Я невисокої думки про здібності моєї дитини і не приховую цього від нього.

      53. Дитина повинна бути з тими дітьми, які подобаються його батькам.

      ДОДАТОК 5

      Біополе сім'ї

      1. Наша сім'я дуже дружна.

      2. По суботах і неділях у нас прийнято снідати, обідати й вечеряти всім разом.

      3. Присутність деяких членів сім'ї зазвичай виводить мене з рівноваги.

      4. У своєму будинку я відчуваю себе дуже затишно.

      5. У житті нашої родини є обставини, які дуже дестабілізують відносини.

      6. Краще за все я відпочиваю в домашній обстановці.

      7. Якщо в сім'ї трапляються чвари, то про них все швидко забувають.

      8. Деякі звички кого-небудь з членів сім'ї мене дуже дратують.

      9. З повною підставою я можу вважати: мій дім - моя фортеця.

      10. Візити гостей зазвичай благотворно впливають на відносини в сім'ї.

      11. У родині є дуже неврівноважена людина.

      12. У родині хоча б хто-небудь мене завжди втішить, підбадьорить, надихне.

      13. У нашій родині є член (и) з дуже важким характером.

      14. У нас в сім'ї всі добре розуміють один одного.

      15. Помічено: візити гостей зазвичай супроводжуються дрібними або значними конфліктами в сім'ї.

      16. Коли я надовго їду з дому, то дуже сумую за «рідним стінам».

      17. Знайомі, побувавши у нас в гостях, зазвичай відзначають мир і спокій у нашій сім'ї.

      18. Час від часу в нашому будинку виникають сильні скандали.

      19. Домашня атмосфера часто діє на мене гнітюче.

      20. У сім'ї я відчуваю себе самотнім і нікому не потрібним.

      21. У нас прийнято відпочивати влітку всією родиною.

      22. Трудомісткі справи ми зазвичай виконуємо колективно - генеральне прибирання, підготовка до свята, робота на дачній ділянці і т. п.

      23. Члени сім'ї часто разом співають або грають на музичних інструментах.

      24. У сім'ї переважає радісна, весела атмосфера.

      25. Обстановка швидше тяжка, сумна або напружена.

      26. У сім'ї мене дратує те, що всі або майже всі говорять в будинку на підвищених тонах.

      27. У родині прийнято вибачатися один перед одним за допущені помилки або незручності.

      28. У свята у нас зазвичай веселе застілля.

      29. У сім'ї настільки дискомфортно, що часто йти додому не хочеться.

      30. Мене часто ображають будинку.

      31. Мене завжди радує порядок у нашій квартирі.

      32. Коли я приходжу додому, у мене часто буває такий стан: нікого не хочеться бачити і чути.

      33. Відносини в родині дуже натягнуті.

      34. Я знаю, що дехто в нашій сім'ї відчуває себе незатишно.

      35. До нас часто приходять гості.

      1 П - підвищений рівень агресії; Н - низький рівень агресії; СР - середній рівень агресії (як правило пов'язаний з перехідним періодом).

      Додати в блог або на сайт

      Цей текст може містити помилки.

      Психологія | Диплом
      465.1кб. | скачати


      Схожі роботи:
      Психічні особливості спілкування молодших школярів
      Типи особистості та їх особливості поведінки в конфлікті
      Психологічне консультування батьків молодших школярів на прикладі діагностики ступеня
      Виховання в молодших школярів культури поведінки
      Психодіагностика та корекція агресивної поведінки молодших школярів
      Діяльність класного керівника з формування моральної поведінки молодших школярів
      Гендерні відмінності поведінки в конфлікті
      Вплив гри на міжособистісні відносини молодших школярів
      Вплив ранкової гімнастики на працездатність молодших школярів
  • © Усі права захищені
    написати до нас
    Рейтинг@Mail.ru