приховати рекламу

Вплив емоційних особливостей батьків на розвиток розумових і творчих здібностей дітей

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.


Нажми чтобы узнать.
скачати

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
КОМІ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ ІНСТИТУТ
ФАКУЛЬТЕТ педагогіки і методики початкового ОСВІТИ
КАФЕДРА ПСИХОЛОГІЇ РОЗВИТКУ

Курсова робота

ВПЛИВ ЕМОЦІЙНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ БАТЬКІВ НА ФОРМУВАННЯ розумових і творчих здібностей ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

НАУКОВИЙ КЕРІВНИК

КОЛОСОВА СВІТЛАНА
ЛЕОНІДІВНА
КАНДИДАТ ПСИХОЛОГІЧНИХ НАУК, ДОЦЕНТ КАФЕДРИ
"ПСИХОЛОГІЯ РОЗВИТКУ"

ВИКОНАВЕЦЬ

СТУДЕНТКА 636 ГРУПИ
Бушмакін АНАСТАСІЯ
МИХАЙЛІВНА
Сиктивкар 2002р.

ЗМІСТ
стор
ВСТУП 3
РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи проблеми впливу емоційних особливостей батьків на формування розумових і творчих здібностей дітей старшого дошкільного віку 5
1.1. Загальні розумові та творчі здібності. 5
1.2. Особливості розумового і творчого розвитку дітей дошкільного віку. 16
1.3. Психолого-педагогічні дослідження розумових і творчих здібностей старших дошкільнят. 20
1.4. Емоційні особливості батьків і їх роль у вихованні та навчанні дітей. 27
РОЗДІЛ 2. Практична робота з дослідження впливу тривожності батьків на формування розумових і творчих здібностей старших дошкільнят. 35
2.1. Програма дослідження. 35
2.2. Результати дослідження та їх аналіз. 38
ВИСНОВКИ І РЕКОМЕНДАЦІЇ. 45
ВИСНОВОК. 47
Список використаної літератури. 48

ВСТУП
Сьогоднішня дійсність пред'являє високі вимоги до темпу життя, до рівня життя. Природно, що батьки, кому небайдужа доля своїх дітей, намагаються вже в ранньому віці забезпечити дітей необхідними умовами для того, щоб виросли діти змогли досягти бажаного.
Проте, хто може сказати, які саме якості потрібні дитині в майбутньому? І що виявиться важливіше: успішне освоєння шкільної програми або можливість самореалізації в будь-якому вигляді творчості?
Мало хто з батьків задумується над цим, більшість з батьків вважає, що саме вони краще за всіх інших можуть знати, яким має вирости їх дитина. Те, що при цьому не тільки не враховуються інтереси самої дитини, але часто і просто ігноруються, батьки в кращому випадку не помічають.
Батьки, будучи самими головними людьми в життя своїх дітей, безпосередньо сприяють формуванню тих або рис характеру, якостей особистості, здібностей. Діти, реагуючи на прямі і невисловлені вимоги й очікування батьків, намагаються бути якомога краще, задовольняючи ці вимоги.
Проте батьки далеко не завжди усвідомлюють, які їх особистісні риси і якості впливають на розвиток дитини, на формування його як особистості, на розвиток її здібностей.
Виходячи з вищесказаного, ми вважали за потрібне зробити правильну оцінку впливу емоційної сфери батьків як одного з неусвідомлюваних якостей на розвиток дітей старшого дошольного віку, а саме оцінку впливу емоційної тривожності батьків на рівень розвитку розумових і творчих здібностей дітей старшого дошкільного віку.
Таким чином, наша ГІПОТЕЗА формулюється наступним чином: емоційна тривожність батьків надає більшою мірою вплив на розвиток розумових здібностей дітей старшого дошкільного віку, ніж на розвиток творчих здібностей дітей старшого дошкільного віку.
Для перевірки нашої гіпотези ми бачимо за необхідне досягнення такої МЕТИ, як аналіз кореляційного зв'язку між рівнем емоційної тривожності батьків і рівнем розвитку розумових здібностей їхніх дітей; а також між рівнем емоційної тривожності батьків і рівнем розвитку творчих здібностей їхніх дітей.
Ми вважаємо за необхідне вирішення таких ЗАВДАНЬ:
- Вивчення літератури з даної теми;
- Дослідження рівня емоційної тривожності батьків;
- Визначення рівня розвитку розумових здібностей дітей старшого додшкольного віку;
- Визначення рівня розвитку творчих здібностей дітей старшого дошкільного віку;
- Кількісний та якісний аналіз отриманих даних.
ПРЕДМЕТОМ ДОСЛІДЖЕННЯ у даному випадку виступили:
- Емоційна тривожність батьків;
- Рівень розвитку розумових здібностей дітей старшого дошкільного віку;
- Рівень розвитку творчих здібностей дітей старшого дошкільного віку.
ОБ'ЄКТОМ ДОСЛІДЖЕННЯ з'явилися діти старшого дошкільного віку та їх батьки.
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА БАЗА: ДОП № 65 "Морячок".
Основними методами дослідження, які ми використовували, були тестування, нестандартизоване спостереження.
Для проведення експериментально - психологічного дослідження нами були обрані наступні МЕТОДИКИ:
- Опитувальник "Шкала самооцінки" (автор Ч. Д. Спилбергер, адаптація Ю. Л. Ханіна) - для дослідження провідних ціннісних орієнтацій батьків;
- "Короткий тест творчого мислення. Фігурна форма "(автор П. Торренс, адаптація Тунік Є.Є.) - для дослідження рівня розвитку творчих здібностей дітей;
- "Визначення рівня розумового розвитку старших дошкільників та молодших школярів" (автор Е. Ф. Замбіцявічене) - для дослідження рівня розвитку розумових здібностей дітей.

РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи проблеми впливу емоційних особливостей батьків на формування розумових і творчих здібностей дітей старшого дошкільного віку.
1.1.Общая розумові і творчі здібності
""
Креативність (від лат. - Творення): творчі можливості (здібності), які можуть проявитися в мисленні, почуттях, спілкуванні, окремих видах діяльності; характеризують особистість в цілому та / або її окремі сторони, продукти діяльності, процеси їх творення.
Аналіз проблеми розвитку здібностей та обдарованості багато в чому буде визначатися тим змістом, який ми будемо вкладати в ці поняття. Значні труднощі у визначенні понять здібності і обдарованості пов'язані із загальноприйнятим, побутовим розумінням цих термінів. Якщо ми звернемося до тлумачних словників, то побачимо, що дуже часто терміни "здатний", "обдарований", "талановитий" вживаються як синоніми і відображають ступінь вираженості здібностей. Але ще більш важливо підкреслити, що поняттям "талановитий" підкреслюються природні дані людини. Так, у тлумачному словнику В. Даля "здатний" визначається як "придатний до чого-небудь або схильний, спритний, сручной, придатний, зручний". Поруч із "здатним" використовуються поняття "способлівий" і "способляться". Способлівий людина характеризується як спритний, виверткий, що вміє спосіб, а способляться, у свою чергу, розуміється, як уміння впоратися, впоратися, залагодити справу. Здатний тут фактично розуміється як умілий, а поняття "вміння" в словнику немає. Таким чином, поняття "здатний" визначається через співвідношення з успіхами в діяльності.
При визначенні поняття "талант" підкреслюється його вроджений характер. Талант визначається як дарування до чого-небудь, а дарування як здатність, дана богом. Іншими словами, талант - це вроджені здібності, дані богом, що забезпечують високі успіхи у діяльності. У словнику іноземних слів також підкреслюється, що талант (гр. talanton) - видатне вроджена якість, особливі природні здібності. Обдарованість розглядається, як стан таланту, як ступінь вираженості таланту. Недарма, як самостійне поняття, обдарованість немає у словнику Даля і в словнику С. І. Ожегова і в Радянському енциклопедичному словнику, і в тлумачному словнику іноземних слів.
Зі сказаного можна зробити висновок, що здібності, з одного боку, обдарованість і талант, з іншого, виділяються як би з різних підстав. Говорячи про здатність, підкреслюють можливість людини щось робити, а, кажучи про талант (обдарованості), підкреслюється природжений характер даної якості (здатності) людини. Разом з тим, і здібності і обдарованість виявляються в успішності діяльності.
У радянській психології, насамперед працями С. Л. Рубінштейна та Б. М. Теплова зроблена спроба дати класифікацію понять "здібності", "обдарованість" і "талант" за єдиним підставі - успішності діяльності. Здібності розглядаються як індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють однієї людини від іншої, від яких залежить можливість успіху діяльності, а обдарованість - як якісно своєрідне поєднання здібностей (індивідуально-психологічних особливостей), від якого також залежить можливість успіху в діяльності [34, 35].
Іноді здібності вважають вродженими, "даними від природи". Проте науковий аналіз показує, що вродженими можуть бути лише задатки, а здібності є результатом розвитку задатків.
Задатки - вроджені анатомо-фізіологічні особливості організму. До них відносяться перш за все особливості будови головного мозку, органів почуттів і руху, властивості нервової системи, якими організм наділений від народження. Задатки являють собою лише можливості, і передумови розвитку здібностей, але ще не гарантують, не визначають появи і розвитку тих чи інших здібностей. Виникаючи на основі задатків, здібності розвиваються в процесі і під впливом діяльності, яка вимагає від людини певних здібностей. Поза діяльністю ніякі здібності розвиватися не можуть. Жодна людина, якими б задатками він не володів, не може стати талановитим математиком, музикантом або художником, не займаючись багато і завзято відповідною діяльністю. До цього потрібно додати, що задатки багатозначні. На основі одних і тих самих задатків можуть розвиватися неоднакові здібності, у залежності знов-таки від характеру і вимог діяльності, якою займається людина, а також від умов життя й особливо виховання. [34, стор.145]
Задатки й самі розвиваються, здобувають нові якості. Тому, строго кажучи, анатомо-фізіологічною основою здібностей людини є не просто задатки, а розвиток задатків, тобто не просто природні особливості його організму (безумовні рефлекси), але і те, що придбано їм у процесі життя - системи умовних рефлексів.
На розвиток здібностей впливає особливості вищої нервової діяльності. Так, від швидкості освіти і міцності умовних рефлексів залежать швидкість і міцність оволодіння знаннями і навичками, від швидкості вироблення дифференцировочного гальмування на подібні подразники - можливість тонко вловлювати подібність і відмінність між предметами або їх властивостями; від швидкості і легкості освіти і переробки динамічного стереотипу - пристосовність до нових умов і готовність швидко переходити від одного способу виконання діяльності до іншого. Більш докладно я зупинюся на питанні анатомо-фізіологічних особливостей обдарованих людей у ​​додатку № 3. Перейдемо безпосередньо до розгляду здібностей людини, як психологічних властивостей особистості.
Здібності розрізняються за якістю, широті, своєрідності їх поєднання (структурі) і ступеня розвитку.
Якість здібностей визначається тією діяльністю, умовою успішного виконання якої вони є. Про людину зазвичай говорять не просто, що він здатний, а до чого здатний, тобто вказують якість його здібностей. За якістю здібності діляться на математичні, технічні, художні, літературні, музичні, організаторські, спортивні і т. д.
За широтою різняться:
· Загальні;
· Спеціальні здібності.
Спеціальні здібності є умовами, необхідними для успішного виконання якого-небудь одного конкретного виду діяльності. До них відносяться, наприклад, музичний слух, музична пам'ять і почуття ритму у музиканта, оцінка пропорцій у художника, педагогічний такт у вчителя і т. п. Загальні здібності необхідні для виконання різних видів діяльності. Наприклад, така здатність, як спостережливість, потрібна і художнику, і письменнику, і лікарю, і педагогу; організаторські здібності, розподілення уваги, критичність і глибина розуму, хороша зорова пам'ять, творча уява повинні бути притаманні людям багатьох професій. Ці здібності тому прийнято називати загальними. Найзагальнішою і в той же час самої основний здатністю людини є аналітико-синтетична здатність. Завдяки їй людина розрізняє окремі предмети або явища в складному їх комплексі, виділяє головне, характерне, типове, уловлює саму суть явища, об'єднує виділені моменти в новому комплексі і створює щось нове, оригінальне. Так, наприклад, письменник, спостерігаючи різних людей у ​​різних ситуаціях, виділяє типові їхні властивості, вловлює в їхньому характері, вчинках і праці риси майбутнього персонажа і, узагальнюючи ці риси, створює типовий образ. Виділяючи порівнюючи різні прийоми ведення уроків і результати, які виходять в залежності від різноманітних умов, вчитель виробляє найбільш ефективні методи навчання і опановує педагогічною майстерністю.
Ніяка окрема здатність не може бути достатньою для успішного виконання діяльності. Треба, щоб у людини було багато здібностей, які перебували б у сприятливому поєднанні. Якісно своєрідне поєднання здібностей, необхідних для успішного виконання будь-якої діяльності, називається обдарованістю. [25, стор.23]
Як і окремі здібності, обдарованість може бути спеціальної (до конкретної діяльності) або загальної (до різних видів діяльності).
Дуже важливо дослідити питання про те, які здібності є ключовими, провідними для кожного виду діяльності. Це допомагає знайти найбільш дієві методи формування у людей таких здібностей і підвищення загальної культури та результативності праці.
Якісна своєрідність обдарованості людини обов'язково позначається на особливостях виконання ним діяльності. У житті не важко знайти людей, однаково успішно займаються однією і тією ж творчою діяльністю. Але дуже важко виділити з них хоча б двох, які виконували б її однаковим способом.
Таким чином, завдяки якісному своєрідності поєднання здібностей у різних людей для якого творчості характерна його індивідуальність і самобутність. Без цього були б немислимі творчий прогрес, все різноманіття продуктів творчості людей. Тому в процесі виховання і навчання дітей треба не ігнорувати з'являється в них якісна своєрідність здібностей та обдарованості, а розвивати його, застосовуючи до учнів різні методи індивідуального впливу.
Багаторічні дослідження творчої діяльності, зокрема, структури обдарованості, так само як і роботи цілого ряду відомих авторів, дають певні підстави для спроби побудови деяких нових теоретичних положень щодо динаміки та організації творчого процесу, сутності творчості. [30]
Обдарованість - це свого роду міра генетично і дослідно зумовлених можливостей людини адаптуватися до життя. Основні функції обдарованості - максимальне пристосування до світу, оточення, знаходження рішення у всіх випадках, коли створюються нові, непередбачені проблеми, що вимагають саме творчого підходу.
Спеціальна обдарованість характеризується наявністю у суб'єкта чітко проектуються зовні (які з роботи) можливостей - думок, навичок, швидко і конкретно реалізованих знань, що виявляються через функціонування стратегій планування та вирішення проблем.
У цілому ж можна уявити обдарованість як систему, що включають наступні компоненти:
- Анатомо-фізіологічні задатки;
- Сенсорно-перцептивні блоки, що характеризуються підвищеною чутливістю;
- Інтелектуальні і розумові можливості, що дозволяють оцінювати нові ситуації і вирішувати нові проблеми;
- Емоційно-вольові структури, які спричиняють тривалі домінантні орієнтації та їх штучне підтримування;
- Високий рівень продукування нових образів, фантазія, уява і цілий ряд інших. [26]
Дослідження В. О. Моляко [30] також дозволили йому виділити в системі творчого потенціалу наступні складові:
- Задатки, схильності, які проявляються у підвищеній чутливості, визначеної вибірковості, переваги, а також в динамічності психічних процесів;
- Інтереси, їх спрямованість, частота і систематичність їх прояви, домінування пізнавальних інтересів;
- Допитливість, прагнення до створення нового, схильність до вирішення та пошуку проблем;
- Швидкість в засвоєнні нової інформації, утворення асоціативних масивів;
- Схильність до постійних порівнянь, зіставлень. виробленні еталонів для подальшого відбору;
- Прояв загального інтелекту - схоплювання, розуміння, швидкість оцінок і вибору шляху рішення, адекватність дій;
- Емоційна забарвленість окремих процесів. емоційне ставлення, вплив почуттів на суб'єктивне оцінювання, вибір, перевагу і т. д. '
- Наполегливість, цілеспрямованість, рішучість, працьовитість, систематичність у роботі, сміливе прийняття рішень;
- Творческость - вміння комбінувати, знаходити аналоги, реконструювати, схильність до зміни варіантів, економічність в рішеннях, раціональне використання коштів, часу і т. п.;
- Інтуїтивізм - схильність до надшвидким оцінками, рішенням, прогнозами;
- Порівняно швидке оволодіння вміннями, навичками, прийомами, оволодіння технікою праці, ремісничим майстерністю;
- Здібності до вироблення особистісних стратегій і тактик при вирішенні загальних і нових спеціальних проблем, завдань, пошук виходу зі складних, нестандартних, екстремальних ситуацій і т. п. [37, стор.67]
Дещо по-іншому, більш інтегрально можна уявити прояв обдарованості через:
- Домінування інтересів і мотивів;
- Емоційну заглибленість у діяльність;
- Волю до вирішення до успіху;
- Загальну та естетичну задоволеність від процесу і продуктів діяльності;
- Розуміння сутності проблеми, завдання, ситуації;
- Несвідоме, інтуїтивне рішення проблеми (позалогічне);
- Стратегіального в інтелектуальних поведінці (особистісні можливості продукувати проекти);
- Багатоваріантність рішень;
- Швидкість рішень, оцінок, прогнозів;
- Мистецтво знаходити, вибирати (винахідливість, спритність).
Тут існує певна ієрархія зв'язків, залежностей, і цю сукупність можна уявити, маючи в основі ту чи іншу фундаментальну позицію, дещо по іншому; виходячи з припущень про шість основних параметрах, а саме:
- Сфера реалізації обдарованості і переважний її тип;
- Прояв творчості;
- Прояв інтелекту;
- Динаміка діяльності;
- Рівні досягнень;
- Емоційне забарвлення.
По кожному із зазначених параметрів можна виділити основні визначальні ознаки. Виділимо основні типи творчої діяльності:
- Науково-логічний;
- Техніко-конструктивний;
- Образно-художній;
- Вербально-поетичний;
- Музично-руховий;
- Практично-технологічний;
- Ситуативний (спонтанний, розважливий).
Прояв творчого пошуку можна представити за такими ознаками:
- Реконструктивне творчість;
- Комбінаторне творчість;
- Творчість через аналогії.
Прояв інтелекту представляється можливим фіксувати по:
- Розуміння і структурування вихідної інформації;
- Постановки завдання;
- Пошуку і конструювання рішень;
- Прогнозування рішень (розробки задумів рішення), гіпотез.
Динаміку (швидкісні показники) рішень і творчої діяльності в цілому найбільш вичерпно будуть визначати такі основні типи:
- Повільний;
- Швидкий;
- Надшвидкий.
Рівні досягнень можна визначати за завданням, які ставить перед собою суб'єкт, або ж по самим досягнутим успіхам, і тут доречно виділити три умови:
- Бажання перевершити існуючі досягнення (зробити краще, ніж є);
- Досягти результату вищого класу;
- Реалізувати надзавдання (програму-максимум) - на межі фантастики.
У плані емоційного реагування на виконання діяльності, захопленості можна виділити три типи:
- Натхненний (іноді ейфорійний);
- Впевнений;
- Сумнівається.
Таким чином, пропонована структура досить різноманітне описує різні типи обдарованості, їх домінуючі характеристики, своєрідність сполучень найбільш важливих якостей. Все те, що належить до спільної творчої обдарованості, має безпосереднє відношення і до різних видів спеціальної обдарованості - наукової, технічної, педагогічної, художньої і т. д., але при цьому ми маємо справу з проявом певних домінантних якостей, особливостей, що характеризують специфіку творчості в конкретній сфері людської діяльності. [37, стор.90]
Складність предмету полягає в тому, що сучасна психологічна наука аналітичне. За задатками - анатомо-фізіологічними можливостями людини і здібностями, що відповідають вузькому колу вимог конкретної діяльності не видно реального - чинного людини. У зв'язку з цим я хочу звернутися до робіт В. В. Клименко. За його словами задатки (чутливість людини) забезпечують близько 10 млрд. сенсорних каналів однобічного зв'язку з навколишнім середовищем. Така чутливість досягається незвичайною оснащенням людського тіла: рецептором, що сприймає енергію і інформацію як ззовні, так і до самого тіла; кондуктором - провідником сприйнятого; ділянкою мозку, де здійснюється (або не здійснюється - просто зберігається) перетворення їх у факт свідомості [34, стор .220] Таким чином, потенційно з задатків людини може бути створено стільки працюючих здібностей, скільки існує каналів зв'язку між навколишнім середовищем і людиною з його внутрішнім світом. Однак реально кількість здібностей залежить від організації навчання і діяльності людини. Ілюстрацією може слугувати такий простий приклад: у людини існують м'язи, які можуть ворушити вухами, але реально робити це вміє один з тисячі, у всіх інших цей завдаток - потенційна нереалізована здатність. Багато людей страждають відсутністю звуковисотного слуху і т. д.
Таким чином, здібності - процес матеріалізації виконавчими органами психіки та моторики природного чутливості і смислів відображеного в предметні конструкції.
Як вже було сказано, під здібностями розуміється комплекс індивідуально-психологічних особливостей людини, які відповідають вимогам даної діяльності, що формується, в ній і є умовою успішного її здійснення. Таким чином, здібності - це складне, інтегральне психічне утворення, своєрідний синтез властивостей (компонентів) особистості [20, стор.87].
Одним з вирішальних умов успішного оволодіння тією чи іншою діяльністю є активне позитивне ставлення, інтерес до неї, схильність займатися цією діяльністю. Дуже важливим для оцінки наявних здібностей є наявність ряду характерологічних властивостей - цілеспрямованості, наполегливості, працелюбності, організованості, зосередженості. Велику роль відіграє в діагностиці здібностей виявлення у особистості так званих інтелектуальних почуттів (почуття задоволення від напруженої розумової діяльності, радість творчості, тощо). Разом з тим ці фактори прийнято вважати факторами другого порядку. До факторів першого порядку у розвитку здібностей відносять особливості психічних процесів (відчуття, сприйняття, різноманітні специфічні для певних видів діяльності види пам'яті і мислення, тощо).
У цілому обдарованість означає рівень здібностей особистості до навчання і продуктивної праці і може бути визначена лише в процесі навчальної і трудової діяльності. У зв'язку з цим до числа найбільш загальних показників обдарованості Рубінштейн С.Л. та інші психологи відносять наступні.
1. Найбільш переконливим доказом значущості здібностей людини є значущість його досягнень в сенсі їх рівня та якості.
2. Суттєвим показником значущості здібностей можуть служити темпи, легкість засвоєння і швидкість просування в освоюваної галузі знань і діяльності.
3. Ще більш істотний показник - це досягається в процесі навчання широта переносу і формується здатність до самостійного продовження освоєння відомостей в конкретній галузі знань і діяльності.
4. Показником розвитку здібностей може служити і час прояву здібностей: раннє їх прояв - при інших рівних умовах - служить одним із симптомів значущості обдарувань. Проте з того, що в ранньому дитинстві здібності не виявилися скільки-небудь значно, не можна робити негативного висновку щодо перспектив їх подальшого розвитку.
Потрібно враховувати, що для того, щоб судити про обдарованість, необхідно оцінювати результати і швидкість розвитку в співвідношенні з умовами розвитку. Уміння досягти більш високих результатів при зовні утруднених умовах, за наявності об'єктивних перешкод до розвитку тих або інших здібностей свідчить про особливо великих здібностях.
Стосовно до проблематики обдарованості відзначають декілька основних напрямків психодіагностичних досліджень. Перше безпосередньо пов'язано із завданням встановлення самого феномена обдарованості. Використовуються різні методи, що дозволяють встановити кількісні або якісні характеристики обдарованості (її вид, рівень, тощо). Визнання ролі соціальних умов, в яких розвивається дитина, призводить до створення спеціалізованих методів виявлення обдарованості для представників різних (нетипових) груп населення: дітей із сільської школи, національних меншин, тощо
Другий напрямок вирішує завдання не тільки виявлення, а й психологічної допомоги обдарованій дитині. У цьому випадку психодіагностика передбачає не тільки з'ясування взаємин дитини з однолітками, з дорослими, наявність або відсутність різних форм дисбалансу в розвитку психіки дитини (соціального, емоційного, моторного) та інші параметри.
Спеціальну область складають дослідження, які проводяться з метою отримання нових теоретичних і експериментальних даних про проблематику обдарованості, встановлення нових закономірностей і взаємозв'язків між параметрами, що характеризують обдарованість, та іншими характеристиками самого суб'єкта, навколишнього його середовища, тощо
Диференціюють такі види обдарованості [20, стор.90].
1. психомоторну - вона тісно пов'язана зі швидкістю, точністю і спритністю рухів, кинестезически-моторної і зорово-моторної координацією;
2. інтелектуальну - вона пов'язана з високим рівнем інтелектуального розвитку; в рамках даного виду обдарованості можна виділити більш вивчені математичні здібності (швидке і широке узагальнення, тенденція мислити згорнутими висновками при наявності дуже чітко обгрунтованої канви, велика рухливість розумових процесів, легка переключення, прагнення до ясності, простоті, раціональності, економічності рішення) та літературні здібності (поетичне сприйняття, творча уява, образна пам'ять, естетичне почуття, здібності до оволодіння точним і виразним літературною мовою, відчуття мови, його емоційність, тощо);
3. академічну - вона визначається успішністю навчання і визначається за допомогою тестів досягнення в конкретних навчальних дисциплінах;
4. соціальну - вона розглядається як складне багатоаспектне явище, виняткова здатність встановлювати зрілі, конструктивні взаємини з іншими людьми; для виявлення такої обдарованості використовуються численні методи оцінки соціального розвитку (шкали соціальної зрілості, соціальної компетенції, тести на виявлення лідерських здібностей);
5. духовну - вона більшою мірою, ніж соціальна, пов'язана з високими моральними якостями, альтруїзмом і мало вивчена на даний момент;
6. творчу - вона визначається в залежності від теоретичного конструкту, на якому базується розуміння творчості; в цій області можна виділити чотири основних напрямки (креативність як продукт, креативність як процес, креативність як здатність, креативність як риса особистості в цілому).
Згідно існуючій думці, на відміну від інтелектуальної обдарованості, що виявляється в процесі вирішення завдань на мислення, творча обдарованість проявляється в процесі вирішення завдань на уяву (Тунік Є.Є.). Як показують численні дослідження, ці два види обдарованості - інтелектуальна і творча - можуть не збігатися. Високий рівень розумового розвитку, як правило, характеризується наявністю як інтелектуальної, так і творчої обдарованості, але вони можуть бути розвинені у конкретної дитини в різному ступені.
Рівень розвитку здібностей не є фіксованим і міняється як спонтанно, так і в результаті цілеспрямованих дій. У численних експериментах було показано, що шляхом варіювання інструкцій, спеціальних вселяють впливів, а також ряду інших способів можна істотно підвищити продуктивність інтелектуальної та творчої діяльності суб'єкта (О. К. Тихомиров, Е. Д. Телегіна та ін.)
Однією з найбільш складних завдань в сучасній психології є визначення обдарованості в дитячому віці. Дьяченко О.М. пропонує розглядати успішно використовується у вітчизняній практиці дошкільного навчання і виховання дітей модель, згідно з якою під інтелектуальної обдарованістю розуміється високий рівень розвитку здібностей дитини, стійко проявляються протягом тривалого відрізка його життєдіяльності, в поєднанні з вираженою пізнавальної мотивацією і можливістю реалізувати свої здібності в діяльності (Венгер Л.А. та ін.) Відповідно до цієї концепції, розумово обдарована дитина - це не та дитина, який швидко переходить до навчання за шкільним програмам, а той, який має найбільш вираженими специфічно дошкільними здібностями та інтересом до пізнавальної діяльності. Здатний дитина - це дитина, в найбільш повній мірі проживає свій вік, який реалізує свої здібності в специфічно дошкільних видах діяльності. Під здібностями при цьому розуміються універсальні дії орієнтування в навколишньому світі за допомогою специфічних для дошкільника коштів. На відміну від знань, умінь і навичок, здібності мають неминуще значення для всього людського життя. Саме високий рівень розвитку здібностей дозволяє обдарованій дитині швидко орієнтуватися практично в будь-якій новій завданню, чітко бачити її умови, виділяти суттєві для її вирішення відносини, знаходити шляхи вирішення через переструктурування умов, створювати задуми нових творчих продуктів [20, стр.92].

1.2.Особенности РОЗУМОВОГО І ТВОРЧОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Відмінності між дітьми у розумовій сфері виступають не тільки за рівнем, величиною інтелекту, але й за його своєрідності. У неабияких дітей зазвичай виявляється багатосторонність розвитку, яка вказує на внутрішні умови для загального розумового підйому. Разом з тим на струмам тлі помітно і вибіркове ставлення дитини до різних видів занять. Деякі з залучають його справ і не набридають; нерідко виникає стійке пристрасть до певних видів занять.
Характерною рисою неабияких в розумовому відношенні дітей є їх надзвичайна пізнавальна активність - підвищена потреба в нових враженнях, тяга до розумової напруги: у розумових зусиль потребує їх швидко розвивається мозок. При цьому дитина починає враховувати передбачувані результати своєї активності, зосереджує сили для подолання труднощів, уточнює свої дії. Розумова активність таких дітей нерозривно пов'язана з її саморегуляцією.
Вже з раннього віку у дитини складається індивідуальне співвідношення загального рівня інтелекту і більше спеціальних розумових здібностей. Це співвідношення багато в чому характеризує своєрідність розуму і може мати важливе значення для подальшого розвитку.
Розумовий своєрідність дуже помітно у дітей, що перебувають на однаково високому рівні розвитку. Дійсно, одні з них добре вміють міркувати, інші звертають на себе увагу кмітливістю в практичних питаннях; одним подобається розбиратися з комп'ютером, іншим - мати справу з рослинами і птахами; одним легко вдається виявляти помилки і неправильність, іншим - придумувати щось нове, винаходити, т.д. При цьому у дитини можуть одночасно виявлятися вельми різні розумові якості. У кожного - своє поєднання розумового своєрідності.
Виразність суб'єктивних інтересів і пристрастей, рання готовність до виборчої витраті сил сприяє загальному розумовому розвитку дитини. За наявними в психології даними, незвичайний розумовий підйом у дитячі годинаіболее перспективний саме в тих випадках, коли йому супроводжує захопленість чимось, тяжіння до яких-небудь певних видів занять [29, стор.10].
Таким чином, серед виділяються в розумовому відношенні дітей ще до школи можна зустріти виражених "лічильників", "Біології", "книголюбів", хоча найчастіше в ці роки розумові пристрасті бувають різнобічними і мінливими.
Високі показники креативності у дітей аж ніяк не гарантують їх творчих досягнень у майбутньому, а лише збільшують ймовірність їх появи при наявності високої мотивації до творчості та оволодінні необхідними творчій людині вміннями. Досвід навчання деяким аспектам і способам креативної поведінки і самовираження. Моделювання творчих дій демонструє істотне зростання креативності, а також поява і посилення таких якостей особистості, як незалежність, відкритість новому досвіду, чутливість до проблем, висока потреба у творчості.
Серед умов, що стимулюють розвиток творчого мислення, виділяють наступні:
- Ситуації незавершеності сприяють розвитку відкритості на відміну від жорстко заданих і суворо контрольованих;
- Дозвіл і заохочення безлічі питань;
- Стимулювання відповідальності і незалежності;
- Акцент на самостійних розробках, спостереженнях, почуттях;
- Увага до інтересів дітей з боку дорослих і однолітків.
Перешкоджають розвитку креативності:
- Уникнення ризику;
- Прагнення до успіху будь-що-будь;
- Жорсткі стереотипи в мисленні та поведінці;
- Конформність;
- Несхвальні оцінки уяви, фантазій, досліджень;
- Схиляння перед авторитетами [28, стор.42].
Психологічна структура творчих здібностей збігається в основними структурними елементами, що характеризують творчість та творчий розвиток людини.
Зовнішні прояви творчого розвитку різноманітні. Вони виражаються в дитинстві перш за все як більш швидкий розвиток (мови і мислення), як рання захопленість (музикою, малюванням, читанням, рахунком), як допитливість дитини, як його дослідницька активність.
Найбільш загальною характеристикою і структурним компонентом творчого потенціалу дитини є пізнавальні потреби, складові психологічну основу домінантності пізнавальної мотивації в порівнянні з іншими її видами.
Домінуюча у творчого дитини пізнавальна мотивація виражається у формі дослідницької, пошукової активності і проявляється в більш низьких порогах (тобто більш високої сензитивності) до новизни стимулу (Є. М. Соколов, Дж. Берлайн, Е. А. Голубєва, Н. М. Данилова, ін), новизні ситуації, виявлення нового у звичайному. Пізнавальна мотивація і дослідницька активність виражаються у високій вибірковості дитини по відношенню до досліджуваного новому, в його перевазі тих або інших кольорів, звуків, форм і т.п. Стійка вибірковість, можливо, складає одну з підстав розвитку спеціальних здібностей.
Реалізація дослідницької активності забезпечує дитині мимовільне відкриття світу, перетворення невідомого у відоме, забезпечує творче породження образів, становлення сенсорних і перцептивних еталонів (А. В. Запорожець, Л. А. Венгер), що становлять первинне знання дитини про світ. Загальна дослідницька активність характеризується за своєю умовною величиною ступенем (діапазоном) широти і стійкості, вона проявляється в обдарованої дитини як дуже широка допитливість (Дж. Берлайн, М. І. Лісіна) до всього нового для дитини. Дослідницька активність завершується придбанням знання, первинним розумінням.
Протилежний полюс і тип розвитку грунтується на домінуванні інших потреб, що складають первинну основу мотивації досягнення, забезпечує тільки ту ступінь і спрямованість познавательской активності, яка сприяє задоволенню непізнавальних прагматичних потреб (голод, спрага), досягненню практичних цілей і завершується у міру задоволення потреби (або завершення діяльності).
У міру творчого розвитку обдарованої дитини дослідницька активність перетвориться в більш високі форми і виражається як самостійна постановка питань і проблем по відношенню до нового і невідомого. Розширюється дослідний діапазон, і з'являються можливості до дослідження безпосередньо не даного, дослідження і визначення відносин, причин і наслідків, тощо розвиток здійснюється як пошук відповідей на власні проблеми та питання, якими визначається вибірковість творчого навчання дитини. З цього етапу основним компонентом розвитку творчих здібностей стає проблемність. Вона забезпечує постійну відкритість дитини новому, виражається в пошуку невідповідностей та протиріч (Н. Н. Поддьяков), у власній постановці нових питань і проблем. Кожна невдача народжує пізнавальну проблему, викликає дослідницьку активність і забезпечує можливості переходу до більш високого етапу у розвитку творчих здібностей.
Процес пошуку і дослідження набуває форму вирішення проблем, виявлення прихованих, не заданих явно елементів і відносин. У багатьох випадках ці явно не задані відносини "приховані" раніше засвоєними знаннями (С. Л. Рубінштейн), сформованими стереотипами, що склалися установками (Д. Н. Узнадзе). Труднощі виявлення і відкриття нового виражається у подоланні сформованих звичних підходів до вирішення проблеми. Рішення такий "нездійсненним" проблеми складає акт творчості і розглядається як результат інтуїтивного використання "не відносяться до справи", побічних продуктів діяльності (Я. А. Пономарьов), латеральних форм мислення (Е. Де Боно, ін.)
Оригінальність складає неодмінний структурний компонент обдарованості. Вона виражає ступінь несхожості, нестандартності, несподіванки пропонованого рішення серед інших стандартних рішень і визначається:
1. перетворенням заданої проблеми у власну проблему;
2. нової власною позицією по відношенню до розв'язуваної проблеми;
3. відмовою від стандартних очевидних гіпотез.
Оригінальність народжується з подолання "правильного", очевидного, загальноприйнятого [28, стор.44].
Загальна обдарованість виражається в більш швидкому виявленні рішення. Рішення проблеми завжди являє собою процес досягнення інтелектуальної мети, пошуку відповіді на поставлене питання, виявлення невідомого. Цей процес включає в себе більше чи менше число послідовних перетворень. Вибір шляху до виявлення невідомого, визначення проміжних цілей і питань складають стратегію пошуку (О. К. Тихомиров).
Ефективність пошуку визначається мірою передбачення, антиципації (А. В. Брушлинський) кожного наступного кроку рішення, прогнозування його наслідків. Глибина прогнозування (передбачення) складає необхідний структурний компонент загальної обдарованості, що забезпечує можливості більш швидкого досягнення рішень. Одна з американських концепцій обдарованості грунтується на цієї інтегральної характеристиці творчих здібностей (П. Торренс) У вітчизняній психології (і психофізіології) універсальне значення прогнозування було підкреслено Н.А. Бернштайн по відношенню до всіх цілеспрямованим актам поведінки. На основі загального феномена глибини прогнозування побудовано дуже багато діагностичних методик (мова, читання, письмо), а розвиток можливостей прогнозування реалізується не тільки в експериментальних ситуаціях, але і в реальному житті.
Інтегральним метакогнітівним елементом у розвитку творчих здібностей є оцінна функція всіх складних психологічних структур. У дитячої та вікової психології принципове значення оціночної функції на основі формування перцептивних, інтелектуальних, емоційних еталонів було сформульовано А.В. Запорожцем, а зарубіжної психології - Ф. Бартлет. У психології твороческіх здібностей оцінка виділена як спеціальний фактор Дж. Гілфорда. На основі оцінки робиться вибір, ухвалюються рішення. Здатність до оцінки забезпечує можливості самоконтролю, впевненості у творчого дитини в самому собі, у своїх здібностях, у своїх рішеннях, визначаючи цим його самостійність, неконформность і багато інших інтелектуальні і особистісні якості.
Всі ці чинники, які включають:
- Домінуючу роль пізнавальної мотивації;
- Дослідницьку творчу активність, що виражається у виявленні нового, у постановці і вирішенні проблем;
- Можливості досягнення оригінальних рішень;
- Можливості прогнозування і передбачення;
- Здатність до створення ідеальних еталонів, які забезпечують високі естетичні, моральні, інтелектуальні оцінки; --- складають єдину інтегральну структуру творчих здібностей, що виявляються на всіх рівнях індивідуального розвитку [28, стор.47].

1.3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ДОСЛІДЖЕННЯ розумових і творчих здібностей старших дошкільнят
Незважаючи на багато дискусійні проблеми, наука (генетика, фізіологія, психологи, соціологія) і реальна практика навчання багаторазово довели наявність індивідуальних відмінностей не тільки в успішності навчання, а й у творчих можливостях дітей. диференціація всіх дітей в кожному віці за їх розумовим потенціалом дуже значна - від розумової обдарованості до високої талановитості та обдарованості.
Дослідження і практика показують, що розвиток таланту може бути затримано, а іноді й загублено на будь-якому етапі розвитку. Необхідна спеціальна психологічна допомога і підтримка в розвитку талановитої особистості. Досвід зарубіжних досліджень і практика раннього виявлення обдарованості дітей та учнів свідчать про необхідність створення спеціальної державної програми, що забезпечує інтенсивний розвиток і використання накопиченого практичного досвіду виявлення та психологічної допомоги обдарованим і талановитим дітям [28, стор.41].
У Росії виконані фундаментальні дослідження з проблем психології творчості (С. Л. Рубінштейн, Я. О. Пономарьов, Б. М. Кедров, О. К. Тихомиров, А. В. Брушлинський), загальних і спеціальних здібностей (Н.С. Лейтес, Б. М. Теплов, В. А. Крутецький, Є. І. Ігнатьєв, К. В. Тарасова), з психології та психофізіології індивідуальних відмінностей і здібностей (Б. М. Теплов, В. Д. Небиліцин, В. С. Мерлін, Е. А. Голубєва, В. М. Русалов), генетичним передумов індивідуальних відмінностей (І. В. Равіч-Щербо), розробляються дидактичні принципи, навчальні програми і факультативи для диференційованого навчання.
Спеціальне значення мають розроблені психологічні принципи творчого розвитку дітей в дошкільному віці та в початковій школі (А. В. Запорожець, Д. Б. Ельконін, М. І. Лісіна, Л. А. Венгер, В. В. Давидов, М.М . Подьяков), реалізовані в школі і у вузі принципи проблемного навчання (А. В. Брушлинський, Т. В. Кудрявцев, І. Я. Лернер, М. І. Махмутов), розвивального навчання (В. В. Давидов).
У вітчизняній психологічній літературі є вказівки, що основним ядром психічного розвитку є інтелект, який безпосередньо визначає ступінь готовності до засвоєння і переробки знань і умінь. Визначення інтелекту включає в себе такі його характеристики як здатність до навчання. Здатність оперувати абстрактними відносинами, пристосування до ситуації. Дослідження довели, що, незважаючи на величезну роль навчання в інтелектуальному розвитку, інтелект не визначається безпосередньо конкретним змістом набутих знань. У результаті засвоєння знань повинні бути створені умови для розвитку якостей розуму, які складаються на індивідуальних підходах до засвоєння навчального матеріалу будь-якого змісту [20, стор.71].
Розвиток інтелекту оцінюється за рівнем сфрормірованності у людини окремих психічних функцій та їх взаємовпливу. Основні властивості інтелекту особливо чітко виступають в умовах вмотивованої діяльності, в якій реалізуються потреби, інтереси особистості. З іншого боку, діяльність, в умовах якої розвивається особистість, формує специфічні особливості інтелекту.
Інтелект полягає в творчому перетворенні заданого матеріалу і одержанні на цій основі нових даних. Проте основу інтелекту становлять розумові здібності індивіда.
Встановлення рівня розумового розвитку дитини спрямовано, насамперед, на визначення відповідності цього рівня деякому середньому, характерному для досліджуваних (дітей) даної вікової групи, і наявності (або відсутності) від цього середнього в ту чи іншу сторону. У зв'язку з цим велика увага при діагностиці розумового розвитку приділяється теоретичної моделі розвитку інтелекту. Значення цієї моделі зумовлено тим, що в ній повинні бути представлені основні, центральні психічні утворення, які визначають напрямок і рівень інших моментів розвитку. При такому підході одним з найбільш надійних показників розвитку стає сформованість зазначених центральних утворень, що може поєднуватися з різними індивідуальними особливостями розумового розвитку конкретної дитини.
Першим кроком у розробці тестових систем, заснованих на певній концепції розвитку інтелекту були тести А. Біне, які потім отримали розвиток в роботах Л. Термена: інтелект розглядався ним як здатність до абстрактного мислення, межі якої визначаються спадковістю.
Роботи Д. Векслера, спрямовані на аналіз розвитку інтелекту як здатності до цілеспрямованого дії, раціонального міркування та ефективній взаємодії з навколишньою дійсністю. Д. Векслер виходив з того, що інтелект являє собою структурне утворення, що включає в себе вербальні і невербальні розумові здібності, і показав, що в різних дітей може домінувати та чи інша група здібностей. На основі даної концепції їм були створені і в 1949 році опубліковані тести для визначення розумового розвитку дітей, що складаються з вербальної і невербальної шкал.
Найбільш диференційована модель інтелектуальних здібностей була представлена ​​Дж. Гілфорда [20, стор.73], який визначив розумові здібності як єдність операцій, змісту і продукту і виділив у своїй моделі інтелекту 5 операцій:
- Пізнання: виявлення і розуміння інформації;
- Пам'ять: утримання та відтворення інформації;
- Дивергентное продукування: вироблення різних варіантів рішень на основі узагальнення інформації;
- Конвергентне продукування: досягнення правильного рішення на основі узагальненої інформації;
- Оцінка: визначення ступеня задоволеності рішенням.
Поряд з цим Гілфорд виділив 4 типи змісту, на якому реалізуються ці операції:
- Фігуральний: інформація представлена ​​у вигляді образів;
- Символічний: інформація подається у вигляді умовних значків;
- Семантичний: інформація дається словами;
- Поведінковий:
- В основному невербальна іінформація по взаємодії людей.
Далі Гілфорд виділяє 6 видів продуктів інтелектуальної дятельності:
- Одиниці: окремі одиниці інформації;
- Класи: об'єднані за загальним властивостям одиниці;
- Зв'язки: принципи зв'язків між одиницями і класами;
- Системи: організовані та структуровані об'єднання одиниць, класів і зв'язків;
- Трансформація: модифікації існуючої інформації;
- Імплікації: екстраполяції інформації (тобто поширення встановлених у минулому закономірностей, тенденцій на майбутній період або нову область, іншу частину явища).
Відповідно до даної структурної моделлю інтелекту можна виділити 120 можливих варіантів розумових здібностей, які Гілфорд згрупував у три типи інтелекту: конкретний, абстрактний і соціальний. Таким чином, дана модель дозволяє розділити дітей на групи за особливостями розвитку їх інтелекту на підставі аналізу як рівня розвитку окремих здібностей, так і типу інтелекту. Значення моделі розвитку інтелекту, запропонованої Гилфордом, для сучасної психолого-педагогічної практики обумовлено тим, що вона дає можливість розглядати розвиток окремих здібностей дітей в контексті загального розумового розвитку, організувати відповідну освітню роботу з дітьми, а також виділити конвергентні та дивергентні здібності, так як дослідження , виконані на основі даної моделі, дозволили виявити розбіжність розвитку конвергентних і дівергентних здібностей у дітей і дозволили розробити особливі діагностичні системи для визначення двох даних груп здібностей: тести на інтелект і тести на творчість.
Дьяченко О.М. [20, стор.74] описує діагностичну систему, засновану на дослідженнях вітчизняних психологів (Венгера Л.А. та його співробітників), де в якості основної одиниці аналізу розумового розвитку визнається орієнтовний дію. Воно відбувається за допомогою існуючих у культурі засобів розумової діяльності. Орієнтовні дії спрямовані на вивчення предметів і явищ, з'ясування і запечатление їх властивостей і відносин. Відповідно до даної моделі розвитку інтелекту, на кожному віковому етапі дитина опановує пізнавальними діями певного типу. Розумовий розвиток виступає як закономірний процес, що має свою логіку, яка в кінцевому рахунку визначається логікою розвитку особистості дитини в цілому, зміною місця, яке він займає в системі відносин з іншими людьми, і зміною видів діяльності, усередині яких і розвиваються пізнавальні дії.
На кожній віковій ступені розвитку спостерігається характерне для віку поєднання і рівень сформованості певних розумових і перцептивних дій. У численних дослідженнях (Запорожець О.В., Подд 'яков М.М., Венгер Л.А., Мінська Г.І.) було показано, що найбільш характерними для даного віку є дії наочно-образного та логічного мислення. Відмінності між ними полягають у характері дій, виконуваних дитиною з предметами - заступниками різних видів. Дії наочно-образного мислення можуть бути охарактеризовані як дії з побудови та застосування схематизованих образів, які відображають зв'язки і відносини реальних речей. Схематізіроавнние образи дозволяють в тій чи іншій ситуації виділити зміст, значуще для вирішення завдання. При цьому дитина діє у відповідності зі зв'язками і відносинами, існуючими між реальними об'єктами. У випадку з логічним мисленням дитина виконує дії зі знаками за фіксованими правилами (математичні операції, логічні міркування, тощо). Суть цих дій полягає у виділенні і співвіднесенні істотних параметрів об'єкта в контексті розв'язуваної задачі.
Відповідно до даної концепції, цілісний процес розумового розвитку включає в себе, поряд з розвитком мислення, і розвиток творчих здібностей. Дьяченко О.М. відносить до дій уяви (зберігаючи хронологічну послідовність їх формування у дітей) такі:
- Дії опредметнення, коли дитина на основі однієї деталі може створити цілісний образ предмета дійсності;
- Дії "деталізації", коли створений в уяві образ вони можуть заповнити різними деталями;
- Дії "включення", коли видимий предмет стає лише частиною створеного їхньою уявою образу.
Останній вид дій формується до старшого дошкільного віку.
Таким чином, на кожному віковому етапі розумовий розвиток дитини визначається якісним своєрідністю змісту і певною структурою його розумових здібностей.
Разом з тим, як зазначає Менчинська Н.А., серед закономірностей вікового розвитку виділяється одна - ведуча. Визначальна всі інші. Вона характеризується переходом від неусвідомлених, некерованих форм діяльності до усвідомленим, керованим, передбачає активність мислення і саморегуляцію.
На думку більшості психологів, творчі здібності не є синонімами здібностей до навчання і рідко відображаються в інтелектуальних тестах. Тести творчих здібностей за кордоном розроблялися в основнм Дж. Гілфорда, застосовувалися і модифіковані тести, розроблені П. Торрансом.
Здатність до творчості (креативність) передбачає здатність породжувати незвичайні ідеї, відхилятися в мисленні від традиційних схем, швидко вирішувати проблемні ситуації. Креативність, як показують дослідження, охоплює певну сукупність розумових і особистісних якостей, що сприяють становленню здатність до творчості. До числа основних таких компонентів можна віднести здатність до дивергентного мислення. У роботах Гілфорда запропоновані три основних фактори творчого прояву особистості: оригінальність (здатність пропонувати свій, незвичайний спосіб мислення), чутливість до проблеми та інтеграція (здатність враховувати одночасно або об'єднувати кілька протилежних умов, передумов і рінціпов).
При вивченні проблеми творчого мислення в зарубіжних дослідженнях було встановлено деякі більш приватні показники наявності у особистості творчих здібностей. Наприклад, на думку Д. Брунера, деякі люди мають певні здібності для нового і незвичайного кодування інформації, що проявляються як творче мислення. Відзначено, що висококреатівние діти мають більш високі оцінки на широту категоризації, пізнавальна сфера креативних індивідів характеризується наявністю широких категорій, синтетичністю в восріятіі навколишнього світу, високим рівнем когнітивної гнучкості. Показано, що творчі особистості більш толерантні до непослідовності та даними, що суперечить їх досвіду. Згідно з даними Торранса, креативність має пік у віці від 3,5 до 4,5 років, а також зростає в перші три роки навчання в школі, зменшується в наступні рік-два і потім отримує поштовх у предпубертатном віці. Проведені дослідження Є.Є. Тунік свідчать про те, що креативність неоднозначно залежить від освіти: більшість дітей втрачає свою спонтанну безстрашність, коли стають "окультуреними".
Ветлугіна Н.О. [20, стор.94] виділила наступні показники наявності творчого початку в художній діяльності дітей.
1. Показники, що характеризують ставлення дітей до творчості.
- Щирість, безпосередність переживань;
- Захопленість, захваченность діяльністю;
- Активізація вольових зусиль, здатність до "входження" в зображувані обставини, умовні ситуації;
- Пеціальние художні здібності (образне бачення, поетичний і музичний слух), що дозволяють успішно вирішувати творчі завдання.
2. Показники якості творчих дій.
- Внесення змін, доповнень, варіацій, перетворень в знайомий матеріал;
- Створення нових комбінацій з засвоєних старих елементів;
- Застосування відомого в нових ситуаціях;
- Самостійні пошуки, проби найкращого рішення задачі;
- Знаходження нових прийомів рішення, коли старих вже недостатньо;
- Швидкість реакцій, спритність у діях;
- Хороша орієнтування в нових умовах;
- Знаходження оригінальних прийомів розв'язання творчих завдань.
3. Показники якості продукції дитячої художньої творчості.
- Знаходження адекватних виражальних засобів для втілення образів у малюнку, грі-драматизації;
- Своєрідність манери виконання і вираження свого ставлення;
- Відповідність продукції елементарним художнім вимогам.
Як загальну тенденцію сучасних досліджень в області діагностики творчих здібностей можна назвати пошук інтегрального показника, що характеризує творчу особистість. Цей показник може представляти собою безперервний єдність процесуальних і особистісних компонентів мислення взагалі і творчого зокрема (Брушлинский А.В.) або ж інтегральний показник може визначатися як деяке сполучення інтелектуальних та мотиваційних факторів (інтелектуальна активність, Богоявленська Д.Б.).
Інтелектуальна активність, яка мотивована, побуждаетс зсередини, поза безпосереднього тиску ззовні ("безкорислива допитливість"), проявляється в саморегуляції, підвищеної рефлексії на власні дії, у пізнавальній ініціативи, стійкому інтересі до процесу виконання діяльності, а не тільки до її результату.
Інтелектуальна активність являє собою інтегральне властивість системи "інтелект - особистість". Як функції інтелектуальної активності виступає інтелектуальна ініціатива, яка характеризує індивідуальний якісний рівень пізнавальної за відсутності зовнішніх стимулів. Таким чином, інтелектуальна ініціатива дозволяє відрізняти інтелектуальну активність і від розумової діяльності як такої, і від показників її психофізіологічного тонусу (напруженості, швидкості, тощо) (Непомняща Н.І., Богоявленська Д.Б.). Найбільш специфічним проявом інтелектуальної активності є теоретичний аналіз, не обумовлений ні практичними потребами, ні зовнішньої негативною оцінкою його діяльності, ні внутрішньої незадоволеністю. Саме таке нестимульований продовження пізнавальної діяльності носить назву "інтелектуальна ініціатива". Дослідження показали, що високому рівню інтелектуальної активності завжди відповідає високий рівень пізнавальних здібностей, проте зворотнім кореляції не виявлено. Таким чином, високі розумові здібності не обов'язково супроводжуються високим рівнем пізнавальної активності, і основну причину цього автори вбачають у впливі такого фактору як мотиваційна підсистема системи "інтелект-особистість". При певному особистісному бар'єрі інтелектуальна активність може бути дуже низькою. Таким бар'єром може бути завищений або просто неадекватний рівень домагань (успіх будь-якою ціною), особистісна спрямованість, орієнтування на оцінку, домінування в структурі особистості егоїстичних тенденцій.
Відзначаючи неефективність існуючих методичних прийомів дослідження розумової діяльності для діагностики інтелектуальної активності, головними вимогами до методу дослідження інтелектуальної ініціативи Непомняща Н.І., Богоявленська Д.Б. називають [20, стр.96]:
- Відсутність зовнішньої і внутрішньої оцінної стимуляції;
- Відсутність "стелі" в дослідженні об'єкта;
- Тривалість експерименту, достатня для того, щоб у випробуваного був час розгорнути інтелектуальну ініціативу.
Розроблений авторами метод роботи в креативному полі дозволяє виділити три головних якісних рівня інтелектуальної активності:
- Репродуктивний =- якщо випробуваний при самій добросовісної і енергійній роботі залишається в рамках заданого або спочатку знайденого способу дії;
- Евристичний - піддослідних цього рівня відрізняє прояв в тій чи іншій мірі спонтанної ініціативи, не стимульованої ні зовнішніми чинниками, ні суб'єктивної незадоволеністю результатами діяльності; маючи досить надійний спосіб роботи, випробуваний продовжує аналізувати склад, структуру своєї діяльності, зіставляє між собою окремі завдання, що призводить до відкриття нових способів вирішення; в той же час кожна нова знахідка оцінюється тільки з точки зору і вирішення поставленого завдання, і в цьому полягає межа інтелектуальної активності;
- Креативний - вищий рівень інтелектуальної активності, при якому виявлена ​​випробуваним емпірична закономірність стає для нього не творчою знахідкою, формальним прийомом, а самостійною проблемою, заради якої він готовий припинити запропоновану в експерименті діяльність.
Разом з тим в даний час не існує методик комплексної оцінки загальної та специфічної творчої обдарованості і в цілому питання про дивергентном (творчому) мисленні залишається недостатньо вивченим.

1.4.ЕМОЦІОНАЛЬНИЕ ОСОБЛИВОСТІ БАТЬКІВ ТА ЇХ РОЛЬ У вихованні дітей
Емоційні процеси - один з видів відображення навколишнього насдействітельності, особлива форма ставлення до предметів і явищ. Виділяють три аспекти цих процесів:
- Аспект переживання (С. Л. Рубінштейн, Г. Н. Шингаров);
- Аспект ставлення (П. М. Якобсон, В. Н. Мясищев);
- Аспект відображення (В. К. Вілюнас, Я. М. Веккер, Г. А. Фортунатов).
Відповідно до першої точки зору специфічність емоцій полягає в переживанні подій і відносин. Рубінштейн С.Л. вважав, що "почуття висловлюють у формі переживання ставлення суб'єкта до оточення, до того, що він пізнає і робить". Почуття висловлюють стан суб'єкта і ставлення до об'єкта. Психічні процеси взяті в конкретній цілісності, - це процеси не тільки пізнавальні, а й ефективні, емоційно-вольові. Вони виражають не тільки знання про явища, але і ставлення до них; у них відбиваються не лише самі явища, але і їх значення, для навколишнього їх суб'єкта, для його життя та діяльності. Інший погляд на визначення емоцій виходить з того, що емоції (почуття) є формою активного ставлення людини до навколишнього світу. Якобсон П.М. вважає, що "... людина не пасивно, не автоматично відображає навколишню дійсність. Активно впливаючи на зовнішнє середовище і пізнаючи її, людина в той же час суб'єктивно переживає своє ставлення до предметів і явищ реального світу ".
Аспект відображення припускає, що емоції (почуття) є специфічною формою відображення значення об'єкта для суб'єкта. Г.А. Фортунатов і П.М. Якобсон визначають емоційні процеси, як "відображення в мозку людини її реальних відносин, тобто відносин суб'єкта потреби до значимих для нього об'єкта".
Емоції виникають при дуже складній взаємодії об'єкта і суб'єкта і залежать від особливостей предметів, якими можуть бути викликані. За цим, як вважає Батурина Г.І., емоції, відображаючи навколишню дійсність, виконують оцінну функцію пізнання:
Більшість авторів - С.Л. Рубінштейн, П.М. Якобсон, А.В. Петровський, А.Г. Ковальов - вважають почуття вищими, складними, соціальними емоціями.
Вищі соціальні емоції або почуття являють собою продукт суспільного впливу. Вони виникають лише при наявності певного рівня інтелекту і відображають ставлення предметів і явищ до вищих потреб і мотивів діяльності, як особистості.
Почуття умовно ділять на етичні (моральні, моральні), які формуються в процесі виховання; інтелектуальні (пізнавальні), які можна розглядати, як двигун процесу людського суспільства; естетичні, в основі яких лежить здатність до сприйняття гармонії і краси. Інший підхід до емоцій і почуттів міститься у О.М. Леонтьєва, який ділить їх на афекти. Почуття, по О.М. Леонтьєву, є підкласом емоційних процесів. Основна їх особливість у предметності. Ряд авторів (Г. Х. Шингаров, Г. І. Батурина та ін) вважають, що підставою для розмежування емоцій і почуттів як якісно різних психічних явищ емоційної сфери є, по-перше, потреби, якими вони зумовлені, по-друге, функції, які вони виконують, по-третє, фізіологічні механізми, якими вони обумовлені.
У житті особистості велике значення мають емоційні стани. На певний період часу вони фарбують всю психічну діяльність людини і виявляються в розрізняються за ступенем інтенсивності настроях і афективних станах. Емоційні стани не тільки залежать від характеру протікає психічної діяльності, але і самі роблять величезний вплив на неї. Гарний настрій, наприклад, активізує пізнавальну і вольову діяльність людини. Емоційний стан може залежати від виконуваної діяльності, скоєного вчинку, від самопочуття, від прослуханого романсу і т.д. В емоційних станах розкриваються як типові для людини особливості поведінки, так і випадкові, не характерні для нього психічні прояви. У типових для людини емоційних станах виражаються індивідуально-типологічні особливості особистості. Всі емоційні стану носять тимчасовий характер. Але типові стани зустрічаються у людини досить часто і супроводжуються характерними для особистості проявами. Всі емоційні стани, як би суб'єктивні вони не були, детерміновані, причинно обумовлені, хоча людина не завжди ясно усвідомлює причину свого стану.
Настрій - це більш-менш тривалий і стійкий емоційний стан, фарбувальний всі інші переживання і діяльність людини. Настрої відрізняються різним ступенем тривалості, вираженості, усвідомленості. Тому говорять про перехідному та сталий настрої.
Тривалий настрій може забарвлювати поведінку людини протягом декількох днів і навіть тижнів. Відомі випадки, коли складається настільки стійке настрій, що, переростаючи у властивість особистості, воно стає характерним, характерним для людини.
Емоції і почуття являють собою відображення реальної дійсності у формі переживань. Різні форми переживання почуттів (емоції, афекти, настрої, стреси, пристрасті і буд.) Утворюють у сукупності емоційну сферу людини. Виділяють такі види почуттів, як моральні, інтелектуальні та естетичні. Із з'єднання фундаментальних емоцій, запропонованих Изардом К., виникає таке комплексне емоційний стан, як тривожність, яка може поєднувати в собі і страх, і гнів, і провину, і інтерес-збудження.
Тривожність - це схильність індивіда до переживання тривоги, що характеризується низьким порогом виникнення реакції тривоги: один з основних параметрів індивідуальних відмінностей. Певний рівень тривожності - природна й обов'язкова особливість активної діяльності особистості. У кожної людини існує свій оптимальний або бажаний рівень тривожності - це так звана корисна тривожність. Оцінка людиною свого стану в цьому відношенні є для нього істотним компонентом самоконтролю й самовиховання. Однак, підвищений рівень тривожності є суб'єктивним прояв неблагополуччя особистості. Прояви тривожності в різних ситуаціях не однакові. В одних випадках люди схили вести себе тривожно завжди і скрізь, в інших вони виявляють свою тривожність лише час від часу, в залежності від обставин, що складаються.
Ситуативно стійкі прояви тривожності прийнято називати особистісними і пов'язувати з наявністю у людини відповідної особистісної риси (так звана "особистісна тривожність"). Це стійка індивідуальна характеристика, яка відображає схильність суб'єкта до тривоги і передбачає наявність у нього тенденції сприймати досить широкий "віяло" ситуацій як загрозливий, відповідаючи на кожну з них певною реакцією. Як схильність, особистісна тривожність активізується при сприйнятті певних стимулів, що розцінюються людиною як небезпечні, пов'язані зі специфічними ситуаціями погрози його престижу, самооцінці, самоповазі [31].
Ситуативно мінливі прояви тривожності називають ситуативними, а особливість особистості виявляє такого роду тривожність, позначають як "ситуаційна тривожність". Цей стан характеризується суб'єктивно пережитими емоціями: напругою, занепокоєнням, заклопотаністю, нервозністю. Такий стан виникає як емоційна реакція на стресову ситуацію і може бути різним за інтенсивністю та динамічним у часі.
Особи, що відносяться до категорії високотревожних, схильні сприймати загрозу своїй самооцінці і життєдіяльності у великому діапазоні ситуацій і реагувати дуже напружено, вираженим станом тривожності.
Поведінка підвищено тривожних людей у ​​діяльності спрямованої на досягнення успіхів, має такі особливості:
1. Високотревожние індивіди емоційно гостріше, ніж нізкотревожние, реагують на повідомлення про невдачу.
2. Високотревожние люди гірше, ніж нізкотревожние, працюють у стресових ситуаціях або в умовах дефіциту часу, відведеного на рішення задачі.
3. Страх невдачі - характерна риса високотревожних людей. Ця боязнь у них домінує над прагненням до досягнення успіху.
4. Мотивація досягнення успіхів переважає у нізкотревожних людей. Зазвичай вона переважує побоювання можливої ​​невдачі.
5. Для високотревожних людей більшої стимулюючої силою володіє повідомлення про успіх, ніж про невдачу.
6. Нізкотревожних людей більше стимулює повідомлення про невдачу.
7. Особистісна тривожність привертає індивіда до сприйняття й оцінки багатьох, об'єктивно безпечних ситуацій як таких, які несуть в собі загрозу.
Діяльність людини в конкретній ситуації залежить не тільки від самої ситуації, від наявності або відсутності в індивіда особистісної тривожності, але і від ситуаційної тривожності, що виникає в даної людини в даній ситуації під впливом складних обставин.
Вплив ситуації, що склалася, власні потреби, думки і почуття людини, особливості його тривожності як особистісної тривожності визначають когнітивну оцінку їм виникла. Ця оцінка, у свою чергу, викликає певні емоції (активізація роботи автономної нервової системи і посилення стану ситуаційної тривожності разом з очікуваннями можливої ​​невдачі). Інформація про все це через нервові механізми зворотного зв'язку передається в кору головного мозку людини, впливаючи на його думки, потреби й почуття.
Та ж когнітивна оцінка ситуації одночасно і автоматично викликає реакцію організму на загрозливі стимули, що призводить до появи контрзаходів і відповідних відповідних реакцій, спрямованих на зниження виниклої ситуаційної тривожності. Результат всього цього безпосередньо позначається на виконуваній діяльності. Ця діяльність перебуває в безпосередній залежності від стану тривожності, яке не вдалося подолати за допомогою вжитих відповідних реакцій і контрзаходів, а також адекватної когнітивної оцінки ситуації. Таким чином, діяльність людини в породжує тривожність ситуації безпосередньо залежить від сили ситуаційної тривожності, дієвості контрзаходів, вжитих для її зниження, точності когнітивної оцінки ситуації. Сучасні дослідження тривожності спрямовані на розрізнення ситуативної тривожності пов'язаної з конкретною зовнішньою ситуацією, і особистісної тревожностьюявляющейся стабільним властивістю особистості, а також на розробку методів аналізу тривожності, як результату взаємодій особистості та її оточення.
Формування людини як особистості - процес соціальний в найширшому сенсі. Відомо, що вже немовля розвивається як істота соціальна, для якого середовище виступає не тільки як умову розвитку, але і як його джерело. З усім складним світом навколишньої дійсності дитина входить у нескінченне число відносин, кожна з яких розвивається, переплітається з іншими відносинами у зв'язку з розвитком самої дитини. І ці стосунки дитини з навколишньою дійсністю є відносини, "здійснювані з допомогою або через іншу людину" [11].
Взаємодія дитини з середовищем і, в першу чергу, з соціальним оточенням, микросредой, засвоєння їм створеної людством культури [2] відіграють провідну роль у його психічному розвитку, становленні його як особистості.
Розвиток особистості дитини, уявлення про своє "Я", ступінь його впевненості (невпевненості) в собі, емоційне благополуччя в цілому визначаються значною мірою складною системою взаємодії окремих підсистем його особистої мікросередовища ("дитина - дорослий", "дитина - дитина"). Проте особистісні якості дитині не просто "повідомляються" або "прищеплюються" ззовні. Він не пасивний об'єкт зовнішніх впливів. Специфічні людські властивості, особистісні якості формуються лише в процесі взаємодії дитини з середовищем, у процесі його власної активної діяльності. Виключно велика роль спілкування у формуванні особистості дитини. У процесі спілкування складаються певні особистісні взаємини. Від характеру стосунків дитини з оточуючими багато в чому залежить, які саме особистісні якості в нього сформуються.
Коломинский Я.Л. під спілкуванням розумів інформаційне, емоційне і предметне взаємодія, в процесі якого реалізуються, виявляються і формуються міжособистісні взаємини.
Найближчим соціальним оточенням, в яке потрапляє дитина, є, як правило, сім'я. Величезна вплив її на формування особистості зростаючої людини. Особлива значимість сімейної мікросередовища пояснюється великою мірою тим, що самостійність дитини відносна, благополуччя і саме життя його залежить від турботи і допомоги виховують його дорослих людей. Вплив такого роду, як схвалення і несхвалення, особливо з боку батьків, набувають у період дитинства таку спонукальну силу, що є регулятором поведінки і стимулом психічного розвитку.
У кожній сім'ї між дитиною та батьками складаються особливі, індивідуальні відносини і, в той же час, в них можна знайти щось спільне. У залежності від того, які шляхи керівництва, відносини з дитиною переважають у батьків, їх умовно поділяють на декілька груп, але найбільш часто на "демократичну" і "авторитарну" (контрольовану).
Для "демократичної" форми сімейного впливу на дітей характерна тенденція багато дозволяти, великий контакт з дитиною, довіру до нього, повагу, прагнення батьків уникати рішень в сваволі, роз'яснення прийнятих в сім'ї правил, змістовні відповіді на дитячі питання, що задовольняють дитячу допитливість.
"Авторитарна" атмосфера в сім'ї характеризується великим числом обмежень щодо дітей. Переважним стилем керівництва батьків - "диктаторів" є стиль з опорою на непорушність свого авторитету і беззаперечне підпорядкування, спілкування з метою роз'яснення правил поведінки зведено до мінімуму.
Відзначено відмінність в особистісних якостях дітей дошкільного віку "авторитарних" і "демократичних" батьків. Діти з "демократичних" сімей частіше виявляли прагнення до творчості, ініціативність, тенденцію до лідерства, нонконформізму (заперечення конформізму), виявляли більше емоційності у своїх соціальних взаєминах.
У ряді досліджень, проведених у руслі соціометрії, встановлено вплив особливостей сім'ї на статус дитини в колективі однолітків. Загальна тенденція отриманих при цьому результатів полягає в тому, що більш сприятливі умови сімейного виховання (культурний рівень батьків, повна сім'я, позитивні взаємини між батьками, демократичний стиль керівництва, теплота ставлення до дітей, тощо) поєднуються з високим, а несприятливі - з низьким соціометричним статусом школяра серед однолітків.
Встановлено, що чим менше ласки, тепла і турботи отримує дитина, тим повільніше він дозріває як особистість, тим більш схильний він до пасивності і апатичності, і дуже ймовірно, що надалі у нього сформується слабкий характер.
Роль, вплив кожного члена сім'ї визначається значною мірою тим, як дитина сприймає і оцінює кожного з них, яке в нього склалося уявлення і ставлення до кожного члена родини.
У кожній родині об'єктивно складається певна, далеко не завжди усвідомлена нею система виховання. Тут мається на увазі і розуміння цілей виховання, і формулювання його завдань, і більш-менш цілеспрямоване застосування методів і прийомів виховання, врахування того, що можна і чого не можна допустити у відношенні дитини. Можуть бути виділені 4 тактики виховання в сім'ї і відповідають їм 4 типи сімейних взаємин, що є і передумовою і результатом їх виникнення: диктат, опіка, "невтручання" і співробітництво.
Диктат у родині виявляється в систематичному стримуванні одними членами сім'ї (здебільшого дорослими) ініціативи та почуття власної гідності інших його членів.
Батьки, зрозуміло, можуть і повинні висувати вимоги до своєї дитини, виходячи з цілей виховання, норм моралі, конкретних ситуацій, в яких необхідно приймати педагогічно і морально виправдані рішення. Однак ті з них, які віддають перевагу всім видам дії наказ і насильство, зіштовхуються з опором дитини, який відповідає на натиск, примус, погрози своїми діями: лицемірством, обманом, спалахами гніву, а інколи відвертою ненавистю. Але навіть якщо опір виявляється зломленим, разом з ним виявляються зламаними і багато цінних якостей особистості: самостійність, почуття власної гідності, ініціативність, віра в себе і в свої можливості. Безоглядна авторитарність батьків, ігнорування інтересів і думок дитини, систематичне позбавлення його права голосу при вирішенні питань, до нього відносяться, - усе це гарантія серйозних невдач формування його особистості.
Опіка в родині - це система відносин, при яких батьки, забезпечуючи своєю працею задоволення всіх потреб дитини, захищають його від будь-яких турбот, зусиль і труднощів, приймаючи їх на себе. Питання про активне формування особистості відходить на другий план. У центрі виховних впливів виявляється інша проблема - задоволення потреб дитини та огорожу його то труднощів. Батьки, по суті, блокують процес серйозної підготовки їх дітей до зіткнення з реальністю за порогом рідної хати. Саме ці діти виявляються більш пристосованими до життя в колективі. За даними психологічних спостережень саме ця категорія саме ця категорія підлітків дає найбільше число зривів у перехідному віці. Як раз ці діти, яким здавалося б не на що скаржитися, починають повставати проти надмірної батьківської опіки. Якщо диктат припускає насильство, наказ, жорсткий авторитаризм, то опіка - піклування, огородження від труднощів. Однак результат багато в чому збігається: у дітей відсутня самостійність, ініціатива, вони так чи інакше відсторонені від рішення питань, особисто їх стосуються, а тим більш загальних проблем сім'ї.
Система міжособистісних відносин у родині, яка будується на визнанні можливості і навіть доцільності незалежного існування дорослих від дітей, може породжуватися тактикою невтручання. При цьому передбачається, що можуть співіснувати два світи: дорослі і діти, і ні тим, ні іншим не слід переходити намічену таким чином лінію. Найчастіше в основі цього типу взаємин лежить пасивність батьків як вихователів.
  Співробітництво як тип взаємин у сім'ї передбачає опосредствованность міжособистісних стосунків у сім'ї загальними цілями і завданнями спільної діяльності, її організацією і високими моральними цінностями. Саме в цій ситуації долається егоїстичний індивідуалізм дитини. Сім'я, де провідним типом взаємин є співробітництво, знаходить особливу якість, стає групою високого рівня розвитку - колективом.
Велике значення у становленні самооцінки має стиль сімейного виховання, прийняті в сім'ї цінності.
Дошкільник бачить себе очима близьких дорослих, його виховують. Якщо оцінки та очікування в сім'ї не відповідають віковим та індивідуальним особливостям дитини, її уявлення про себе здаються спотвореними.
М.І. Лисина [26] простежила розвиток самосвідомості дошкільників в залежності від особливостей сімейного виховання. Діти з точним уявленням про себе виховуються в сім'ях, де батьки приділяють їм досить багато часу; позитивно оцінюють їх фізичні та розумові дані, але не вважають рівень їх розвитку вище, ніж у більшості однолітків; прогнозують гарну успішність у школі. Цих дітей часто заохочують, але не подарунками; карають, в основному, відмова від спілкування. Діти із заниженим уявленням про себе ростуть у сім'ях, в яких із ними не займаються, але вимагають послуху; низько оцінюють, часто дорікають, карають, іноді - при сторонніх; не очікують від них успіхів у школі і значних досягнень у подальшому житті.
Від умов виховання в сім'ї залежить адекватне і неадекватне уявлення дитини про себе, його самооцінка.
Діти, у яких занижена самооцінка, незадоволені собою. Це відбувається в сім'ї, де батьки постійно засуджують дитини, або ставлять перед ним завищені завдання. Дитина відчуває, що він не відповідає вимогам батьків. (Не кажіть дитині, що він некрасивий, від цього виникають комплекси, від яких потім неможливо позбутися.)
Неадекватність також може проявлятися з завищеною самооцінкою. Це відбувається в сім'ї, де дитину часто хвалять, і за дрібниці і досягнення дарують подарунки (дитина звикає до матеріальної винагороди). Дитину карають дуже рідко, система вимоги дуже м'яка.
Адекватне уявлення - тут потрібна гнучка система покарання і похвали. Виключається захоплення і похвала при ньому. Рідко даруються подарунки за вчинки. Не використовуються крайні жорсткі покарання.
У сім'ях, де ростуть діти з високою, але не з завищеною самооцінкою, увага до особистості дитини (його інтересам, смакам, стосунків із друзями) поєднуються з достатньою вимогливістю. Тут не вдаються до принизливих покарань і охоче хвалять, коли дитина того заслуговує. Діти зі зниженою самооцінкою (не обов'язково дуже низькою) користуються будинки більшою свободою, але ця свобода, по суті, - безконтрольність, слідство байдужості батькам до дітей і один до одного.

РОЗДІЛ 2. Практична робота з дослідження впливу тривожності батьків на формування розумових і творчих здібностей старших дошкільнят.
2.1. ПРОГРАМА ДОСЛІДЖЕННЯ
Експеримент з дослідження впливу рівня тривожності батьків на формування розумових і творчих здібностей старших дошкільнят проводився в дошкільному навчальному закладі № 65 "Морячок". Піддослідні - діти старшого дошкільного віку (6-7 років) та їх батьки. Кількість дітей, які брали участь у дослідженні - 20 осіб, кількість батьків, які брали участь у дослідженні - 20 осіб.
Обліковий склад обстежених дітей і батьків.
1. Олексій Б.
1. Б. Лариса Валеріївна
2. Катерина Ж.
2. Ж. Ніна Валеріївна
3. Артем С.
3. С. Ніна Сергіївна
4. Ксенія С.
4. С. Олена Леонідівна
5. Катерина Ш.
5. Ш. Наталія Володимирівна
6. Дмитро Г.
6. Г. Марія Олексіївна
7. Артем Г.
7. Г. Олена Анатоліївна
8. Олексій К.
8. К. Андрій Миколайович
9. Богдан Л.
9. Л. Світлана Миколаївна
10. Юлія П.
10. П. Олександр Прокопович
11. Данило Н.
11. Н. Олена Родіонівна
12. Саша К.
12. К. Марія Петрівна
13. Катя П.
13. П. Ольга Володимирівна
14. Катя Є.
14.Е. Ольга Олексіївна
15. Андрій У.
15. У. Світлана Олександрівна
16. Ксенія Т.
16. Т. Віра Петрівна
17. Іра К.
17. К. Валентина Миколаївна
18. Настя Ф.
18. Ф. Галина Олексіївна
19. Світла Н.
19. Н. Ірина Василівна
20. Аня Б.
20. Б. Олена Олександрівна
Для вирішення поставлених завдань нами були використані наступні методики.
Для визначення рівня розумового розвитку дітей старшого дошкільного віку, які брали участь в дослідженні, ми використовували методику Е.Ф. Замбіцявічене [33].
1. Визначення рівня розумового розвитку.
Цей тест складається з чотирьох субтестів, що включають в себе вербальні завдання, підібрані з урахуванням програмного матеріалу початкових класів.
Субтест № 1 - мета: дослідження диференціації істотних ознак предметів і явищ від несуттєвих, а також запасу знань піддослідних.
Субтест № 2 - мета: дослідження операцій узагальнення і відволікання, здатності виділити суттєві ознаки предметів і явищ.
Субтест № 3 - мета: дослідження здатності встановлювати логічні зв'язки і відносини між поняттями.
Субтест № 4 - мета: виявлення вміння узагальнювати.
Тест проводиться індивідуально. Піддослідні - діти старшого дошкільного віку (6-7 років).
Обробка результатів.
Правильна відповідь оцінюється в 1 бал, неправильна відповідь не оцінюється. Для кожної дитини підраховується сума балів, отриманих за виконання кожного субтеста і загальна бальна оцінка за чотири субтеста в цілому. Максимальна кількість балів, яку може набрати обстежуваний, - 40 (100% успішності). Оцінка успішності (ОУ) рішення словесних субтестів визначається за формулою: ОП = C * 100% / 40, де C - сума балів, отриманих випробуваним.
На основі аналізу розподілу індивідуальних даних (з урахуванням стандартних відхилень) були виділені наступні рівні успішності, найбільш дифференцирующие обстежувані вибірки нормально розвиваються дітей:
1) 4 рівень успішності - 32 бали і більше (80-100%% ОУ);
2) 3 рівень успішності - 31,5-26 балів (79,5-65%% ОУ);
3) 2 рівень успішності - 25,5-20 балів (64,9-50%% ОУ);
4) 1 рівень успішності - 19,5 і менше балів (49,9% і нижче).
Для визначення рівня розвитку творчих здібностей дітей старшого дошкільного віку, які брали участь в дослідженні, ми використовували методику "Короткий тест творчого мислення", автором якої є П. Торренс, і яка була адаптована в нашій країні Є.Є. Тунік.
2.Краткій тест творчого мислення. Фігурна форма [22].
Даний тест орієнтований на дослідження розвитку обдарованості дітей у віці від дитячого садка до закінчення школи. Метою є виявлення таких властивостей креативності, як швидкості (швидкості), гнучкості, оригінальності та розробленості ідей.
Нами був використаний субтест "Намалюй картинку" - оригінальний тест на використання певного елемента в якості відправної точки для створення картинки, причому цей елемент являє собою криву або ламану лінію. Художній рівень малюнків не оцінюється, найважливіше - ідеї.
Піддослідні - діти старшого дошкільного віку (6-7 років).
Кількість завдань - 10.
Інструкція: "На цих сторінках намальовані незакінчені фігури. Якщо ви додасте до них додаткові лінії, у вас вийдуть цікаві предмети чи сюжетні картинки. На виконання цього завдання відводиться 10 хвилин. Постарайтеся придумати таку картинку або історію, яку ніхто інший придумати не зможе. Зробіть її повної та цікавою, додавайте до неї нові ідеї. Придумайте цікаву назву для кожної картинки і напишіть його внизу під картинкою ".
Якщо діти хвилюються, що вони не встигають закінчити завдання вчасно, їх слід заспокоїти, сказавши наступне: "Я помітила, що ви всі працюєте по-різному. Деякі встигають намалювати всі малюнки дуже швидко, а потім повертаються до них і додають якісь деталі. Інші встигають намалювати лише кілька, але з кожного малюнка створюють складні розповіді. Продовжуйте працювати так, як вам більше подобається, як вам зручніше ".
Середні значення показників у дітей старшого дошкільного віку.
швидкість
гнучкість
оригінальність
розробленість
9,0 (1,2)
7,5 (1,7)
10,3 (2,9)
22,4 (8,8)
Для оцінювання рівня тривожності батьків, а також диференціації тривожності на реактивну і особистісну з метою більш тонкого аналізу її впливу на розвиток розумових і творчих здібностей дітей старшого дошкільного віку, ми використовували методику "Шкала самооцінки", автором якої є Спилбергер ч.д., і яка була адаптована в нашій країні Ханіна Ю.Л.
3. Діагностика психічних станів і властивостей особистості. Шкала самооцінки (Ч. Д. Спилбергер, Ю. Л. Ханін) [31].
"Шкала самооцінки" з 2-х частин, роздільно оцінюють реактивну (РТ) і особистісну (ЛТ) тривожність.
Мета - вимірювання рівня тривожності в даний момент (реактивна тривожність, як стан) і особистісної тривожності (як стійкої характеристики людини).
Піддослідні - батьки дітей. для роботи батькам пропонуються два бланки, де виставляються необхідні відомості про досліджуваного і міститься інструкція, а також список тверджень.
Показники РТ (реактивної тривожності) і ЛТ (особистісної тривожності) підраховуються за наступними формулами.
РТ = S1 + S2 +35, де S1 - сума закреслених цифр на бланку за пунктами 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18; S2 - сума інших закреслених цифр.
ЛТ = S1 + S2 +35, де S1 - сума закреслених цифр на бланку по пунктах шкали 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40; S2 - сума інших закреслених цифр.
При інтерпретації результати оцінюються так: до 30 - низька тривожність; 31-45 - помірна тривожність; 46 і більше - висока тривожність.

2.2. РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ І ЇХ АНАЛІЗ.
Оцінка рівня розумового розвитку.
Як видно з наведеної таблиці № 1, діти чітко розділилися на дві групи, по 10 чоловік у кожній - з високим (№ № піддослідних 1-10) і середнім рівнем (№ № випробовуваних 11-20) розумового розвитку, що дає нам можливість аналізу відповідно до цим поділом. Надалі ми будемо позначати групи відповідно 1 та 11. У першу групу увійшли Олексій Б.. Катерина Ж., артем С., Ксенія С., Катерина Ш., Дмитро Г., Олексій К., Богдан Л., Юлія П. У другу групу увійшли Данило Н., Саша К., Катя П., Катя Є. , Андрій У., Ксенія Т., Іра К., Настя Ф., Світлана Н., Аня Б.
Нами отримано рівний розподіл (по 50%) дітей в кожній групі, що вказана на наступній таблиці.
Зведена таблиця результатів оцінки рівня розумового розвитку.
Таблиця № 1.
№ № групи
Рівень розумового розвитку
Кількість дітей, що склали групу (%%)
Середній бал по групі
1
високий
50
35

11
середній
50
28


Оцінка рівня розвитку творчих здібностей (бали).
Отримані дані дають нам можливість розділити дітей на групи за рівнем розвитку творчих здібностей наступним чином, позначивши їх відповідно 111 (показники нижче нормативних), 11 (показники відповідні нормі і вище за норму, але не більше ніж в 2 рази), 1 (показники, що перевищують нормативні більш ніж в 2 рази).
Кількість дітей в 1 групі склало 20% від їх загального числа (4 людини), у 11-ту групу - 50% (10 чоловік), і в 111 - 30% (6 осіб), що зазначено в таблиці № 2.
Зведена таблиця оцінки рівня розвитку творчих здібностей.
Таблиця № 2.
№ № групи
Кількість дітей, що склали групу (%%)
Відповідність загального балу нормативним показникам
1
20
значно вище норми
11
50
вище норми
111
30
нижче норми


Зведена таблиця співвідношення рівня розвитку розумових здібностей і рівня розвитку творчих здібностей.
Таблиця № 3.
№ № групи за рівнем розумового розвитку
Показники креативності
(Рівень, бал)
Загальний бал по групі
швидкість
гнучкість
оригіналь
ність
розробленість
1 група
середній
середній
середній
високий
високий
10
8
11
38
66,8
11 група
середній
середній
середній
середній
середній
10
8
8
29
55,4
Як видно з наведеної таблиці, за показниками швидкості і гнучкості мислення діти 1 і 11 групи практично не відрізняються. Однак можна відзначити тенденцію до підвищення рівня оригінальності і значне підвищення рівня розробленості. Якщо для 1 групи останній показник в середньому дорівнює 38 балам, то для 11 групи - вже 29 балам. Тобто, більш високий рівень розумового розвитку і більш високий рівень розвитку розробленості творчого мислення взаємопов'язані один з одним.


Оцінка рівня тривожності батьків.
Співвідношення рівня розумового розвитку дітей з рівнем тривожності батьків.
Таблиця № 4.
№ № групи дітей
Тривожність батьків (рівень, бал)
реактивна
особистісна
1 (високий рівень)
низький
помірний
середній бал по групі
23
39
11 (середній рівень)
низький
помірний
середній бал по групі
27
42


Як видно з таблиці, за рівнями тривожності батьків при розподілі дітей по групах відповідно до їх рівня розумового розвитку будь-які відмінності не виявляється. Однак при аналізі бальних показників можна відзначити деяку тенденцію до зростання рівня розумового розвитку дітей при зниженні реактивної та особистісної тривожності батьків. Відповідно - таким же чином простежується тенденція до зниження рівня розумового розвитку дітей при зростанні реактивної та особистісної тривожності батьків.
Можна припустити, що при проведенні аналогічного дослідження на більш великій групі дані тенденції набули б вигляд закономірностей: рівень розумового розвитку дітей знаходиться в зворотній залежності від рівня реактивної та особистісної тривожності батьків.
Можливо, це пояснюється тим, що при більш низькому рівні реактивної та особистісної тривожності у батьків діти набувають більш високий рівень пізнавальної активності, а також більш чітку спрямованість на результат, що у поєднанні і забезпечує більш високий рівень розумового розвитку.
Відповідно, при більш високому рівні реактивної та особистісної тривожності у батьків діти більшою мірою направлені на дотримання батьківських вимог у кожній конкретній ситуації, і відповідність батьківським очікуванням, що в поєднанні і проявляється більш низьким рівнем розумового розвитку у дітей.

Співвідношення рівня розвитку творчих здібностей дітей з рівнем тривожності батьків.
Таблиця № 5.
№ № групи дітей (рівень творчих спсобностей)
тривожність батьків (рівень, бал)
реактивна
тривожність
особистісна
тривожність
1
(Значно перевищує норму)
низький
помірний
середній бал по групі
19
32,5
11 (відповідний нормі і перевищує норму)
низький
помірний
середній бал по групі
28,8
43,2
111
(Нижче норми)
низький
помірний
середній бал по групі
22,6
41


За отриманими і представленим у таблиці даними виявляється наступний розподіл, об'єднує 11 і 111 групи дітей. Рівень розвитку творчих здібностей у дітей (1 група), що значно перевищує норму (більш ніж у 2 рази) спостерігається при більш низьких рівнях тривожності у батьків. Рівень розвитку творчих здібностей, відповідний нормі і перевищує її (11 група) та рівень розвитку творчих здібностей нижче норми (111 група) спостерігається при більш високих рівнях тривожності у батьків.
Однак за бальними показниками в цій останній групі спостерігається цікавий розподіл: у міру зниження рівнів реактивної і загальної тривожності у батьків відзначається і зниження рівня розвитку творчих здібностей у дітей. Так, якщо у батьків, чиї діти ставляться до 11-ту групу, середні показники реактивної, особистісної і загальної тривожності складають 28,8 бали, 43,2 бала і 30 балів, то в батьків, чиї діти ставляться до 111 групі - відповідно 22,6 бала, 41 бал і 17 балів.
На нашу думку, це можна пояснити тим, що при низьких рівнях тривожності у батьків для дітей існує велика свобода при виборі способів дії і більше схвалення з боку батьків при самостійній активності.
Відповідно, при підвищенні рівнів тривожності у батьків дітям пред'являються більш суворі вимоги щодо відповідності дій дітей батьківським нормам поведінки, що забезпечує дітям більш жорсткі рамки уяви.

ВИСНОВКИ І РЕКОМЕНДАЦІЇ
У результаті проведеної нами оцінки рівня розвитку розумових здібностей нами було виділено дві групи, по 10 чоловік у кожній - з високим і середнім рівнем розумового розвитку, що дало нам можливість аналізу відповідно з цим поділом. Надалі ми позначали групи відповідно 1 та 11. У першу групу увійшли Олексій Б.. Катерина Ж., артем С., Ксенія С., Катерина Ш., Дмитро Г., Олексій К., Богдан Л., Юлія П. У другу групу увійшли Данило Н., Саша К., Катя П., Катя Є. , Андрій У., Ксенія Т., Іра К., Настя Ф., Світлана Н., Аня Б.
Отримані дані також дали нам можливість розділити дітей на групи за рівнем розвитку творчих здібностей наступним чином, позначивши їх відповідно 111 (показники нижче нормативних), 11 (показники відповідні нормі і вище за норму, але не більше ніж в 2 рази), 1 (показники, перевищують нормативні більш ніж в 2 рази). Кількість дітей в 1 групі склало 20% від їх загального числа (4 людини), у 11-ту групу - 50% (10 чоловік), і в 111 - 30% (6 осіб).
За показниками швидкості і гнучкості мислення між дітьми 1 і 11 групи відмінностей виявлено практично не було. Однак можна було відзначити тенденцію до підвищення рівня оригінальності і значне підвищення рівня розробленості. Якщо для 1 групи останній показник в середньому був дорівнює 38 балам, то для 11 групи - вже 29 балам. Тобто, більш високий рівень розумового розвитку і більш високий рівень розвитку розробленості творчого мислення виявилися взаємопов'язаними один з одним.
За рівнями тривожності батьків при розподілі дітей по групах відповідно до їх рівня розумового розвитку будь-які відмінності виявлено не було. Однак при аналізі бальних показників нами була відмічена деяка тенденція до зростання рівня розумового розвитку дітей при зниженні реактивної та особистісної тривожності батьків. Відповідно - таким же чином нами була простежена тенденція до зниження рівня розумового розвитку дітей при зростанні реактивної та особистісної тривожності батьків.
Ми припустили, що при проведенні аналогічного дослідження на більш великій групі дані тенденції набули б вигляд закономірностей: рівень розумового розвитку дітей знаходиться в зворотній залежності від рівня реактивної та особистісної тривожності батьків.
Ми пояснюємо це тим, що при більш низькому рівні реактивної та особистісної тривожності у батьків діти набувають більш високий рівень пізнавальної активності, а також більш чітку спрямованість на результат, що у поєднанні і забезпечує більш високий рівень розумового розвитку.
Відповідно, при більш високому рівні реактивної та особистісної тривожності у батьків діти більшою мірою направлені на дотримання батьківських вимог у кожній конкретній ситуації, і відповідність батьківським очікуванням, що в поєднанні і проявилося більш низьким рівнем розумового розвитку у дітей.
За отриманими даними виявилося наступний розподіл, об'єднує 11 і 111 групи дітей. Рівень розвитку творчих здібностей у дітей (1 група), що значно перевищує норму (більш ніж у 2 рази) спостерігається при більш низьких рівнях тривожності у батьків. Рівень розвитку творчих здібностей, відповідний нормі і перевищує її (11 група) та рівень розвитку творчих здібностей нижче норми (111 група) спостерігався при більш високих рівнях тривожності у батьків.
Однак за бальними показниками в цій останній групі спостерігалося цікавий розподіл: у міру зниження рівнів реактивної тривожності у батьків відзначається і зниження рівня розвитку творчих здібностей у дітей. Так, якщо у батьків, чиї діти ставляться до 11-ту групу, середні показники реактивної, особистісної і загальної тривожності складають 28,8 бали, 43,2 бала і 30 балів, то в батьків, чиї діти ставляться до 111 групі - відповідно 22,6 бала, 41 бал і 17 балів.
На нашу думку, це можна пояснити тим, що при низьких рівнях тривожності у батьків для дітей існує велика свобода при виборі способів дії і більше схвалення з боку батьків при самостійній активності.
Відповідно, при підвищенні рівнів тривожності у батьків дітям пред'являються більш суворі вимоги щодо відповідності дій дітей батьківським нормам поведінки, що забезпечує дітям більш жорсткі рамки уяви.
Результати ісследдованія були представлені батькам і роз'яснені. Була прочитана лекція з матеріалами теоретичної частини цієї курсової роботи про особливості розвитку розумових і творчесікх здібностей у дітей в старшому дошкільному віці. Дані конкретні рекомендації щодо організації індивідуальних занять з власними дітьми, спрямованими на подальший розвиток зазначених здібностей.
Крім того, батькам з підвищеним емоційним тривожністю були роз'яснені основні прийоми психологічної саморегуляції, спрямовані на зменшення реактивної тривожності.

ВИСНОВОК
У даній роботі нами було проведено дослідження впливу емоційних особливостей батьків, а саме рівня реактивної та особистісної тривожності, на рівень розвитку розумових і творчих здібностей дітей старшого дошкільного віку, і, непрямим чином, на психологічну готовність дітей до шкільного навчання.
Ми порівняли показники рівня реактивної та особистісної тривожності батьків з рівнем розвитку розумових здібностей їх дітей в старшому дошкільному віці, також - рівня реактивної та особистісної тривожності батьків з рівнем розвитку творчих здібностей їх дітей в старшому дошкільному віці. Крім того, ми провели порівняння рівня розвитку розумових та творчих здібностей у дітей.
Були отримані результати, які підтверджують висунуту нами раніше гіпотезу: нами була відмічена деяка тенденція до зростання рівня розумового розвитку дітей при зниженні реактивної та особистісної тривожності батьків. Відповідно - таким же чином нами була простежена тенденція до зниження рівня розумового розвитку дітей при зростанні реактивної та особистісної тривожності батьків, крім того, у міру зниження рівнів реактивної тривожності у батьків відзначалося і зниження рівня розвитку творчих здібностей у дітей.
На нашу думку, це можна пояснити тим, що при низьких рівнях тривожності у батьків для дітей існує велика свобода при виборі способів дії і більше схвалення з боку батьків при самостійній активності. Відповідно, при підвищенні рівнів тривожності у батьків дітям пред'являються більш суворі вимоги щодо відповідності дій дітей батьківським нормам поведінки, що забезпечує дітям більш жорсткі рамки уяви.
Ми припустили, що при проведенні аналогічного дослідження на більш великій групі дані тенденції набули б вигляд закономірностей: рівень розумового розвитку дітей знаходиться в зворотній залежності від рівня реактивної та особистісної тривожності батьків. Відповідно, при більш високому рівні реактивної та особистісної тривожності у батьків діти більшою мірою направлені на дотримання батьківських вимог у кожній конкретній ситуації, і відповідність батьківським очікуванням, що в поєднанні і проявилося більш низьким рівнем розумового розвитку у дітей.
Результати ісследдованія були представлені батькам і роз'яснені. Була прочитана лекція з матеріалами теоретичної частини цієї курсової роботи про особливості розвитку розумових і творчесікх здібностей у дітей в старшому дошкільному віці. Дані конкретні рекомендації щодо організації індивідуальних занять з власними дітьми, спрямованими на подальший розвиток зазначених здібностей.
Крім того, батькам з підвищеним емоційним тривожністю були роз'яснені основні прийоми психологічної саморегуляції, спрямовані на зменшення реактивної тривожності.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Акімов І., Клименко В. Про природу таланта.т.1. Ст.М, 1994р
2. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. Психологічні дослідження. - М.: Просвещение, 1968
3. Божович Л.І. Психічний розвиток школяра та її виховання. - М.: знання, 1979
4. Божович Л.І. Вибрані психологічні праці: проблеми формування особистості. / Під ред. Фельдштейна Д.І. - М.: Міжнародна педагогічна академія, 1995
5. Брушлинский А.В. Уява і пізнання. / / Питання філософії. - 1967. - № 11.
6. Венгер А.Л. Діагностика орієнтування на систему вимог у молодшому шкільному віці. / / Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей. - М., 1981
7. Венгер А.Л. Діагностика орієнтування на систему вимог у молодшому шкільному віці. / / Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей. - М., 1981
8. Венгер А.Л. Діагностика орієнтування на систему вимог у молодшому шкільному віці. / / Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей. - М., 1981
9. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія .- М., 1988.
10. Вілюнас В.К. Психологічні механізми мотивації людини. - М.: Изд-во МГУ, 1990
11. Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці. - М.: Просвещение, 1991
12. Гільбух Ю. З. Увага: обдаровані діти. М. Знання., 1991р.
13. Горнфельд А.Г. Шляхи творчості. - Пг., 1922
14. Запорожець А.В. Вибрані психологічні праці, в 2х томах. / Під ред. Давидова В.В., Зінченко В.П. - М.: Педагогіка, 1986
15. Ігнатьєв Є.І. Про деякі особливості вивчення уявлень і уяви. - М., 1956
16. Істоміна З.М. Розвиток пам'яті. Москва, 1978
17. Істоміна З.М. Розвиток довільного запам'ятовування у дошкільнят. / Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. - М., 1981
18. Клименко В. В. Психологічні тести таланту. Харків. Фоліо, 1996
19. Коломинский Я.Л. Психологія дитячого колективу. - Мн., 1984
20. Колосова С.Л. Основи психодіагностики. Навчальний посібник. - Сиктивкар, 2000
21. Коршунова Л.С. Уява та її роль у пізнанні. - М., 1979
22. Короткий тест творчого мислення. Фігурна форма: Посібник для психологів. - М.: ІНТОР, 1995
23. Кулик Л.А., Берестов Н.І "Сімейне виховання" М., Просвящение 1990р.
24. Лейтес Н. С. Про розумової обдарованості. М. Прос., 1960р.
25. Лейтес Н. С. Розумові здібності і вік. М. Педагогіка, 1971р.
26. Лисина М.І., Капчелі Г.І. Спілкування з дорослими і психологічна підготовка дітей до школи. / Відп. ред. Сілвестру А.І.; НДІ педагогіки. - Кишинів: Штіінца, 1987
27. Лук А.Н. Емоції та особистість. - М.: Знание, 1922
28. Матюшкін О.М. Загадки обдарованості: проблеми практичної діагностики. - М.: Школа-Пресс, 1993
29. Про пррізнаках обдарованості / / дитячу творчість. - 2001. - № 2, стор.6
30. Проблеми психології творчості і розробка підходу до вивчення обдарованості. Моляко В. А. Питання психології. № 5, 1994р
31. Психологічні тести. Ахмеджанов Е.Р. Складання, підготовка, бібліографія. - Москва, 1996
32. Психологічний словник / під ред. В.П. Зінченко, Б.Г. Мещерякова. - 2-е вид., Перераб. і доп. - М.: Педагогіка - Прес, 1999
33. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога: Навчальний посібник: У 2-х кн.: - М.: изд-во ВЛАДОС-ПРЕС, 2002. - Кн.1: Система роботи психолога з дітьми різного віку.
34. Рубінштейн С.Л., Основи загальної психології в 2т, т2.М., Педагогіка, 89г
35. Теплов М. Б. Вибрані праці. У 2-х т., (т.1.) М. Прос., 1971р.
36. Фрідман Л.М. Психологія виховання. Книга для всіх, хто любить дітей. - М.: ТЦ "Сфера", 2000
37. Ефроімсон В. П. Загадка геніальності. М. Знання, 1991.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
241.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Розвиток розумових здібностей та психологічних особливостей учнів молодших класів у процесі впр
Розвиток розумових здібностей дітей
Розвиток творчих здібностей дітей у дошкільному віці
Розвиток художньо творчих здібностей дітей 5 6 річного віку
Розвиток творчих здібностей дітей на заняттях з образотворчої діяльності
Розвиток художньо-творчих здібностей дітей 5-6-річного віку
Розвиток художньо-творчих здібностей дітей дошкільного віку
Розвиток творчих здібностей дітей засобами театрального мистецтва в закладах культури
Розвиток творчих здібностей дітей старшого дошкільного віку засобами театралізованої

Нажми чтобы узнать.
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru