Вплив підказки на процес навчання

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Теоретичне введення
Планування експерименту
Протоколи експерименту
Обробка результатів
Інтерпретація результатів
Висновки

Теоретичне введення
Когнітивна психологія - напрям у психології, який виник на початку 60-х рр.. Характеризується розглядом психіки як системи когнітивних операцій. Сучасна когнітивна психологія працює в наступних дослідницьких областях: сприйняття, розпізнавання образів, увагу, пам'ять, уява, мова, психологія розвитку, мислення та вирішення завдань, людський інтелект і штучний інтелект. Основним методом виступає аналіз мікроструктури того чи іншого психологічного процесу.
Когнітивна психологія характеризується точкою зору на людську психіку, згідно з якою головним завданням психічної діяльності є переробка інформації за допомогою певних методів поводження з інформацією - психічних пізнавальних (когнітивних) механізмів. Робота цих механізмів в рамках когнітивного підходу розглядається за аналогією з роботою комп'ютерних програм. Когнітивний підхід являє собою радикальну спробу вирішення проблеми динамічного буття психіки в межах природничо-парадигми. Динамізм психічних процесів тут розглядається як функціогенез механізмів переробки інформації. Там самим поведінку людини представляється як динамічний процес сприйняття наявної ситуації та побудови поведінки в цій ситуації у відповідності з характером її сприйняття. Вивчення методології психологічного експерименту, визначальною дослідження в когнітивної психології, тому є вкрай важливим, тому що розгляд експериментальних програм когнитивистов дозволяє в найбільш повному вигляді зрозуміти переваги і недоліки природничо-наукового підходу до пізнання психічних явищ. У цьому розділі ми зупинимося на дослідженнях одного з найбільших представників сучасної когнітивної психології, німецького психолога Дітріха Дьорнер, які були присвячені вивченню ролі підказки в процесі розвитку розумових здібностей людини.
Кожному, хто хоча б одного разу намагався навчити кого-небудь будь-якої інтелектуальної операції, знайоме почуття безсилля перед "непереборної дурістю" учня. З висоти нашого знання все здається таким простим і зрозумілим, що крім волі виникає здивування: як можна цього не розуміти? Однак справа не в дурості. Той, хто застосовує знайоме правило, і той, хто намагається це правило відкрити, займаються різними речами. Ця різниця і дає ефект нерозуміння. Знання настільки перебудовує наше мислення, що ми опиняємося нездатними діяти іншим чином. За таких обставин набуває особливої ​​значущості проблема підказки: коли підказка виявляється ефективною і яку форму для цього вона повинна мати? Знайомлячись з дункеровскім експериментом. Ви дізналися, що завдяки підказці, точніше реакції випробуваного на неї, можна реконструювати внутрішні, неспостережний механізми мислення. Подивимося тепер, як вирішується проблема підказки в когнітивної психології.
Дьорнер кілька зміщує вказаний акцент: він зближує проблему підказки з проблемою навчання мисленню. Як навчати поводженню з невизначеністю і складністю? Тут теж важлива правильна стратегія. Ні патентованого рецепту, як навчити зверненням зі складними, невизначеними і динамічними реальностями; так, як немає патентованих рецептів і для таких реальностей.
Тим не менш Дьорнер вказує загальний напрямок (в гранично абстрактною, отже непридатною формі) шляхи поліпшення мислення. "Це, так я вважаю, не залежить від того, щоб навчитися якимось екзотичним" розумовим здібностям ". Це не залежить від" далекосхідної "мудрості. Це не залежить від того, щоб взяти у вжиток праве," невикористане "півкуля головного мозку . Це не залежить від того, щоб вивільнити таємничий творчий потенціал і мобілізувати нібито порожні 90 відсотків резервів головного мозку. Це, власне, залежить тільки від одного, а саме від заохочення "здорового розуму".
У всякому випадку це залежить від того, чи використовується цей "здоровий глузд" правильним чином.
Щоб побудувати систему практичного впливу на механізми, що реалізують відповідну (в даному випадку розумову) психічну діяльність, треба, по-перше, знати, за допомогою яких механізмів реалізується цікавить нас діяльність. Потім визначити, як могла б виглядати більш ефективна у вирішенні цих же проблем діяльність. І, нарешті, знайти психологічне знаряддя, що дозволяє сконструювати бажану форму діяльності. Як вирішують ці завдання Дьорнер і його працівники?
Розглянемо спочатку психотехнический ефект, який дав навчальний тренінг, що передував поводження з моделюється на комп'ютері ситуацією керування маленьким містечком, Лохаузен-експеримент, що проводився Дьорнер і співробітниками. За характером навчального тренінгу всі піддослідні були розбиті на три групи. Тренінг у першій групі полягав у практикуванні деяких технік креативності, що не мають спеціального ставлення до комп'ютерної експериментальної ситуації. Друга група, група стратегії, в ході тренінгу навчалася застосуванню комплексних процедур звернення зі складними ситуаціями. Ці процедури могли бути безпосередньо застосовані при вирішенні подальшого контрольного завдання і повинні були сприяти цілісному сприйняттю експериментальної ситуації і вмінню поводитися з нею як зі складним інтегративним єдністю. Третя група, група тактики, в попередньому тренінгу теж навчалася методам, що з подальшим експериментом. Відмінність цього навчання від навчання групи стратегії полягала в тому, що воно не було орієнтоване на охоплення всієї ситуації в її цілісності, а було направлене на методи вирішення приватних проблем, що можуть виникнути в ході роботи над контрольним завданням. Отже, навчання по трупах було, відповідно, "абстрактним", "цілісно-стратегічним" і "конкретно-тактичним".
Яка з форм навчання дала кращий результат? Експеримент показав: ніяка - "якщо розглянути дійсні досягнення, то між трьома групами взагалі не виявиться відмінність. При чому результати були аж ніяк не оптимальними. Практично тренінг виявився марним. Але це не єдиний і не найцікавіший результат експерименту. Цікаво наступне:" Після всього , що тривав багато тижнів експерименту опитані, що приніс їм відповідний тренінг, випробовувані групи стратегії і тактики групи мали узгоджується думку, що тренінг допоміг "в середнього ступеня". Піддослідні контрольної групи, які були змушені пройти "тренінг креативності", в низького ступеня мали думку, що тренінг їм допоміг. Різниця оцінок статистично значимо.
Природно, виникає питання, чим визначається настільки різне ставлення випробовуваних різних груп до попереднього навчання і чому у групи стратегії і тактики групи склалося позитивне ставлення до цього марної заняття? "Я вважаю, що за допомогою тренінгу випробувані отримали щось на кшталт" вербального інтелекту "действования в складних областях. Вони могли в багатьох прекрасних, нових поняттях говорити про своєму мисленні і справах і про відповідні завдання. Але їх дії залишилися незалежними від цього виграшу в красномовстві .
Тут ми зіткнулися з фактом принципової важливості. Знання та вміння зовсім не обов'язково пов'язані один з одним. У даному випадку знання не перетворилося на засіб самоорганізації мислення, навпаки, воно залишилося виключеним з структури поведінки. Виник феномен, названий норвезьким художником Олафом Гульбрассоном "інтелектом євнуха": Вони знають як робити, але не можуть цього.
Когнітивний підхід не має спільних правил для навчання. Як підказка впливає на хід розв'язання задачі, про це він знає навіть менше гештальт-психології. Дотримуючись комп'ютерної метафори, Дьорнер порівнює розумові здібності людини з фрагментами програм, які повинні бути з'єднані воєдино в залежності від стоїть перед людиною завдання. Немає універсальної розумової програми, яка могла б справитися з будь-якою проблемою, для кожної має вибудовуватися своя власна. Але як пов'язувати між собою ці фрагменти, щоб вийшла єдина програма була здатна ефективно діяти у готівковій, унікальній ситуації? Інакше кажучи, ми запитуємо про закони, що визначають ефективність розумової діяльності в специфічною проблемної ситуації. Поки ми ще мало знаємо про такі закони. У практиці ці закони до цих пір можуть бути представлені у вигляді досвіду особистого действования. Тому найбільш дієвим шляхом розвитку розумових здібностей, як і раніше залишається тренінг мислення. Дьорнер пропонує з цією метою використовувати модельований комп'ютерні ситуації (сценарії). "Було б, ймовірно, розумно скласти батарею дуже різноманітних сценаріїв з дуже різноманітними вимогами і пропонувати тренується таку" симфонію вимог "різних систем. Але одночасно слід спостерігати їх дії та їх планування з допомогою фахівців, які в змозі визначати відповідні розумові помилки та виключати їх детермінанти.
У ретельно підготовленої заключній бесіді можна пояснити вигляд і причину відповідної поведінкової помилки і допомогти випробуваному їх усвідомити.
Відзначимо цікаве протиріччя: Дьорнер багаторазово підкреслював, що часто тренінг виявляється непотрібним у вирішенні завдання навчання дієвого мислення. І все ж він рекомендує комп'ютеризований тренінг. Але чи не виявиться, що і цей тренінг сприяє розвитку лише "інтелекту євнуха"? Чому один тренінг позитивно впливає на наші розумові здібності, а інший - взагалі не дає ніякого ефекту? Когнітивний підхід не може дати відповідь на ці питання, оскільки його дослідницький інтерес обмежений тільки сферою функціонування психічних механізмів. Але секрет трансформації, тобто розвитку, спровокованого навчанням, невиведення з природи цих механізмів. Вони лише продукт предшествовашего розвитку і самі можуть бути зрозумілі тільки в контексті соціально організованої роботи над розвитком психічних здібностей. Ми знову повернулися до центрального тези психотехнічних підходу: психіка існує динамічно, тому найбільш адекватним методом пізнання психічних явищ буде спеціально організоване провокування змін психічної діяльності і вичленовування законів, за якими ці зміни відбуваються. Інакше кажучи, потрібна загальна теорія психотехніки.
Тепер змалюємо дослідницьку задачу. Вона буде полягати в наступному: якою повинна бути форма розвивального впливу, щоб воно сприяло підвищенню ефективності практичного інтелекту.

Планування експерименту
Практичне завдання присвячується дослідженню впливу Підказки на процес навчання ефективному вирішенню розумових завдань. Ми відтворили експериментальне дослідження Райтера, на якому ми досить детально зупинилися в теоретичній частині даної глави. Експериментальна гіпотеза цього експерименту буде полягати в наступному:
Підказка, яка орієнтує випробуваного на рефлексію власних форм мислення, в більшій мірі сприяє підвищенню ефективності подальшої розумової діяльності, ніж підказка, що акцентує увагу випробуваного на предметних характеристиках проблемної ситуації.
Залежною змінною в нашому експерименті буде в цьому випадку характер підказки, пропонованої випробуваному. Незалежної зміною буде зміна ефективності вирішення пропонованих випробуваному завдань протягом усього експерименту. Як слід задавати і контролювати ці змінні, на цих питаннях ми докладно зупинимося при обговоренні методики організації даного експерименту.
Ситуація нашого дослідження повинна полягати в тому, що випробовувані вирішують деякі розумові завдання. Таким чином, першим пунктом роботи з організації експерименту буде підбір відповідних завдань. У даному випадку не має сенсу винаходити велосипед Ми дали піддослідним деяке "стартове стан", утворене трьома кольорами вибраними із загальної сукупності наявних у розпорядженні кольорів: червоний, зелений, жовтий, блакитний. Як і в експерименті Райтера, завдання піддослідному буде полягати у вимозі перевести це стартове стан в цільове за допомогою натиснення клавіш, що регулюють зміну компоненти колірного поля.
Кожна із завдань може бути вирішена однаковим числом операцій (соот. однаковим числом натискань на клавіші).
У цьому експерименті повинні були вирішувати ряд досить складних завдань. Вони полягали в тому, щоб складається з трьох різних компонентів світлове поле перевести з "стартового стану" в "цільове стан". Світлове поле могло, наприклад, мати такий стан як "червоний-зелений-червоний" або "блакитний-жовтий-зелений".
Протоколи експерименту
Перед піддослідними було поле з клавішами, за допомогою яких вони могли впливати на компоненти світлового поля. При цьому малися прості "оператори", які, наприклад, полягали в тому, що натискання на певну клавішу просто включало третій компонент світлового поля "в коло". Якщо третій компонент був "червоним", то натисканням на клавішу він змінявся "зеленим", нове натискання на клавішу робило з "зеленого" "жовтий", наступне натискання "блакитний", нове натискання знову "червоний". Був "оператор обміну", який міняв положення двох компонентів світлового поля. З "червоний-жовтий-зелений" натисканням на відповідну клавішу виходив "зелений-жовтий-червоний".
І, нарешті, була дуже складна, що залежить від певних умов, операція приблизно наступного вигляду: Якщо поле 1 було "червоним" і поле 2 "зеленим", то натискання на клавішу викликало те, що третє поле ставало "жовтим". Але якщо поле 1 "зелене" і поле 2 також "зелене", то натискання на клавішу діє так, що третє поле стає "блакитним". Дія клавіш було невідомо випробуваним до першого завдання.
Завдання для цієї клавіатури мали приблизно такий образ: "Перетворіть комбінацію" червоний-червоний-червоний "в комбінацію" зелений-зелений-зелений ". Завдання такого роду могли бути дуже заплутаними.
Райтер давав своїм піддослідним десять задач такого роду. Він працював з двома групами піддослідних, експериментальної та контрольної групами. Піддослідні контрольної групи повинні були після кожного рішення описувати свої гіпотези про дію клавіш. Піддослідні експериментальної групи мали просто міркувати лише про свій власний мисленні. Вони повинні були, отже, відрефлексувати те, що вони робили і обмірковували при вирішенні останнього завдання, щоб прийти до вирішення.
Інакше кажучи, різниця між групами полягало в тому, що в контрольній групі увагу випробовуваних було сконцентровано на предметному змісті вирішуваних завдань, навпаки, випробовувані експериментальної групи переважно повинні були розглядати власні розумові форми, що застосовувалися для досягнення мети. Це відмінність виявилося вирішальним: випробувані експериментальної (саморефлексірующей) групи набагато краще впоралися із завданням. У середньому їм було потрібно значно менше операцій, щоб перетворити дану ситуацію в бажану (в окремих задачах ця різниця досягала 70-80 операцій, природно, на користь експериментальної групи). Зниження числа операцій при вирішенні завдань в експериментальній групі було стабільним. Порівняння досягнень цих випробовуваних від першої до останньої задачі дозволяє припустити, що в ході експерименту випробувані дійсно навчилися вирішувати завдання такого типу і що їх успіхи були не випадкові. Навпаки, у випробовуваних контрольної групи успіхи хаотично чергуються з невдачами, тому з великою ймовірністю можна стверджувати, що ці випробувані не виявили принцип вирішення (отже, погано розібралися в дії клавіш).
Спробуємо проінтерпретувати отримані результати. Для цього можна порівняти характер обмірковування в проміжках між окремими завданнями з його дією на успішність вирішення наступних завдань. Отже, в контрольній групі був отриманий такий ефект: низька здатність до навчання при опрацюванні конкретних предметних гіпотез, що висувалися при вирішенні попереднього завдання. В експериментальній групі - висока і стабільна здатність до навчання при опрацюванні абстрактних розумових форм, що використовувалися при вирішенні попереднього завдання.
Обробка результатів
Можна припустити, що роздуми про мислення дозволили піддослідним експериментальної групи сформувати цілісне бачення ситуації действования (тобто проблемної ситуації і можливостей її перетворення), в рамках якого вони могли довільно й усвідомлено варіювати різні стратегії вирішення завдань. У результаті вони змогли швидше дізнатися дію клавіш і розробити оптимальну стратегію поведінки в проблемній ситуації. Найважливіший результат: випробуваним вдалося узгодити дві різні діяльності, необхідні для ефективного вирішення завдань - розвідування дії клавіш і швидке рішення самого завдання.
Очевидно, що саме цього узгодження не вдалося досягти випробуваним контрольної групи. Можливо, роздуми над конкретними гіпотезами сковували їх мислення та не дозволяли вийти за межі однієї випадково знайденою стратегії вирішення. Наша інтерпретація провокує асоціацію такого ефекту з дією, яка надає на поведінка вища психічна функція. Як Ви пам'ятаєте, формування вищих форм поведінки вивільняє людину з полону наявної ситуації. Використовуючи те, що ми вже знаємо про психотехнічних природі вищих психічних функцій, можна припустити, що отримане розходження в результатах контрольної та експериментальної груп пов'язано з тим, що, саморефлексіруя, випробовувані експериментальної групи перш за все навчалися довільно й усвідомлено звертатися зі своїми розумовими здібностями.
І ще одне припущення, завдяки якому ми зможемо прояснити механізм ефективного навчання мисленню. Багато вчених відзначали, що коли вони довгий час безуспішно намагалися впоратися з деякою проблемою і, врешті-решт, відмовлялися від її рішення, то через деякий час, часто в самих невідповідних місцях і ситуаціях приходило "осяяння" - було вирішення цієї важкої проблеми. Тобто, відмовившись від свідомих спроб вирішення, учений на підсвідомому рівні продовжував працювати над складною проблемою. Уявімо, що міркування піддослідних експериментальної групи про власний мисленні проходили на тлі такої підсвідомої роботи. Доречно припустити, що в цьому випадку відбувається взаємовплив і взаімоувязиваніе цих свідомого і несвідомого пластів мислення піддослідних.
Але тут ми хотіли б зробити одне застереження: попередні інтерпретації (особливо в тих місцях, де стоїть слово "припустимо") є гіпотетичними. Це означає, що ми не маємо права стверджувати, що поведінка піддослідних в експерименті Райтера дійсно регулювалося виділеними в інтерпретації механізмами. Щоб переконатися в тому, що наші інтерпретації не просто ймовірні, а й реально існують, необхідні (і, ймовірно, багато хто) дослідження. Отже, правило, розповсюджується не тільки на науковий, але і будь-яке мислення: Ймовірне не означає доведене.
Інтерпретація результатів
Узагальнюючи все вищесказане, ми можемо сказати, що використовувана підказка повинна не затуляти від випробуваного проблемну ситуацію, а, навпаки, розширювати можливості дії. Обидва наведених експерименту досить ясно показують, що підказка лише тоді буває ефективною, коли вона підвищує чутливість до дійсності. Як цього можна досягти? "Все в свій час, увагу - обставинам. Немає єдиних, загальних, завжди застосовних правил, чарівного жезла, щоб бути готовим до всіх ситуацій і всім різноманітним структурам реальності. Справа в тому, щоб обмірковувати і робити правильні речі в правильний момент і правильним чином . Для цього можуть бути дані правила. Але ці правила мають локальний характер, отже у високій мірі пов'язані з відповідними умовами. І це знову означає, що є дуже багато правил.

Висновки
У даній роботі проводилося дослідження впливу підказки на процес навчання. З цією метою було відтворено експериментальне дослідження Райтера, на якому ми досить детально зупинилися в теоретичній частині даної глави. Експериментальна гіпотеза експерименту полягала в наступному:
Підказка, яка орієнтує випробуваного на рефлексію власних форм мислення, в більшій мірі сприяє підвищенню ефективності подальшої розумової діяльності, ніж підказка, що акцентує увагу випробуваного на предметних характеристиках проблемної ситуації.
Проведені експерименти наочно показали, що підказка лише тоді буває ефективною, коли вона підвищує чутливість до дійсності.

Література
1. Джордж А. Міллер. Когнітивна революція з історичної точки зору
2. Пєтухов В. В. Образ світу і психологічне вивчення мислення
3. Роберт Солсо Когнітивна психологія
4. Концепція освітньої програми: Когнітивні дослідження / / http://kogni.narod.ru/concept.htm
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Реферат
42.8кб. | скачати


Схожі роботи:
Процес навчання
Навчання як процес
Процес навчання
Процес і методи навчання
Процес навчання юних баскетболістів
Процес навчання сутність закономірності принципи і функції
Вплив фінансів на процес інфляції в Росії
Навчання як процес управління теоретичні положення та практика реалізації
Вплив адаптації на процес соціалізації девіантних підлітків
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru