Виховання і навчання дошкільника Підготовка до навчання грамоті та арифметиці

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Основні педагогічні поняття. Виховання - цілеспрямована, планомірна і систематична передача підростаючому поколінню системи наукових знань, умінь і навичок. Включає в себе освіту, навчання і виховання у вузькому сенсі слова. Самовиховання - процес самовдосконалення особистості, її особистісних якостей. Освіта - процес і результат засвоєння людиною суспільно необхідної системи знань, а також умінь і навичок, узагальнених в науках про природу, суспільство і людському мисленні (результат освіти - світогляд). Самоосвіта - самостійне оволодіння людиною знаннями, вміннями і навичками, удосконалення рівня своєї освіти. Навчання - процес передачі і засвоєння знань, навичок, умінь, вплив на свідомість і поведінку, розвиток пізнавальної активності та світогляду учнів; основне засіб виховання, підготовки людини до життя і праці. Включає в себе викладання і навчання. Викладання - діяльність педагога, яка представляє передачу знань, умінь і навичок учням і керівництво пізнавальною і практичною їх діяльністю. Вчення - діяльність учнів з оволодіння знаннями, вміннями, навичками; забезпечує всебічний розвиток учнів. Педаг. процес - спеціально організоване, цілеспрямоване, планомірне вплив педагогів у навчально-виховних установах.

Становлення педагогіки як науки. Становленню педагогіки як науки передувало виникнення практики виховання як соц.явленія. З зародженням науки, культури, ускладненням соц. Відносин людей у рабовласницьких державах стародавнього світу виникають перші системи суспільного виховання, перші філософ.сужденія - спроби поєднати питання виховання з потребами суспільства (Сократ, Платон, Аристотель). В епоху Середньовіччя в Європі всі погляди на сприймали е розвивалися виключно в рамках богослов'я, що визначало ставлення до окр-му. Такий підхід визначається рівнем розвитку суспільства, науки. У педаг.сістемах епохи Відродження отримали відображення потреби суспільства в людині нараждающегося буржуазного суспільства. Ця епоха характеризувалася зростанням наукового знання і диференціацією наук. У цей час педагогіка виділяється з області філософії та богослов'я і стає самост.наукой. Я. Коменський заклав основи прогресивної педагогічної системи і перші в світі наукові основи виховання дітей дошк.возр. Його ідеї про «природосообразности» виховання, необхідності елементарної освіти і всебічного розвитку маленьких дітей були продовжені і розвинені Ж. Ж. Руссо та І. Песталоцці. Руссо розробив систему «вільного виховання» дитини, формує громадянина демократичного, справедливого суспільства; виховання слід вести у відповідність з естеств.періодамі розвитку дитини. Песталоцці створив методику початкового навчання рідної мови, арифметики і др.предметам; розробив педагогіку сімейного виховання, основи дошк.дідактікі, питання підготовки дітей до школи, наступності виховання дітей дошк. І школ.возраста. Нем.педагог Ф. Фребель (18-19в) організував д \ сад, розробив зміст, методи і форми роботи в ньому; більш глибоко розкрив проблеми дидактики і роль гри у цьому процесі. Р. Оуен (18-19в) здійснив досвід з'єднання навчання з продуктивною працею на індустріальній основі; реалізував на практиці ідею громадського виховання дітей з перших років їхнього життя і створив першу в світі дошк.учрежденіе для дітей пролетаріату. У розвитку вітчизняної пед.наук величезна заслуга - М. Ломоносов, Радіщев, Новіков, Пирогов, Толстой ... Письменник Одоєвський заклав основи науки про суспільний вихованні дітей до школи. Ушинський створив психолого-педаг.концепцію розвитку особистості. Виділяв принцип народності виховання (виховувати любов до Батьківщини, долучати до народної культури); розробив психолого-педагог.теорію дет.ігри. Кінець 20в. Привів до зниження ролі педагогікікак самост.отраслі наукового знання. Маркс і Енгельс відзначали, що педагогіка як соц.наука тісно пов'язана з характером виробництва і проізвод.отношеніямі; висунули програму виховання майбутнього. Довели, що основним змістом коммун.воспітанія м.б.всестороннее і гармонійний розвиток кожної особистості. Визначну роль у створенні марксистської педагогіки належить Крупської, що розробила осн.прінціпи побудови дошк.воспітанія. Вчення Макаренко про колектив, методикою, тхніке пед.труда, про виховання дитини в сім'ї, про значення дет.ігри. Великий внесок у теорію і практику дошк виховання внесли сов.педагогі і психологи: Аркін, Тихеева, Ветлугін, Виготський, Запорожець.

Джерела пед.наук: багатовікової практичний досвід виховання, закріплений у способі життя, традиціях, звичаях людей, народній педагогіці; філософські, суспільствознавчі, педагогічні та психологічні праці; поточна світова і вітчизняна практика виховання; дані спеціально організованих пед.ісследованій; досвід педагогів-новаторів , які пропонують оригінальні ідеї і системи виховання в сучасних швидко мінливих обставин.

Зв'язок дошк.педагогікі з др.наукамі. Дошк.педагогіка розвивається в тісному взаємозв'язку з др.наукамі. Філософські науки (наукознавства, соціологія, етика, естетика) допомагають педагогіці визначити сенс і мету виховання, правильно враховувати дію загальних закономірностей челов.битія і мислення, забезпечують оперативною інформацією про події у науці та суспільстві зміни, тим самим допомагаючи коригувати спрямованість виховання. Анатомія та фізіологія складають базу для розуміння біологічної сутності людини - розвитку вищої нервової діяльності і типологічних особливостей нервової системи, першої та другої сигнальних систем, розвитку і функціонування органів почуттів, опорно-рухового апарату, серцево-судинної і дихальної систем. Особливе значення для педагогіки має її зв'язок з психологією, що вивчає закономірності розвитку психіки людини. Психологію цікавить сам розвиток психіки, апедагогіку - ефективність тих виховних впливів, які призводять до намічених змін у внутрішньому світі та поведінці людини. Інтеграція наук призвела до виникнення прикордонних галузей - пед.псіхологіі і психопедагогіка. Очевидні зв'язку педагогіки з історією і літературою, географією та антропологією, медициною та екологією, економікою і археологією. Людина, сфера його проживання, його життя, умови розвитку цікавлять педагогів професійно, допомагаючи осягнути свій предмет у всіх його зв'язках.

Етапи пед.ісследованія. Пед.ісследованіе - свідомий і цілеспрямований пошук шляхів удосконалення пед.процесса з використанням наукових даних, що дозволяють робити пошук більш успішним. Мета пед.ісследованія - розкриття закономірностей пед.явленія, встановлення протиріч у процесах виховання, навчання і розвитку та відображення їх у теоретичних положеннях, яке м.осуществляться на різних рівнях. Емпіричний - пов'язаний зі збором фактичного матеріалу, докладним описом фактів, виявленням об'єктивних зв'язків, всебічним вивченням досліджуваних явищ. Теоретичний - спирається на певний спосіб аналізу, систематизації, спрямованих на проникнення в сутність досліджуваних явищ. Метатеоретическое - вивчаються самі теорії і розробляються шляхи їх побудови та вдосконалення. Пед.ісследованія проходять у декілька етапів. 1. Визначення проблеми та постановка мети дослідження, вивчення теорії питання, побудова гіпотези і визначення завдання дослідження. 2. Здійснення перевірки гіпотези (на основі накопичення фактів і знань з досліджуваної проблеми) відбувається через констатуючі, формують і контрольні ступені (зрізи) дослідження. 3. Теоретичні висновки, зроблені на основі обробки і осмислення отриманих фактів і нових знань. 4. Оформлення результатів наукового дослідження. 5. Впровадження результатів дослідження в практику.

Методи пед.ісследованія. Метод дослідження - шлях ведення дослідження, тобто способи отримання наукової інформації для встановлення закономірних зв'язків, відносин, залежностей та побудови наукової теорії; включають в себе ряд прийомів. Метод спостереження - планомірне вивчення пед.явленія, в процесі якого дослідник може бачити явище в цілому або його окремі сторони, виявляти суттєві стійкі зв'язки. Гл.задача - накопичення фактів, фіксація їх суттєвих сторін. Проводиться за заздалегідь розробленим планом. Експеримент - науково поставлений дослід, здійснюваний у навчальній чи виховній роботі. Вивчення відбувається у спеціально створених і контрольованих умовах. Завдання - встановлення причинно-наслідкових зв'язків між окремими педагогічними впливами і його результатами. Залежно від характеру - природний і лабораторний. Бесіда - безпосереднє, живе спілкування з випробуваними за допомогою заздалегідь продуманих питань; м.б.індівідуальной і колективною. Опитування - проводиться з застосуванням анкети або інтерв'ю за заздалегідь складеним опитувальником. Метод вивчення дет.работ, документації навчально-виховних закладів - доповнює результати спостережень, допомагає виявити нові факти. Метод вивчення і узагальнення досвіду - один із провідних, дає можливість безпосередньо стикнутися з практикою виховання і навчання.

Основні завдання виховання. Традиційними складовими частинами виховання називають розумове, фізичне, трудове, моральне та естетичне виховання. Завдання ум.воспітанія: засвоєння певного обсягу знань, розвиток пізнавальних інтересів, формування пізнавальної активності, розвиток розумових сил, здібностей та обдарувань. Фіз.воспітаніе: Зміцнення здоров'я, правильне фізичний розвиток, підвищення розум. І фіз. Працездатності, розвиток основних рухових якостей, навчання новим видам руху, формування гігієнічних навичок, виховання моральних якостей, формування потреби в постійних та систематичних заняттях фізкультурою і спортом. Трудове виховання - формування позитивного ставлення до праці, формування трудових навичок. Нравсвенное виховання - виховання культури поведінки, гуманних відносин між дітьми і дорослими, виховання колективізму, формування колективістичні відносин дітей, виховання любові до Батьківщини, поваги й симпатії до людей праці. Естетичне виховання - Формування основ естетичного смаку, розвиток художньо-творчих здібностей дітей, залучення до діяльності в галузі мистецтва, розвиток сприйняття прекрасного, естетичних почуттів, уявлень.

Поняття про мету виховання. Мета виховання - те, до чого прагне виховання, майбутнє, на досягнення якого спрямовуються його зусилля. Цілям підпорядковується все: зміст, організація, форми і методи виховання. Виділяються загальні (виражають якості, які повинні бути сформовані у всіх людей) та індивідуальні (коли пропонується виховання певної особи) мети виховання. Мета висловлює загальну цілеспрямованість виховання. При практичному здійсненні виступає як система конкретних завдань: мета виховання - система розв'язуваних вихованням завдань. Мета - визначальна характеристика виховної системи. У формуванні цілей знаходять відображення багато об'єктивні причини. Закономірності фізіологічного дозрівання організму, психічний розвиток людей, досягнення філософської і педагогічної думки, рівень суспільної культури задають загальну спрямованість цілей. Але визначальним фактором завжди є ідеологія, політика держави. Не існує жодного держав, нехай найдемократичнішого, де цілі виховання не спрямовувалися б на зміцнення усталених суспільних відносин, були відірвані від політики та ідеології правлячого класу. Важливе значення у визначенні цілей виховання мають і потреби суспільства - мета виховання висловлює історично назрілу потребу суспільства у підготовці підростаючого покоління до виконання певних суспільних функцій.

Форми навчання в дитячому саду. Форма навчання - спеціально організована діяльність навчає і учнів, що протікає по встановленому порядку і в певному режимі. Форми різняться за кількісним складом учнів, характером взаємодії між учащім і навчаються, способам діяльності (методами і прийомами), місцем проведення. У д \ з використовуються фронтальні, групові та індивідуальні форми організованого навчання. Заняття - основна і провідна форма навчання, для якого характерна низка ознак: 1. На занятті йде освоєння дітьми умінь того чи іншого розділу навчання, передбаченому «Програмою виховання і навчання в дитячому садку», 2. Заняття проводяться з усіма дітьми даної вікової групи, з постійним складом дітей; 3. Заняття організовуються і проводяться під керівництвом дорослого, який визначає завдання і зміст заняття, підбирає методи і прийоми, організовує і направляє пізнавальну діяльність дітей з освоєння знань, умінь і навичок.

Зміст конкретного заняття розробляється на основі вимог «Програми виховання і навчання в дитячому садку".

Програма заняття передбачає: 1. Певний обсяг знань (уявлень і елементарних понять) про властивості і якості об'єктів, їх перетворень, зв'язках, про способи дій і т.д.;

2. обсяг практичних навичок і вмінь при навчанні продуктивним видам діяльності; 3. Обсяг навичок і вмінь навчально - пізнавальної діяльності, їх первинне формування або вдосконалення, вправа в застосуванні; 4. Завдання розвитку якостей психічної діяльності та пізнавальних процесів; 5. Формування ставлення дітей до явищ і подій, до знань, які повідомляються на даному занятті.

Таким чином, зміст заняття спрямоване на вирішення як освітніх, так і виховних завдань у тому комплексі та взаємодії.

Для заняття характерна завершеність цього процесу. Освоєння нового матеріалу відбувається на основі відтворення старого, що безпосередньо примикає до нового.

Організація занять: повинні бути створені гігієнічні умови; обстановка повинна відповідати характеру майбутньої навчальної діяльності, використання наочних і практичних методів.

Екскурсія як форма навчання. Екскурсія може розглядатися як особливий вид занять. Так само як на заняттях, на екскурсії ставляться і вирішуються освітні, розвиваючі та виховні завдання. Як і на заняттях, в екскурсії беруть участь діти вікової групи.

Основне значення екскурсії полягає в тому, що вони забезпечують формування у дітей конкретних уявлень і вражень про навколишнє життя. Відповідно до цього основним методом, використовуваним на екскурсії, є спостереження, яке неодноразово виникає по ходу екскурсії. Фронтальні спостереження і складають основну структурну частину екскурсії.

Для екскурсії поповнити дефіцит маси невеликий обсяг освітніх завдань, але ширше, ніж на звичайному занятті, може бути представлено розвиваюче і виховне зміст: розвиток спостережливості, інтересу, позитивного ставлення і т.д.

Особливої ​​уваги вимагає організація дітей. Кожного разу проводячи спостереження, вихователь розміщує дітей таким чином, щоб усім було добре видно об'єкт спостереження.

Складність екскурсії як форми організації навчання робить її доступною тільки в середній і старшій групах.

Форми організації навчання в повсякденному житті. Протягом дня вихователь має можливість здійснювати навчання при використанні різноманітних форм організації дітей. У всіх випадках освітня робота з дітьми в повсякденному житті з використанням різних методів тісно пов'язана з основною формою - заняттями. При цьому вирішуються два дидактичні завдання: попереднє накопичення уявлень чи рухового досвіду, який потім використовується на заняттях, або відпрацювання навичок і вмінь, закріплення уявлень, отриманих на заняттях.

Однією з форм навчання є дидактична гра. Вона використовується насамперед у повсякденному житті як для закріплення знань, навичок і вмінь, так і при освоєнні нового змісту. Проте у ряді випадків, особливо в групах дітей раннього і молодшого дошкільного віку, заняття набувають форму дидактичної гри.

Дидактика. Навчання - процес передачі знань, умінь і навичок, соціальне явище, властиве людському суспільству. Дидактика як галузь пед.наук вивчає закономірності організованої діяльності з передачі знань, умінь і навичок та засвоєння їх підростаючим поколінням. Вона виробляє нормативні вимоги до здійснення процесу навчання. Спираючись на соц.заказ суспільства, сучасний рівень науки і виробництва, дидактика розробляє свій предмет вивчення: мета навчання (для чого вчити), його зміст (чому навчати), методи і форми організації навчання (як вчити) та контролю, врахування його результатів. Маючи свій предмет, дидактика як галузь пед.наук оперує категоріями і поняттями, що розкривають суть навчання. Такими категоріями є освіта, процес навчання, принципи навчання. Категорія освіта позначає по-перше, обсяг загальних і спец. Знань, умінь і навичок, які відбирають для освоєння підростаючим поколінням, спрямованих на розвиток особистості людини, підготовку до успішного виконання конкретної діяльності і, по-друге, результат освоєння цього змісту. У категорію освіту входять такі поняття, як зміст освіти, уч.план, уч.предмет, уч.программа. Категорія уч.процесс використовується для характеристики цілісного організованого процесу передачі вчителем і засвоєння учнями знань, умінь, навичок, формування різноманітних здібностей. У неї входять поняття: методи навчання, форми організації навчання. Категорія принципи навчання включає найважливіші вихідні положення, спираючись на які можна забезпечити ефективність навчання (освіти). Принципи навчання діляться на дві групи: визначають відбір і зміст навчання; визначають ефективну побудову і функціонування уч.процесса .. Отже, дидактика - це теорія освіти і навчання, яка розглядає загальні закономірності, властиві навчанню будь-яким уч.предметам. Дидактика д \ с - галузь загальної дидактики; є теорією освіти і навчання дітей дошк.возраста, визначає цілі, розробляє зміст, методи і форми організації навчання, що забезпечують всебічний розвиток дошкільнят та підготовку їх до навчання у школі. Основи дошк.дід. закладені в працях Коменського та Ушинського. Коменський: початок планомірного виховання і навчання лежить в дошк.возрасте; мета дошк.обученія - освоєння простих знань про навколишній, розвиток нравст.начал і підготовка дітей до школи. Ушинський: завдання дошк.обученія - розвинути ум.сіли і дар слова дітей, підготувати їх до школи; необхідно спиратися на наочність. Крупська: визначила коло знань, включених до програми дошк.учрежденій; вказала на роль знань у ум.развітіі і розвитку мови, у формуванні ставлення до окр.действітельності. Тихеева розробила види занять з формування уявлень і розвитку мовлення дітей. Усова: визначила особливості освітньої роботи, методи і форми організації уч.процесса в д \ с.

Принципи дидактики. Принципи відбору та побудови програми знань, умінь і навичок - осн.положенія, вихідні передумови, якими керуються дидакти, що здійснюють розробку програми освіти. Принцип зв'язку знань, умінь з життям і практикою - один з найголовніших, що визначає загальний підхід до відбору знань, умінь, навичок в програму для д \ с. Крупська вимагала широкого пізнання дитиною реального життя, введення його в світ дорослих, перш за все в трудове життя; виділяла дві групи умінь, якими повинні оволодіти дошкільнята: 1. Пізнавальні вміння, 2.Так, освоєння яких робить дітей відносно самостійними в різних виконавських і продуктивних видах діяльності (праця, гра, изодеятельности ...). Принцип науковості знань - реалізується у двох напрямах: 1. У вимозі показувати дійсність такою, яка вона є, 2. У вимозі показувати факти, явища в розвитку, у взаємозв'язках, в істотних проявах, що відповідає вимогам діалектики пізнання. Дія принципу проявляється у відборі змісту про даний факт, що дозволяє розкрити його сутність для дітей на основі поняття про нього. Принцип системності знань - визначає структуру знань, її характер. Діє в двох напрямках: 1. Систематизація знань (об'єднання, угрупування предметів по якому-небудь характерному або суттєвого ознакою); 2. Побудова власне системних знань (створюється не шляхом об'єднання, як при систематизації, а шляхом аналізу, виявлення сутності об'єкта). Принцип виховує та розвиваючої спрямованості знань - вимагає введення в програму таких знань, які б формували ставлення до дійсності, розвивали систему вмінь (пізнавальних, трудових ...). Принцип всебічності, гармонійності у змісті знань і умінь - вимога відібрати і включити в її зміст знання про різні сторони дійсності, вміння і навички з різних видів діяльності, якими може оволодіти дошкільнята. Накопичення знань з різних областей дійсності забезпечує предметне навчання в школі. Принцип доступності - вимагає включити в програму такі знання, ктором б враховували пізнавальні і виконавські можливості дітей, ускладнювалися б разом зі зростанням цих можливостей.

Принципи навчання. Принципи навчання історично конкретні і відображають нагальні суспільні потреби. Під впливом соц.прогресса, у міру виявлення нових закономірностей навчання, накопичення досвіду роботи вчителів вони вдосконалюються. Численні спроби розробити систему дід.прінціпов в роботах дослідників нового часу. Їх аналіз дозволяє виділити в якості основних, загальновизнаних наступні принципи: 1. Свідомості і активності; 2. Наочності; 3. Систематичності і послідовності; 4. Міцності; 5. Науковості; 6. Доступності; 7. Зв'язку теорії з практикою.

Методи навчання в д \ с. Наочні: спостереження, в процесі якого формується основний зміст знань дошкільнят - уявлення про предмети і явища окр.міра; цей метод відповідає пізнавальним можливостям дітей дошк.возраста; виступає як самост.метод, часто поєднується з ін методами або включається до їх складу. Види: 1.распознавающего характеру, в ході яких формуються знання про властивості і якості предметів і явищ, а також про зв'язки об'єкта, що спостерігається з ін; 2. За зміною і перетворенням об'єктів - дає знання про процеси, про об'єкти окр.міра в їх динаміці, взаємодії; 3. Репродуктивного характеру - за окремими ознаками встановлюється стан об'єкта, за частиною - картина всього об'єкта. Розгляд картин використовується для вирішення різноманітних дід.задач: для уточнення і збагачення уявлень про предмет і явищах окр.жізні; для формування наочних образів тих об'єктів, сприйняття яких безпосередньо в життя забезпечити неможливо; для узагальнення та систематизації знань дітей; для активізації словника і розвитку зв'язного мовлення; для формування естетичного сприйняття. Демонстрація діапозитивів, кінофільмів - розширює знання дітей, розвиває їх мова і виховує розумного, культурного глядача, здатного до глибокого сприйняття фільму. Використовуються два види уч.фільмов - нарисові і сюжетні. Обов'язково проведення бесід: попередньої (ставиться нова пізнавальна задача) та заключної (обмін враженнями, питання за змістом).

Методи навчання. Практичні: вправи - ​​багаторазове повторення дитиною розум. і практ.действій заданого змісту. Вправи, різні за ступенем активності і самостійності: вправи наслідувально-виконавського характеру (слідуючи вказаному зразку); конструктивного характеру (конструювання з відомих дій та операцій відповідний спосіб рішення); творчого характеру (використання засвоєних способів в нових умовах, використання нових дій та операцій) ; мовні (у процесі яких формуються вміння точно і ясно висловлювати свої думки, судження); ігрові (включають імітацію дій). Ігровий метод - передбачає використання різноманітних компонентів ігрової діяльності в поєднанні з др.пріемамі: питаннями, вказівками, поясненнями, поясненнями, показом ... Найчастіше включає різноманітні дії з іграшками та ігровими матеріалами. Елементарні досліди - перетворення життєвої ситуації, предмета або явища з метою виявлення прихованих, безпосередньо не представлених властивостей об'єктів, встановлення зв'язку між ними, причин їх зміни (у спеціально створених умовах). Моделювання - процес створення моделей та їх використання для формування знань про властивості, структуру, відносини, зв'язки об'єктів. Унаочнює приховані від безпосереднього сприйняття властивості, зв'язки, відношення об'єктів, які є суттєвими для розуміння фактів, явищ при формуванні знань, що наближаються за змістом до понять.

Словесні методи. 1.расскази вихователя-викликати в дітей яскраві і точні уявлення про події або явища; 2. Розповіді дітей - удосконалення їхніх знань і розумово-мовленнєвих умінь; 3. Читання худ.проізведеніц - розширювати і збагачувати знання дітей про навколишній, формувати здібності дітей до сприйняття і розуміння худ.літератури, відтворення словесного образу, формувати розуміння осн.связей у творі, характер героя, його дії, переживання, розвивати здатність розуміти образний лад твору , формувати емоц.актівность, здатність до співпереживання. Бесіди - застосовуються для уточнення, корекції знань, їх узагальнення та систематизації; діляться на попередні і підсумкові (узагальнюючі).

Дидактичні ігри. Дід.ігра - явище складне, але в ній чітко виявляється структура (осн.елементи, що характеризують гру як форму навчання і ігрову діяльність одночасно). Осн.елемент гри - дід.задача, яка визначається метою навчає і восп.воздействія; ігрова завдання - здійснювана дітьми в ігровій діяльності - разом вони відображають взаємозв'язок навчання і гри. Основа дід.ігри - ігрові дії, малюнок сюжету гри (не завжди практ.действія, а й складні ум.действія, виражені в процесах цілеспрямованого сприйняття, спостереження, порівняння, пригадування раніше засвоєного). Правила гри - їх зміст і спрямованість обумовлені загальними завданнями формування особистості дитини і колективу дітей, пізнавальним змістом, ігровими завданнями і ігровими діями в їх розвитку та збагачення. Допомагають розкривати перед дітьми, що і кА потрібно робити, співвідносяться з ігровими діями, підсилюють їх роль, розкривають спосіб дій.

Особливості розвитку словника дош-ка. Завдання словар. роботи. Розвиток словника - дліт.процесс овладе-я словар.запасом, накопиченим наро-дом в процесі його історії. Виокрем-лени колич. (Зрад-е колич-ва слів у словнику р-ка з віком: 1г. - 10-12 слів, 6 л. - 3 тчс.) Та качест. (Постепен. оволодіння дітьми соціально за-кріпленням содерж -м слова, отража-ючим результат пізнання) сторони цього процесу. Процес овладе-я сло-Варема тісно пов'язаний з овладе-м зрозумілий-іямі і в зв'язку з цим має специф. особ-сти. 1-содерж-е дет.словаря (р-к насамперед овладе-т назвами доступних для його деят-ти предм-в, явищ). 2-постеп.овлад-е сенс. содерж-м слова (спочатку співвідносить слово лише з кокретних. предметом - годинник на стіні, потім узагальнює - всі годинники). 3-дет.словар. обсяг менше слов.об'ема дорослого, тому що дет.об'ем знань про окр-м значно менше. Ці особ-ти опред-т завдання словар. роботи: 1. забезпечення колич. На-ва слів, необх-х для містять-го спілкування; 2. Забезпечення освоєння соціально закрепл-го содерж-я слів (оволодіння знач-м слів на основі їх точного співвіднесення до об'єктів окр.міра, їх особливостям і відносин; освоєння обобщ . зна-чення слова на основі виділення сущ-х ознак предм-в і явл-й; проникнення в образний лад мови і вміння користуватися ним); 3. активізація словника (введення слів у практику спілкування). Зміст слов.работи-поступо. розширення, поглиблення і узагальнення знань дітей про предметному світі.

Методика форм-я сінтакс.сторони мови. Сінт.стор.речі совершенст-ся в процесі обуч-я связ.речі і розповіді. Розглядаючи произв-я живопису, учався у розмові про прочит-м, р-к заг-ся з дор-м, відповідає на питання, які спонукають исп-ть різні частини мови, конструкції пропоз-й. Особливо важливі проблемн.вопроси (Чому? Навіщо? Як?), Які спонукають встановлювати причинно-следств-е, тимчасові і др.существ-е зв'язку і залежності і исп-ть для їх позначення в мові сложноподч.предл-я. Тихеева пропоз-ла исп-ть спец.упр-я на поширення і доповнення пропоз-й (подг.гр).

Цілі і завдання РР. Серед завдань сприймали я і обуч-я дет.дошк.возр. в д / с обуч-е род.язику, разв.речі, реч.общенія - одна з головних. Ця общ.задача опред-т коло знань, умінь і навичок реч.развітія р-ка і складається з ряду спец., Приватних завдань: форм-е звук.кул.речі; форм-е словника; форм-е граммат.правіль- ності мовлення; форм-е зв'язно. мови (діалог. і монолог.); ознайомлений-ня з худ.літ-рій; підготовка до обуч-у грамоті.

Методика форм-я морфол.сістеми мови. У МРР розроблені спец.дід. ігри та упр-я для того, щоб вчити де-тей прав-но змінювати слова, допомагати запом-ть труд.форми слів, необх-х для повседн.общенія. «Чого не ста-ло»-освіта форм род.паде-жа; »Чуд.меш», »Лото», »Магазі.»-Засвоїв-ение родової приналежності сущ-х; »Доручення», »Зайк.гімнастіка» - дієвідміну Глагов-в; »Хованки», »Що з-змінилося»-засвоєння і активізація прийменників і прислівників. Ігри прово-дяться з 2мл.гр, мовний матеріал змінюється в залежності від віку, з розширенням практич. і мовного досвіду. У рус.язике мно-во працю. граммат.форм. Важливо, щоб дор-е говорили прав-но, використовуючи ці форми в разн.падежах. Р-к, при-слушіваясь до промови дор-х, запозичує прав.форми. У ст.гр. м.учіть обра-зовивать труд.форми за допомогою упраж-й на підбір рим: Маршак «Даю вам чесне слово, вчора о пів на 6 я бачив 2 свинок без ... і ...» Придумати свої приклади: ми могли бачити сорок без ... і ... В іграх передбачаються проблемні сі-туації, спонукають р-ка оріен-туватися в слові: в іграх з поруче-нями сказ.персонаж не виконує доручення, якщо його просять неправий-но; «Магазин»-покуп-ль докладно опії-писують покуп -й предмет - тут р-к приобр-т знання крім свідомості. Уміння довільно будувати виссказ-я, цілеспрямовано відбирати мовно-ші ср-ва, аналізувати некіт-е грамм.явленія стане в нагоді під час навчання в школі, де їх будуть розвивати й удосконалювати.

Форми роботи з восп-у звук.культури мови: Заняття само-стоять-е (ігри-заняття) за звук.кул. мови (до3лет). Частина зан-я з рідної мови (3-7лет) - робота з розвитку реч.слуха, реч.диханія, прав.проіз-носіння звуків, інтон.вираз-ть. . Н-р: розповідання за картиною - не тільки актив-я словника, соверш-е связн.речі, але і сприймали ті хорош.дікціі. Дід.ігри, бесіда, переказ, заучування, розповідь. Муз.зан-я-отдельн.раздели роботи з звук.к.речі. Слухання музики, спів - розвиток реч.слу-ха, реч.диханія, вміння володіти го-лосом, дикції, інтон.вираз-ти. Всі частини спосіб-ють розвитку нормал. темпу і ритму. Дополніт.работа поза занять - исп-е реч.зарядкі, інд. і групп.зан-я на прогулянці, під час ігор, під час утр.пріема і перед відходом додому. Це попереджає і усуває недосконалість мови в отдел.детей, вирівнює групу, дозволяє успішно проводити послед.фронт. заняття з звук.к.речі.

Методика форм-я способів словообр-я. Словообр-е - процес утворення слів в рус.язике. Для занять у д / с відбирається небольш. к-ть типових для рус.яз. способів словообр-я, на матеріалі кіт-х дітей навчають орієнтуватися в істотних для називання предметних і формально-семантичних ставлення-нях, сприймали т інтерес до слова, стрем-ня говорити прав-но, висловивши-но. Мл.гр.-збагачення мови мотивованими (освічені-ми від інших: паперів-паперовий) словами. Ср.гр.-поч-ся навчання словообр-ю: сло-ва, позн-е дитинчат живий-х і предметів посуду: «Страшна птах»-сорока лякає пташенят, вони біжать до своїх мамам - каченята до качки і т.п ., «Хованки», «Дізнайся по голосу»-аналогічно, звірі з дитинчатами. За-тим пров-ся ігри, де потрібно самост-но образ-ть слова: «Пору-чення», «Чуд.мешочек», «Вгадай за описом». Знайомство з разн.спос-ми словообр-я: кішка-кіт-к, собака-ще-нок, крокодил-дитинча кро-ла; закріплення - дати доручення дитинчаті. Ст.гр.: назви людей за професіями, характерним особ-м внеш.віда і уподобань: частина мови + суфф., Пріст., Др.ср-ва. Важливо восп-ть вміння аналіз-ть такі слова, розуміти їх, встановлювати істот-е для називання зв'язки і відносини, а також чуйність, інтерес до слова, прагнення говорити прав-но. Ігри-загадки про професії: р-к (вос-ль) виконує трудові дії-інші відгадують. Розвиток сло-вотворчества: домовляння слів в стіх.Тувіма «Про пана Трулялін-ського». Освіта слів від заданого: ліс, стежка-лісова, людина-... Прийом словообр-а за аналогією: білка весела, а вовк не веселий, а ..., білка радіє, а вовк ..., білку весело, а вовку ... реч.ошібкі, допущу -е дітьми слід виправляти-попросити р-ка дога-датися, як н.сказать прав-но. Не фіксувати вним-е на помилку, допущу-й сором'язливим р-ком, обережно поправивши його.

– 1,6-3лет – бурное развитие акт.словаря, артикуляц.движения стан-ся более точными, устойчивыми, развивается способность осознанно подражать произнесению целого сло-ва. Етапи обуч-я прав.звукопроізно-шенням I - 1,6-3лет - бурхливий розвиток акт.словаря, артікуляц.двіженія стан-ся більш точними, стійкими, розвивається здатність свідомо наслідувати виголошення цілого сло-ва. Заняття з подгр. - Робота направ-лена на уточнення та закрепл-е прос-тих в артікул.отношеніі звуків, вироблення чіткого проголошення слів. -3-5 лет – форм-е фонет. Метод.пріеми: повторення по мовному зразком, исп-е дід.мате-ріалу (іграшки, картинки), ігр.пріе-ми. I I -3-5 років - форм-е фонет. і морфол.состава слова, продолж-ся соверш-і найбільш труд.двіж-й орга-нів артік.аппарата, що дозволяє р-ку вимовляти щілинні, аффрикат Цінні та сонорні звуки. Робота - відо-ться основ.звукі рід. мови. Прийоми: реч.образец, заучування най-зусть, бесіди, дід.ігри. III - 5-7лет, завершальний у форм-і звук.сторони мови дошк-в. Робота з здійснений-ю розрізнення, дифференц-і звуків, подібних за артикул-м або акустич. ознаками, що способст-т розвитку фонемат.слуха; робота над дик-цією, темпом, інтон.вираз-ю. Прий-ми: дід.ігри, переказ, оповідання-вання, заучування і ін

Зв'язкова мова. С / р - розгорнутий виклад певного міс-жанія, яке осущ-ся логічно, останнім але і точно, граммат-ки прав-но й образно. Форм-е с / р - центр.задача реч.развітія дітей. Осн.функція-комун-я, осущ-ся у формі діалогу і монологу; звідси завдання: вивчити закономірності розвитку діал. (Осн.черти: неповна. Пропоз-е, вигукуючи-е. Яскрава інонац-я висловив-ть, жест, міміка) і моноліт. мови (розгорнутість, повнота, чіт-кість, взаємозв'язок отдел.звеньев оповідаю-я), закономірності переходу від ситуативної до контекстної мови. Розвиток с / р невіддільне від вирішення остал.задач реч.развітія: збагачення й активізації словника, форм-е грамм.строя мови, сприймали е звук. культури мовлення. Мл \ зрост - мова ситуативна, переважає експрес-пасивного виклад, доступна проста форма діалог.речі. Ср / зрост - висловлення більш послід-ни і об'ємні, тому що акт.словарь-2, 5 тис.слов, структура мови ще недосконала; відбувається розвиток контекстної промови (зрозуміла сама по собі); при навчанні складання оповідання з іграшок, картин копіюють розповідь дор-го. Ст / зрост - с / р досягає досить високого рівня На питання отв-ет досить точно, коротко або развеонуто, доповнює і виправляє відповіді др-х, останнім але і точно становить розповідь на задан.тему, але некотор-е потреб-ся у зразку восп-ля. Розвиток с / р осущ-ся на зан-х і на повседн.жізні. Мл / гр - особливе вним-е доля-ся розвитку разг / навичок. Спочатку вчать виконувати дії по словесному дорученням, потім відповідати на питання восп-ля, слухати його, повторювати за ним. Питання д.б. конкретними. У СР і ст.возр - вчать розповідати, переказувати (монол.речь). Нач-ють з простого переказу корткіх літер.проізв-й і доводять до вищих форм самост.творч.рассказ-я.

Сутність підготовки до навчання грамоти: навчання складання пропоз-ї з 2-4 слів, членування такого ж складу пропоз-я на слова, членування на склади двох-трискладові слова з відкритими складами (мА-ши-на) і складання слів із складів; підведення до звук.аналізу слова. У практичних упр-ях закрепл-ся уявлення дітей про пропоз-ії, слові, складі, звуці.

Переказ літер.проіз-й. Переказ - творч.воспроізведеніе літ / тексту. Вимоги до підбору произв-й для переказу: висока худож.ценность, ідейна спрямованість; динамічність, лаконічність і разом з тим образність викладу, чіткість та послідовність розгортання дії, цікавість і доступність змісту, невеликий обсяг (нар.сказкі, корткіе произв-я Толстого, Ушинського, Біанкі, Пришвіна). План заняття: первинне читання произв-я, бесіда з питань, повторне читання переказ. Реком-ся використовувати план пер-за. Важ.метод прийоми: запитання восп-ля (допомагають нагадати логіку оповідаю-я, доповнити відповідь р-ка, проаналізувати відповідь р-ка) і вказівки (підказка, уточнення сенсу висловлювання, слова, словосполучення). Мл / гр: підго / робота з метою вироблення вміння слухати, відповідати на питання, вставляти в розповідь восп-ля отд.слова і фрази. Обуч-е переск-ю поч-ся з простого програванням я знак-х казок з повтором (колобок, ріпка). Початок казки р-к переказує самост-но, далі сприймали ль нагадує текст, а р-к повторює за ним 1-2 слова або ціле пропоз-е. Поступово переходятк переск-ю з питань. Исп-е кукол.театра, пальч.театра способст-ет розвитку інтересу до худ.проізв-ям, кращому запам'ятовуванню. Провід-ся інд.работа в утр. і вечер.часи. Ср / гр: розповідь-ють не тільки знаком.проізв-я, але і вперше прочитані; виразно передають розмова действ.ліц; слухають перекази ін-х і помічають невідповідність тексту. Важн.метод.пріем-оцінка дет.пересказа (восп-ль!), відзначити хорош.сторони і недоліки, обов'язково заохотити, вселити впевненість! Ст / зрост: вміти зв'язно, послід-но, висловивши-но переказувати, без питань сприймали ля, передавати діал.речь. Зан-е м.состоять з: 1.ввод.беседи, питання, виявляючи-го представл-я дітей, рассматр-я ілюструє і; 2.чтенія літ.про-я; 3.беседи по утриман-у і формі вироб -я; (4-5 пит.); 4.повтор.чтеніе (установка на внім.прослушіваніе); 5.пересказ. Об'ємне вироб-е м.переск-ть по частинах. Кожен р-к повинен бути викликаний! Подг / гр: діти вибирають казку з дек., Придумують продолж-е, драматизація.

Розповідання з іграшок.-Надає больш.вліяніе на реч.раз-вітіе дошк-в. Мл / гр-прав. Підбір ігор-к!-Одного найменування але раз-ні по внеш.віду, що обесп-т активізацію словника і розвиток с / р на основі использ-я прийому порівняння (розгляд ведмежат (2), порів-ня, розповідь-зразок восп-ля, розповідь р-ка. Ср / гр - при розгляданні восп-ль за дає більше питань про внеш.віде (колір, форма, величина); якостях ігор-ки, дій з нею, відносно р-ка до неї. У 2 половині року - починають складати рас-з за планом, предлож-му восп-лем (яка ігор-ка, з чого зроблена, як з нею м.іграть). Исп-ся розповідь-зразок восп-ля, дід.ігри (Петрушка, відгадай мою ігор-ку: діти описують ігор-ки, петр.угадивает, про яку йде мова). Коли діти науч-ся добре склад-ть опіс.расскази, м.предложіть скласти розповідь по набору ігор-к (до ляльки в гості прийшли Мишка іЗайка). Ст / зрост - склад-е опіс.рассказов, сюжет.рас-в по одній ігор-ке або по набору. На зан-і по сюжет.рас-у м.ввесті інсценування. Особливу вним-е доля-ся аналізу оповідань, склад-х дітьми: познач-ся інтерес.сюжет, незвичайність пос-тупков персонажів, мова розповіді. Інт.рассказ м.запісать в альбом і зробити до нього малюнок., м.показать інсценування в мл / гр. У підго / гр м.составлять коллект.расскази по набору ігор-до, що форм-т друж.отно -ності, вчить погоджувати свої дії з дей-ми ін-х. Після зан-я ігор-ки залишаються в ігр.комнате.

Особливості засвоєння звук.сторони мови дошк-ми. Дослідженнями доведено, що неможливо прав-но сформ-ть звуковимову, не враховуючи фізіолог. Особливості р-ка: особливості будови і розвитку органів реч.аппарата. Причини реч. порушень м.б.: органічні (порушення функцій центр.нерв. системи)-непоправні; функціо-нальні (не пов'язані зі змінами у відділах ЦНС)-оборотні; порушення слуху. До 3л. нез-вершенно дихат.сістема, недостатньо розвинений артікуляц.аппарат, коротше голос.связкі, гортань, мова займає більше місце в ротов.полості і менш рухливий. До кінця 5г.ж. будова артік.аппарата наближається до дорослого. Проте більше половини дітей до початку обуч-я в школі зазнають труднощів у проголошенні свистячих, шиплячих, сонорних согл-х, мають др.деффекти мови.

Розповідання з досвіду. Діти уч-ся исп-ть жізнен.опит, передавати його в связ.повествованіі.; Форм-ся вміння зрозуміло, зв'язно, останнім але викладати свої думки без опори на нагляд.матеріал. Основа расска-та з досвіду-повседнев.жізнь дітей. ВВО - ється у СР / гр. Спочатку організ-ся після рассматр-я картини, іграшки (кішка з кошенятами - розповісти про домаш.кошке). Далі предлаг-ся близькі дітям теми: Як ми провели свято, Моя мама). Доцільно проводити коллект.расск-е: сприймали чи задає тему (що ми бачили на екскурсії), план (спочатку, як пішли на екскл-ю, що нового побачили, що найбільше запам'яталося); діти розповідають-ють, підбираючи прав- е слова, восп-ль записує за ними; зачитує готове оповідання, пропонує намалювати малюнки до нього. Коллект.расск-е пров-ся й у своб.время (восп-ль заводить загальна розмова, допомагаючи виссказ-ся кажд.р-ку). У ст / зрост розширюється тема-тика (явища обществ.жізні, праця дор-х), вводиться тема природи. Види оповідань: сюжет.рас-з на основі безпосереднім-го сприйняття або роботи у природі; сюж-е і опіс.рас-зи на основі бесід, читання книг, рассматр-я картин; опіс.рассказ на сонове порівняння різних пір року і опис пейзаж.картіни; опис. розповідь про пори року; опіс.рассказ про отдел.явленіі природи. Исп-ся коллект.составленіе листи забо-шульг товаришеві, що форм-ет турботливий. і друж.отношеніе до сверст-никам. Необхідно рекомендувати батькам, де побувати з р-ком у вихід. і празд.дні, потім скласти альбом з дет.рісунков та оповідань, показати рід-лям.

Творче розповідання. Варіанти т / р: 1. Вигадування продовження і завершення рас-за: «Як Міша рукавицю втратив» Пеньєвська - вос-ли чіт-т незаконч.рассказ, задає питання (Як ви думаєте, чи знайшов ... Як це сталося? Хто допоміг?) Рас-зи не д.б.однообразни. М.б. як реалістичні, так і казкові. 2. Придумування рас-за (казки) за планом вос-ля: вимагає більше самостоят-ти, «Пригоди їжачка» - Спочатку расска-ті, як їжачок зібрався на прогулянку, що інтер-го побачив по дорозі, придумайте, що з ним сталося; 3. Придумування по темі, пропоз-ї вос-лем (без плану): р-к - автор, сам вибирає зміст, форму. Тема д.настраівать р-ка на твір рас-за. Деякі рас-зи м.составлять серію (одна тема - лялька Лена) - нове плаття, йде в гості ...) 4. Придумування рас-за (казки) на самост-но обрану тему - найскладніший вид. Багато чого залежить від того, як вос-ль зуміє зацікавити дітей, створити у них емоц.настроеніе. М.проводіть під девізом: хто цікавіше розповість. Найбільш складні опис. Рас-зи про природу. Навчання йде поступово, під впливом точних вказівок педагога. План рас-ня про пори року (весна): погода; рослини і дерева; тварини; ігри дітей і праця дор-х. Зан-е поч-ся з загадки про пори року (перегляду ілюструє й); при-думати визначення до слова «небо», «сонце», «струмочок»; складається рас-оповідь.

Роль книжки. - Ср-во умст., Нравст., Естетіч.восп-я; оказ-т огромн.вліяніе на розвиток і збагачення мови р-ка. Відкриває і пояснює життя общ-ва і природи, світ человеч.чувств і взаимоотн-й; збагачує емоції, воспит-т уяву, дає прекрасн.образци рус.літер.язика (у віршах музикальність, пісенність, ритм-ть рус.речі; казки - влучність і висловив-ть мови, багатство гумором, живими і образними висловлю-ми, порівняннями). «Програма сприймали я» - завдання: закласти любов до худ.слову, уваж-е до книги; опред-ет коло произв-й худ.літ-ри для дітей дошк.возр. Восп-ль д.владеть технікою читання та розповідь-я, чіткою дикцією, ср-вами інтонац.вираз-ти для того, щоб донести до р-ка худ.проізв-е як произв-е мистецтва, розкрити задум, передати емоції. ставлення до персонажів.

Ознайомлення з пропозицією. Нач-ся з виділення пропоз-й з мови. Исп-ся картинки, ігор-ки. Н-р: рас-з по картинці, на якій діти грають у м'яч (восп-ль: Діти ігор-т в м'яч. Хлопчик кинув м'яч дів-ке. Дев-ка ловить м'яч. Про кого я сказала на початку? Що я сказала про дітей? Про кого я сказала потім? Що я про нього сказала? .. У моєму оповіданні було 3 пропоз-я: 1 -.. 2 -.. 3 -.. Коли ми розповідаємо про що-небудь, ми говоримо пропоз-ми.) На др.зан-і предлаг-ся самост-но скласти рас-з по картинці одному або неск.детям по черзі, виокремлюючи пропоз-я. Далі исп-ся упр-я: сприймали чи називає слово, діти вигадують з ним пропоз-я; набір слів (бабуся, внучка, любить) - пропоз-е це чи ні, як з них скласти пропоз-ті? (Сашко, скажи пропоз-е про внучку. Маша, ... про бабусю.) Ці завдання підводять до розуміння того, що мова складається з пропоз-ї, про кожен предмет м.сказать пропоз-е. Далі все більше місця займають уст.упр -я і реч.ігри. З метою більш наочно уявити дітям словесний склад пропоз-я сприймали чи ісп-ет схему: зображує слова і т.д. Потім діти самі склад-т схеми пропоз-ї (один р-к; всі діти, один вимовляє пропоз-е, ін складає; восп-ль складає схему, діти - пропоз-я). М.ісп-ть лінійку з віконцями, усередині якої рухається кольорова планка - скільки вимовлено слів, стільки цв.окошек. Исп-ся гра «Живі слова» - 3детей стан-ся словами, решта їх розставляють в опред.порядке.

Методи і прийоми РР. Метод-спосіб взаємодії дор-го з р-ком з метою передачі знань, умінь, навичок. Наочні (джерело зна-ний-нагляд-ть): огляд, спостереження, розглядання, екскурсії) Словесні - исп-ся , а передусім, в комбінації з нахабний-ми. Практичні (мета: навчити дітей на практиці застосовувати получен.знанія, вміння, навички)-дозволяють виявляти і опред-ть рівень реч.зн-й, розум-й, нав-в; завжди виступають паралельно зі словесними, нахабний-ми. Метод-сукупність прийомів: словесні (реч.образец, вказівка, пояснення, повторення, словесн.упр-я, оцінка дет.речі, питання); наочні (пов'язані з исп-ем наочності, показом) поєднуються зі словесними; ігрові (підвищ- т вним-е, активізації т мислить. та реч.процесси). У залежності від інтенсивності застосування, від змісту ПР. м.б. осн-ми, ведучими, другорядними, додатковими; переходити один в ін залежно від ситуації.

Ознайомлення зі складовим будовою слова. Перше уявлення про те, що слово складається із складів, діти отримують, слухаючи зразок послогового про-Знесення слова сприймали-лем. Спочатку кажуть «частина», а не «слово». (Чи можна вимовити слово вроздріб? Промовте слово «діти» по частинах пошепки, а Маша скаже його голосно) Метод.пріеми: 1. Схемат. Зображення складового змісту аналізованого слова; 2. Підбір слів з ​​опред.кол-вом складів (згадати або по картинках) - словесно або за допомогою схеми; 3. Підбір слів з ​​опред.слогом (ма, ба, во), місце складу м.б.заданним, м.б.заданним і кол-во складів у слові; 4. Підбір слів, що починаються з опред.слога; 5. Перестановка слів у слові (очерет, мишка). М.ісп-ть гру «Живі слова», але становити не проп-я зі слів, а слова з частин. Обуч-е аналізуслогового складу слова осущ-ся на двоскладових і трехсл-х словах, але знайомлять і содносл.словамі - коли діти засвоять термін «частина»! Дід.ігра: дітям пропонується розкласти картинки по кол-ву складів, відповідно двома схемами; до гуртка кладуться картинки, назви яких не діляться на частини. Восп-ль при перевірці завдання підкреслює, що ці слова не можна вимовити по частинах, тому що вони складаються з 1 частини. У навчання слог.аналізу д.входіть і елементарне ознайо-е з наголосом, але цей термін їм не дається. Восп-ль повідомляє, що склади в слові вимовляються неоднаково: один з них більш помітний, чується краще. Слово «мама» вимовляється завжди, потім - з підкресленням ударного складу, триваліше, потім з наголосом на 2 склад - робиться висновок, що такого слова в рус.язике немає. Порівняти слова «гуртки» і «гуртки». Змінюється наголос - змінюється зміст слова. Гра: р-к швидко вимовляє слово, діти називають ударний склад.

Ср-ва РР. Розвиток р-ка осущ-ся через гру, побутову деят-ть, працю, навчання і т.д. Все це м.назвать ср-вами РР за умови керівництва ними дорослим. Серед ср-в РР традиційно виділяють слід-е: обуч-е род.язику на зан-х; спілкування дор-х і дітей (ведущ.ср-воформ-я мови); керівництво дор-ми в разн.відах деят-ти дітей; озна-комленіе з худож.літ-рій; сама мова дор-го.

Ознайомлення зі звуковим будовою слова. Однією з важливих завдань підготовки до обуч-у грамоті яв-ся ознайо-є дітей з звук.составом, звук.строеніем слова. Повний звук. аналіз (фонетіч-й) слова включає визначення і складу звуків у слові в їх якостей-м своєрідності, і порядку їх слідування. Необхідно почути в слові наголос, м'якість і твердість согл.звуков, їх дзвінкість і глухість, почути на початку слова «Ялинка не 1 звук, а 2-йо, встановити последоват-ть звуків і багато ін-ті. Ср / гр: вслухаються в потешки, вірші, підбирають слова з опред. звуком. Пізніше - підбирають слова, начин-ся на мягк.согл.звук, на дзвінки. согл-й ит.п., що совершне-т тлі-тіч.слух і звукопроізнош-е, підго-ний-ет дітей до звук.аналізу слова. Зан-а за звук.культуре мови: вчаться регулювати гучність і темп мови, що сприймали ет ставлення до слова як звук.явленію. Ст / гр: спец.зан-я (частина зан-я) на ознайо-е зі звук. стороною слова. Восп-ль: «Вслухайтеся, як звучать слова (у медл.темпе, ростячи-гівая звуки)-листочки, барабан. Який звук повторюється неск.раз в цьому слові? А в цьому? Ось як по-різному звучать ці слова! »Слова соспост-ся за звучанням, за тривалістю звучання-нія.Прі ознайо-ії дітей зі звук. стороною слова широко исп-ють звукоподражат-е слова (зозуля, шур-шуать, квакати), діти легше воспр-ють звук.облік слова, звертають вним-е на його звучаніе.Важно поки-мовити відмінність звук-й і сенс-й сто-рон слова: синоніми-звучать по-раз-ному, але близькі за знач-ю (лікар-док-тор, близько-біля) і омоніми-одина-ково звучать, але різні за знач-ю (ключ, затопити, лисички). Сполучення-ня ознайо-я зі звук.стороной слова та ознайо-я з його смисл.стороной обога-щает уявлення про слово як про одиницю мови. Подг / гр: знайомлять з тим, що слова складаються зі звуків, звуки вимовляються один за одним , последоват-но, їх буває багато і мало. Демонструючи динаміку слова, послід-ть звуків, у ній, м.ісп-ть лінійку. Завдання: опред-ть місце звуку Ш в слові машина-на початку, середині або в кінці; назвати слова, в яких є опред.звук; додати послід . звук у слові, не до кінця сказаному восп-лем; назвати переви звук у слові. Звук.лінейность в слова демонструють-ся на простих прикладах: звуконаслідуваннях ау і уа - складаються з одних і тих же звуків, лише порядок різний. У дітей форм-ють вміння вимовляти звуки слова протяжно, в цьому випадку добре виступає динаміка слова, послід-ть звуків.

Роль родн.язика й мови в розвитку реб-ка. Оволодіння рід. мовою, РР - основа сприймали я і обуч-я дітей. РР тісно пов'язане з розвитком свідомості, позна-ням окр.міра, розвитком особистості в цілому. Род.язик-ср-во оволодіння знаннями, вивчення всіх уч.дісціп-лин в шкіл. і послед.образованіі. Виготський: не тільки інтелект. розвиток р-ка, але і форм-е його хар-ра, емоцій і лич-ности нах-ся в безпосередній. залежно від мови. Зимова виділила 3 групи функціо-нал.харак-к мови, які обеспеч-т: 1. соціал.функціі чел-ка (мова - ср-во соціал. зв'язку та соц.развітія особистості в процесі спілкування з іншими людьми; ср.пріобщенія до культурного. історіч.ценностям); 2. інтеллект.ф-ии (мова - ср-во найменування і позначення действи-ти; ср-во узагальнюва-домлення в процесі форм-я, роз-ренію та уточнення понятійного апарату чел-ка; ср.опосредованія висш.псі-хіч. функ-й чол.; ср.развітія познават.інтересов; ср.удовлетв-я комунікат. та познават.потреб-ностей); 3. особистісні ф-ії чел-ка (мова - ср.осознанія чол-му влас. »Я»; ср.рефлексіі, самовираження і саморегуляції) Р-к засвоює через мову норми моралі, нравств.оценкі, які стають еталонами його поведінки, ставлення до окр.міру. Леонтьєв - національно-культурн.ф-я мови. Ушинський показав роль род.язика в сприймали і націонал.само-свідомості. Формуючи реч.уменія на род.язике, ми сприймали їм естетіч.отношеніе до природи, чел-ку, заг-ву, мистецтву (особливе знач-е має худ слово, словесн.тво-во і худож.-мовна деят-ть самих дітей).

Метод.прінціпи РР. Метод. Пр-пи - ісходн.положенія, керуючись якими педагог вибирає ср-ва обуч-я. ПР.взаімосвязі сенсорний., Розумову. і реч.развітія: мова спираючи-ється на сенсорн.представленія, що становлять основу мислення і розвинувши-ся в єдності з Перемишль-му. ПР.коммунікатівно-діяльнісної - го підходу до РР: передбачає РР у дітей як ср-ва спілкування і в процесі заг-а, і в разн.відах деят-ти. ПР.развітія мовного чуття: в процесі многократн.воспріятія мови і исп-я в собств.виссказиваніях сходн.форм у р-ка на подсознат. рівні форм-ся аналогії, а потім він засвоює і закономірності. ПР.форм-я елементарн.осознанія явищ мови: в основі оволодіння мовою лежить не тільки імітація (наслідування дорослим), але і неусвідомлене узагальнення явищ мови, утворюється внутр.сістема правил реч . поведінки, що дозволяє р-ку не тільки повторювати, але і створювати нов.виссказ-я. ПР.взаімо-зв'язку роботи над разліч.сторонамі мови.: н.строіть роботу з РР так, щоб осущ-сь освоєння всіх рівнів мови ( лексика, фонетика, граммат-ка) в їх тесн.взаімосвязі. ПР.обога-щення мотивації реч.деят-ти: вос-ль д.создать полож.мотіваціі для кажд.действія р-ка в процесі обуч-я, враховуючи їх возраст.особенності, исп-ть разнообразн.пріеми, стиму-лірующіе реч.акт-ть і способств-е розвитку творч.реч.уменій. ПР.обеспеченія акт.реч.практікі: н.создавать умови для шірок.реч.практікі всіх дітей на зан-х і на разн.відах деят-ти.

Ці пр-пи доповнюють систему общедід.пр-пов і взаємодіють з такими, як доступність, нахабний-ть, системат-ть, последов-ть, сознат-ть та акт-ть і т.д.

Програма РР. Завдання РР реалізуються в Пр-ме, яка визна-т обсяг реч.навиков і умінь, вимоги до мовлення дітей в різн. возр.группах; розроблена з урахуванням научн.данних про закономірності реч.развітія д.дошк.возр.і досвіду роботи дошк.учрежденій. Требова-ня до разн.сторонам мови відображають возр.показателі РР. Тут уточнено і конкретизовано завдання розвитку словника; чітко сформульовані завдання форм-я граммат.строя мовлення; виділено завдання розвитку навичок та вмінь словотворення і форм-я сінтаксіч.строя мовлення; визначена послід-ть викор-я разн.відов розповідь-я і їх взаємозв'язок, визначено зміст художньо-реч.деят-ти дітей; є наступність у змісті реч.восп-я в вік. групах (поступове ускладнення завдань РР і обуч-я род.язику); простежу-ється перспективність РР дітей (на кажд.етапе обуч-я закладаються основи того, що б.развіто на след.етапе). Пр-ма д / с створює перспективи для розвитку дітей у школі. Особливість Пр-ми: стислість викладу завдань і вимог. Сущ-ют варіативні пр-ми: «Веселка», «Розвиток», «Дитинство».

Особливості розвитку словника дошк-ка. Словникова робота - целена-првленная деят-ть, що забезпечує акт.освоеніе словника, тобто процесу накопичення слів, освоєння їх значень-ний і форм-е вміння доречного їх використан-я. освоєння словника має 2 сторони: колич-ю і якостей-ю. Слів. запас р-ка: 1г. - 10-12 слів; 2г.-300-400; 3г. - 1,5 тис.; 4 - 1900; 5 - до 2000; 6-7 - 3,5-4тис. Наібольш.кол-во: сущ-е і дієслова. Качеств.развітіе словника - розвиток розуміння значень слів на основі узагальнення і співвідношення даного слова з предм-м і поняттям. Кольцова - етапи узагальнення значень слів: 1-слово позначає тільки конкретн. перед-т (тільки м'яч даного р-ка); 2-слово стан-ся заступником цілого ряду предм-в (м'яч - всі м'ячі); 3-позначає деякі групи перед-в (одяг, посуд, до 3,5 р.) ; 4-наівисш.степень інтеграції (ігор-ки, меблі, одяг - речі, до 5г.). Методика освоєння етапів пов'язана з наочністю і чувств.опитом р-ка. Виготський: на ранніх етапах за значенням слова стоять емоційно-образн.компоненти, з возрас-том увел-ся роль компонентів логії-чеських - знач-е слова виникає раніше поняття і яв-ся предпос-кою його станов-лення. Завдання словарн.работи: 1.Про-чення сло-варя нов.словамі, засвоєння їх зна-чений; 2.закрепленіе і уточнення словника; 3.актівізація словника (рас-ширення пассівн.словаря, переклад слів в акт-й), 4 . усунення з промови нелітературн.елементов (діалектизми, просторіччя, жарго-нізми). Зміст словарн.работи опред-но «Прог-мій сприймали я і обуч-я в д / с». Це лексика, необхідна для спілкування, удовлентворенія своїх потреб, орієнтування в окр-м, розвитку і досконалості-я разн.відов деят-ти. У 1 черга - засвоєння побутового словника (частини тіла, посуд, ігор-ки, меблі, одяг); природо-ведческій словник (рослини, живіт-ні, прірод.явленія); обществоведч. словник (праця, явища обществ.жіз-ні, свята); емоційно-оценочн.лексіка (почуття, емоції, качеств.оценка явищ). Акт.словарь: не тільки назви пред-в, а й дії, стану, ознаки і св- ва перед-в.

Методика словникової роботи у різн. возр.группах. Мл / гр: содерж-е слова-ря: конкретн. Сущ-е, дієслова (знако-мі дії), прикметники, прислівники. Словник рекомен-ся обога-щать: сущ-ми, що позначають перед-ти (одяг, посуд, меблі, ігор-ки, овочі, фрукти, тварини); дієслова-ми (плисти, вибирати, варити, гото-вить, гладити, прати, саджати); докладаючи-ми, що позначають ознаки (колір, розмір, смак); прислівники (вчора, сьогодні, завтра, близько-далеко, низько-). Осн.метод.требованія до занять з розгляданню перед-в: застосування ігор . прийомів, низка-вання ігр.дей-й з реч-ми; акт.дей-а за сприйняттю (обмацування, сприйняття на слух, смак); порівняння перед-в по внеш.віду, призначенням; исп-е образн.ігр -до обов'язково; исп-е худ.текстов. Ср / гр: словник увел-ся на 500-600 слів (особливо-сущ-е, Глагов.), але зростання сло-ря відстає від зростання перед-уявлень - відвів-ся розрив між акт. і пассів.словарем. Методи: рассматр-е перед-ів, картин (виділ-ня набору характ.прізна-ков, форм-е знань про особливості-х перед-в на основі порівняння, разли-чення і обощения), екскурсії. Нов.від зан-й - бесіда з ігор-м (исп-ся прийом складання загадок). Осн.ср-во закріплення та активізації сло-ря - дід.ігра. Ст / дошк / зрост: у зв'язку зі зміною особи і роз-ренієм кола інтересів появ-ся абстракт.сущ-е (горе, радість, сміливість) . Розширення сло-ря від-ходить за рахунок назв перед-в, якостей, св-в у ході експерімент.деят-ти. Больш.место відводиться екскурсія-м за межі д / с. Особливе місце займає методика роботи зі словами, що включає в себе тол-кований значення слів: за допомогою наочності (іллюстр., карт.); Контек-ста (худож. або познават. ); синонім-мов (до кажд.слову, до цілого синонім. ряду); антонімів. Словарн.работа найбільш успішно осущ-ся в процесі ознайо-я з окр.міром, з худ.літ-рій, в процесі ігор-й і праця-й деят-ти. Важливо исп-е худ.текстов: спосіб-обхідних збагачення знань про окр.міре; дозволяють зосередити вним-е на осн.смислонесущіх словах; можливість виробляти лексіч. аналіз слова (його значення); змушують промовляти слова дітьми.

Особливості засвоєння дітьми граммат.строя мови. Р-к засвоює опред.грам.категоріі під впливом усної мови окр-х. Гвоздьов: осн.періоди оволодіння грамм.сіс-темою мови - 1. слово являє собою чистий корінь і не змінює-ся (1г.3мес.-1г.10м.); 2. форм-е осн. грам.категорій (1г.10м. - 3г.); 3. усвое-ня морфолог.сістеми мови - типи відмін у сущ-х, дієвідмін у гол-в, сравніт.степені у дод-х (3-7л.). Труднощі і поступовість засвоєння грамм.сістемой мови поясню-ся особливостями віку, складністю грамм.сістеми, особливо морфологічні-гії. У рус.язике багато винятків, тому діти часто помиляються: неправ.окончаніе сущ-х (поверх, кук-лов; зловив сом; в лісі, в саду); відмінювання нескл.сущ-х (у пальто, в кіне); зміна роду (великий яблук, плаття зелена); Глагов. Накаже способу (ехай, позову); зміна глаг.основи (позову, можу); відмінювання Глагов. (Ти хотішь, вони сплют) ... Шляхи форм-я грамм.сторони мови. Для форм-я грамм.ст.речі н.след . умови: створення благопріятн.язиковой середовища - н.обеспечіть абсолют.гра-мотность педагога, читання книг, про-Слушивание аудіозаписів; спец.обуч-е норматівн.грам. формам і форм-е навички - проведення спец.зан-й; исп-е дід.ігр (картинки, ізображ.жівот-них з дітьми «Кого немає?»); упр-й, включ.елементи словотворення (хвіст лисиці-лисячий ), морфологічні-гії (білка хитра, а лисиця хитріше), сін-таксис (складання пропоз-я як відпові-ти на питання); исп-ся прийоми - зразок, пояснення, вказівка, порів-ня, повторення; методично грамотне виправлення помилок, включає ряд вимог: не повторювати спотворену грамм.форму за р-ком; тактовно виправляти помилку, формулюючи фразу по-др.; в якості зразка не спра-ть приклад промови др.р-ка. Не можна испр-ть помилки якщо: р-к засмучений, просить допомоги у вос-ля; р-к грає і збуджений грою; р-к вперше виступає перед аудиторією.

Обуч-е діалог.речі. Бесіда як метод обуч-я. Діалог-форма соціальн.взаімодействія людей між собою; особливість-обду-миваніе фрази як одиниці висска-зиванія відбувається одночасно зі сприйняттям чужої мови. Участь у Д вимагає форм-я особливих умінь: сприймати почуте; розуміти осн.мисль собеседн.; Формулир-ть собств.мисль; прав-но исп-ть язик.ср-ва, контролює-ть собств.речь. Д/уме- ня: 1. власне мовленнєві вміння (вступати в спілкування; підтримувати його); 2. вміння реч.етікета (звертання-ня, прохання); 3. вміння спілкуватися в парі, групі, 4. невербальні вміння (міміка, жести). Комуни -кат.уменія за зростанням / гр: мл / дошк-ки д.уметь: 1.вступать в общ-е, 2.вира-жати прохання, 3.отвечать на питання, 4.здороваться і прощатися; СР / дошк: 1 , 3, уч-ть в коллект.беседе, расска-викликають про свої наблюд-х, спілкуватися з незнаком.людьмі, зустрічати гостей; ст / дошк: у разн.формах відповідати на питання, учавст-ть в общ.беседе, формулир -ть питання, розповідь-ть про книжки, фільми, ігри. Осн.форма-розмова вос-ля з дітьми (враховувати возр.особ-ти, інтересів, рівня реч.развітія, н.непрінужденность). Бесіда-цілеспрямоване обгово-дении чого-небудь, організований діалог на заздалегідь обрану тему. Типи бесід ( від мети): 1. Б, направляється на систематизацію та уточнення уявлень про життя; 2. для більш повного сприйняття дійсності ти; 3. сприяє розвитку логіч.мишленія на основі порівняння та аналізу; 4. поєднує завдання розвитку мови і культури поведінки; 5. розвиваюча уміння по формулир-у собств.мислей; 6. навчальна про-граммирования виска-зиванія. Клас - класифікацією бесід (Флерина) (від дід.задач): 1. вступна (виявляє досвід р-ка, спонукає до предстоящ. деят-ти), 2. супутня (сопровожд.) (стиму-лірует і направляє деят-ть р-ка на накопичення собств.опита); 3. за-ключітельно (узагальнююча) (систе-матізірует, уточнює і розширює знання дітей) .

Методика худ.чтенія і розповідаючи-ня дітям. Конина - типи зан-й: 1.чтеніе (розповідання) одного произв-я; 2.чтеніе неск.проізв-й, об'єднаних однією темою (Весна), єдиним чином (2 казки про лисиці), одного жанру (вірші); 3.об'едіненіе произв-й, належ-х до разн.відам мистецтва (читання тексту і розгля-вання картини; читання і музика); 4.чтеніе і розповідання з исп-ем нагляд.матеріала (з ігор-ми «Три мед-ведучи»; настольн.театр; кукол.театр; діафільми, кінофільми); 5.чтеніе як частина зан-я (у процесі бесіди про школу читання віршів; повторне читання). Методика проведення зан-я в неск.етапов: 1.Підготовка вос-ля і дітей до слухання тексту; проведення заняття; бесіда про прочитане; повторне читання з ісп-м ілюстрацій. Підготовка вос-ля до зан-ю: вибір произв-я; визначення завдань і цілей зан-я; робота над виразністю; предваріт.подго-товка дітей (це). Бесіда (про про-читає): виявити емоц.отношеніе до героїв і подій; мотиви поступ-ков; звернути вним-е на язик.ср-ва; висновок. Питання бесіди: дозволяють дізнатися емоц.отношеніе до героїв і подій; напрвлен.на виявлення мотивів вчинків; звертають вним-е на язик.ср- ва; підводять до висновків. При читанні науково-попул.кніг бесіда зобов але супроводжує читання. При читанні повістей н.прав-но розділити текст на частини, не зупинятися на найцікавішому. Мл / дошк: слухати текст до кінця; розуміти зміст і емоції-но на нього відгукуватися; розумі-ня разл.жанров (казка, вірш-е ). Ср / д: аналіз содерж-я і форми літ.проізв-я: розвиток поетіч.слуха і образності мови; виссказ-ть своє ставлення до персонажів, оцінювати їх потсупкі; відповідати на запитання. Ст / д: розвиток стійкості інтересу до книг; усвідомлення ідеї произв-я, потсупков героїв та мотивів їх произв-я; засвоєння композиційних і звук.особенностей поезії та прози. Осн.методи: бесіда; вибіркове читання на прохання дітей; розгляд і бесіда з ілюструє м; исп-е діафільмів (кінофіл.) з послед.рассказиваніем; прослухо-вання грамзаписів; інсценування літ.проізв-й.

Методика заучування вірш-й. Заучування віршів - ср-во умствен. і естет.восп-я. У вірші виділяють 2 сторони: худ.образ і поетіч.форма. Н.учіть р-ка сприймати обидві сторони в єдності. Вірші д.б. з яскравими конкретн.образамі, т.к.миш-ня відрізняється образністю (діти подумки малюють содерж-е). Завчив-вання віршів об'єднує 2 процесу: слухання тексту і відтворення. Завдання: домогтися хор.запомінанія; навчити дітей читати виразно. Вимоги до заучування віршів: вірші уч-ся інд-но або мал.группамі; цілком або по строфах, але не за рядкам!; за 1зан-е не можна вивчити вірш-е усіма дітьми; слід повторювати вірш-е там, де це можливо (на прогулянці, в іграх), розвиваючи потребу до слухання і запам'ятовування віршів; н.учітивать інд.особенності дітей, їх смаки, сприйнятливість до римі. Побудова зан-я: 1.Створення емоц.настроя перед читанням вірша (бесіда, музика, живопис); 2.ответи на запитання дітей або вопооси вос-ля до дітей (не за змістом вірша!), Пояснення незрозумілих місць; 3.повторное читання з установкою на запам'ятовування (більш повільний-е, з повторами і зупинками); 4.воспрізведеніе вірш-я дітьми (хто хоче) - не оцінювати з першого разу! Прийоми: ігрові (Барто «М'ячик» - ігр.двіж.с м'ячем ); доказування римуючого слова дітьми; читання за ролями; відтворення віршів методом гри («Казка про дурне мишеня») або з ігор-ми; показ висловить інтонації; упр-я на розвиток техніки мовлення. Мл / зрост: читання віршів зобов але включається в процес гри. Ср / зрост: заучування віршів - спец зан-е, на початку року - наочність і ігр.пріеми, до кінця - звертається вним-е на порівняння, епітети, розставляються логіч.ударенія, паузи. Ст / зрост: форм-ся уміння осмислено, чітко і ясно читати вірші. Зан-е ускладнюється за рахунок більш глибокого аналізу.

Планування роботи з РР у д / с. Планування роботи - проектування-вання РР кажд.р-ка, прогнозування пед.воздействія та його результатів-ності. Принципи план-я: 1. Реалізація всіх завдань РР у їх взаємозв'язку (д.б . всі розділи пр-ми з РР (звук.культура, словник, грамм.строй мови, розвиток связ.речі, знак-во з худ.літ-рій); 2.деятельностний підхід до планування-вання роботи (з урахуванням коммуник. і др.деят-ти, грунтуватися на самост-ти дітей і б.связанной з грою, побутом, працею); 3.постепенное ускладнення змісту, методів і прийомів реч.работи; 4.інд.подход до дітей; 5.учет конкретн . умов (спілкування в сім'ї, діалект); 6.сістематічность пед.воздействій. Ці пр-пи + общедід-е опред-т хар-р план-я. Види план-я: перспективне (на 1 міс. і більше, вчить- т взаємозв'язок між розділами, за-безпечує систематичність, містить перелік заходів, таблиця, схема, картотека, текст); календар-но-перспективне (картотека зан-й, ігор, дід.упр-й, розваг; на 1 міс.); календарне - осн.від планування (назва зан-й, завдання та реч.уменія, дід.матеріал, хід зан-я, організація дітей (ск. і де). Особливості кален / план-я: ранок - коллект.беседи з дітьми ( навички спілкування, розширення кругозору, культура поведінки, знак-во з худ.літ-рій), прогулянка - словарн.работа, форм-е звук.культури під час ігор, дід.ігри, спілкування з однолітками; вечір - розваги, ігри ( драматизації, інсценування), інд.работа.

Підготовка до обуч-ю листа. Тільки в підго / гр. Содерж-е підготовки до листа спирається на інтеллект.развітіе, общереч.развітіе, фонематіч.слух, вміння звук.аналіза; осущ-ся в єдності з підготовкою до обуч-у читання. Осн.задачі: 1.Розвиток зріт.воспріятія (виділення елементів цілого і частини); 2.Развитие ориенти-вання в просторі (вправо, вліво); 3.ознакомленіе з правилами листи; 4.Подготовка дрібних м'язів рук; 5.уменіе супроводжувати словесно свої дей-я; 6.обуч-е дотриманню гігієніч. вимог (положення зошити, по-садка за столом, відстань від очей до листа). Методика. Підготовка до листа спирається на роботу розвитку дрібних м'язів руки. Больш.знач-е має ізодеят-ть, що виробляє акурат-ть, координацію движ-й. Исп-е спец.упр-й: штрихування, обведення, малювання перед-в, що нагадують обриси літер. Упр-я за методикою Монтессорі: ігри з мелк.ігр-ми, пластиліном. Рзвівают мелк.моторіку рук гри «Лего», мозаїка, конструктори.

Діагностика реч.развітія. Перш ніж прітсупіть до роботи з РР, вос-ль знаком-ся з промовою кажд.р-ка своєї групи. Обстеження: двічі - восени (для планування роботи на рік) і навесні (підведення підсумків). Вос-ль звертає вним-е на стан звуковимови, словника і фраз-ової мови. Якщо є реч.нару-ності, н.познакоміться з даними про здоров'я р-ка, т.к.РР тісно пов'язане з психофізичним розвитком. Спочатку вос-ль вивчає р-ка на зан-х, в іграх, де м.виявіть запас слів, уміння будувати фразу, темп мови, наявні недо-статки мови (заїкання, затримку РР). Обстеження проводиться з исп-ем спец.матеріала, який д.б. в кажд.группе: набір предметних картинок (10х10). Кожен з обсле-ри звуків д.нах-ся на початку, середині і в кінці слова, тому що в разн.положеніях звук вимовляється неоднаково. Підбираються малюнки для след.групп звуків: 1.звонкіе согл. В, б, д, г; 2. Свистячі с, сь, з, зь, ц; 3.шіпящіе ш, ж, ч, щ; 4.сонорние л, ль, р, рь; 5.звук J в кінці і на початку складу. На кажд.положеніе звуку в слові вос-ль підбирає не менше 3 картинок, щоб зуміти почути і записати, як вимовляє р-к цей звук. Стан словника і фраз.речі вос-ль з'ясовує на зан-х по разн.разделам Прог-ми, використовуючи сюжет.картінкі такі, щоб по них м.б.составіть пропоз-я з 2,3,4, і т.д . слів, і дає їх у порядку наростаючої труднощі. Підготувавши матеріал, вос-ль поч-ет обстеження звуковимови: відзначає не тільки відсутність або заміну звуку, але і його спотворення, будь-яку неточність вимови; звертає вним-е на темп мовлення, чіткість, правильність вимови, дзвінкість голосу. У процесі обстеження не можна повторювати неправильно вимовлені р-ком звуки, слова, фрази! Результати обстеження вос-ль записує в зошит із зазначенням дати обсл-я. У зошиті на кажд.р-ка відводять 1-2 сторінки. Педагог відзначає наявність грубих видимих ​​дефектів будови артікуляц.аппарата (розщеплення губи, піднебіння, неправильний прикус), тому що такі діти потребують консультації ортодонта. Потім записується стан звуковимови, стан словника. Проведене обстежуваних-е дозволяє педагогу чітко уявити общ.картіну стану мови кажд.р-ка. Складання зведеної таблиці дає можливість уявити стан мови дітей всієї возр.группи. Протягом року вос-ль зазначає в таблиці всі зміни в мові дітей, це наочно показує результати його роботи.

Питання РР у зарубежн.педагогіке. У працях древнегреч.філос. Платона, Сократа, Аристотеля згадується про необх-ти РР дітей і даються некіт. практіч.совети. Я. Коменський (у 17 ст.) розробив першу в світі руков-во по дошк.восп-у «Материнська школа», в якому розкрив завдання, зміст і методику сприймали я дітей в перші 6 років. 8глава - РР: до 3 років - вним-е правіл.проізношенію, 4-5-6 - на основі сприйняття речей збагачення мови. Ср-ва РР: рітміч.прібаутка, вірші, худ розповіді, байки, казки про тварин. Дає коло перед-в, з якими-ми слід знак-ть дітей у відповідності до їх віком. Больш.внім-е - наочності, послід-ти і поступо-ти ускладнення матеріалу. Песталоцці (швейц., 18-19 ст.) Розкрив соціальне, культурне і общепедаг-е знач-е рідної мови. У обуч-і рід / яз виділив 3 осн.задачі: 1.обуч-е звуку або ср-ву розвитку органів мови; 2.обуч-е словом або ср-ву ознайомлення з отдельн.пред-ми; 3.обуч-е мови або ср-ву навчитися ясно висловлюватися про перед-х. Кн. "Як Гертруда вчить своїх дітей» - методика обуч-я в вимовляю-ванні звуків, складів, сявзивая це з послед.обуч-ем читання. Заклав осно-ви приватних методик начальн.образова-ня, багато розвиненіша др.педагогамі. АЛЕ переоцінив можливості дітей - на практиці його упр-я носили утомливо., Механічні, формальний хар-р. У першій половині ХХ ст. - Немец.педагог Фребель - засновник обществ.дошк.восп-я. 1840г. - Створено д / с. Мова р-ка разв-ся з раннього дитинства, передумова для його розвитку яв-ся багатство внутр.міра р-ка. Завдання вос-ля - збагачення змісту життя р-ка. Слід позначати словами не тільки перед-ти, але і їх св-ва, кач-ва, ставлення один до одного. РР пов'язано з наглядом і грою. Відомі його зан-а за сенсорн.восп-у з исп-ем дід.матеріала (дарів), які способст-ли накопиченню змісту промови, АЛЕ відрізнялися сухістю, однооб-разіем. Марія Морнтессорі (італь., 19-20в.) - осн.задачі: сприймали е м'язів, почуттів і розвиток мови (виправлення дефектів мовлення, обуч-е грамоті). Переваги методу Монт. - Забез-ня сенсорн.основи для мовлення в про-цесссе упр-й і іскусств.дід.матеріа-лом (куби, циліндри, вкладки, лиску-ти). Упр-я включали: 1.сенсорн.вос-прийняття перед-та і його ознак; 2.распознаваніе перед-та за назвою; 3.запомінаніе назв перед-та. На рзвітіе прав.речі спрямовані гімнасії-тика дихання і гімнастика губ, зубів, мови. Больш.место відведено складний-нію слів з ​​подвіжн.букв та письма. Тихеева критикувала метод Монт. За дидактизм, формалізм, відсутність вним-я до род.язику, до його ролі як ср-ва соціального сприймали я, до впливу мови окр-х.

Значення і завдання матем.развітія д / д / зрост. Проблема обуч-я матем-ки в соврем.жізні пріобретате все більшого знач-е, тому що бурхливо розвинувши-ся сама матем.наука і проникає в багато галузі знань (компьют. техніка, автоматизація произв-ва). Тому обуч-е в д / с і поч / шк спрямоване насамперед на восп-є у дітей звички повноцінної логич-й аргументації окр.действ-ти. Досвід обуч-я показує, що розвиток логіч.мишленія дошк-ков у най-більше засіб-т вивчення нач.мат-ки, тому що для мат.стіля Перемишль-я характерна чіткість, стислість і логічність думки, вміння корист-ся символікою. У зв'язку з цим систем-ки перебудовується зміст обуч-я в школі і д / с. Завдання: 1. Придбання знань про множ-ве, зокрема, розміром, формою, простір, час, як основи мат.развітія; 2. Форм-е широкої начал.оріентаціі в колич-х, прос-х, часів-х відносинах окр.действ-ти; 3. Форм-е навичок і вмінь в рахунку, обчислень, вимірі, моделюванні; 4. Оволодіння мат.термінологіей; 5. Розвиток познав.інтересов і здібностей, логіч.мишленія, загальне інтеллект.развітіе р-ка. Завдання вирішуються комплексно на кожному зан-і по мат-ке, а також у повседнев. життя: гра, самообслужіваніе.т.д.

Поняття числа і лічильної деят-ти. Рахунок - перша і осн.мат.деят-ть, заснована на поелементному порівнянні кінцевих множин. Перш за все слід підкреслити, що це є встановлення взаємооднозначної відповідності між двома множ-ми. Число - показник потужності перериваної або безперервної величини.

Число завжди є відношення цієї величини до обраної мірою, тому воно не яв-ся постоян.харк-кою, для кожного множ-ва воно своє, відноситься до тієї одиниці, яка приймається за міру.

Поняття величини та вимірювання. Під величини м.понімать довжину (від-різка), обсяг, швидкість, час, масу, темп-ру повітря і т.д. При обуч-і дошк-в мат-ке під велич-й розуміють розмір предметів. ВЕЛпредмета - його относіт.хар-ка, що підкреслює протяжність отдел.частей і що його місце серед однорідних. ВЕЛ - св-во предмета, сприйманого різними ана-лизатор (дивиться-му, слух-м, осязат-м), визна-ся тільки на основі порівнянь. Сприйняття ВЕЛ залежить від відстані-ня, з якого предмет восприни-мается; від ВЕЛ предмета, з яким він сравн-ся; від розташування його в просторі. ВЕЛ завжди від - на! ВЕЛ характеризується след.особен-ми: порівнянністю, мінливістю, відносністю. ВИМІР один з видів мат.деят-ти, з його допомогу. Опред-ся непреривн.ВЕЛ (ла-боргованості, маса, об'єм). Важ.место при цьому займає поняття мірки, котроє широко исп-ся в дошк.мат-ці (при вимірюванні плинності часу исп-ся песоч.часи). Осн.момент в обуч-і виміру: 1.ознакомл-є дітей з мірою , обуч-е вимірюванню, порівнянню перед-в по ВЕЛ; 2.показ залежності між мірою, її ВЕЛ і результатом, тобто кол-вом вимірювань. . Це підводить дітей до розуміння ними в подальшому поняття функції: Y = X.

Алгоритми-набір правил, що вказу-чих, які дії, в якому поряд-ке н.виполнять, щоб за кінцеве число кроків вирішити ту чи іншу задачу. Найчастіше алгоритм зв'язок-вають з обчисленням на ЕОМ. Однак і в повседн.жізні ми исп-м алг-ми (вирішуючи алгебраїчний вираз, виконуємо дей-я в опред.порядке-спочатку УМН-е, потім складання ...). Осн.св-ва алг-в: 1.точность (на кожн. Опред.шаге алг-ма точно изв-но, що н.делать); 2.діскретность (кажд.шаг алг-ма точно указ-т тільки одне конкрет . дей-е, використан-ль д.виполніть його цілком); 3.массовость (за допомогою доног і того ж алг-ма м.решать однотипні завдання, робити це неодноразово); 4.Результати-ність (використан-е алг- ма зводиться до виконання кінцевого числа дей-й і завжди призводить до вирішення зада-чи). Простейш.прімери алг-ма - аріфмет.дей-я в різних оппозиц. системах числення.

Поняття системи числення. СІС / СЧ-мову для найменування запису чисел івиполненія дій над ними. Число-одне з древнейш.понятій, значущість якого важко пере-цінувати. Ще до появи письмен-ти люди вміли називати числа, вести рахунок. У цьому їм допомагали різні пріспопобленія (пальці рук і ніг, використовуються дітьми та Пони-ні). Осн.способ запису чисел-зарубки на дощечках, паличках, вузли на мотузці. Цей спосіб був вкрай незручний, тому що числа важко було порівняти один з одним, тим більше виконувати дії над ними. Каж-дий народ сам вирішував питання, як кількома словами називати числа від самого початкового до найбільших, зустрічаються в їхньому житті. Некот.народи стали вважати парами, п'ятами, десятками, дюжинами. У Др.Вавилон ввели рахунок множин з 6 дес., Так появ-ся рахунок часу і кутів. Сущ-ет десяткова система запису і рахунки чисел. Більшість народів зупинилося на рахунку дес-ми (10 пальців), тому що зручно вважати великі числа стовпчиком. Розрізняють позиційні і непозиційної СІС / СЧ.

Непозиційної СІС / СЧ - кожен знак завжди позначає одне і те ж число незалежно від місця і позиції цього числа. У Др.Егіпте: 1 -, 10 -, 100 -, 1000 -. ,1000-М. У ср.века широко исп-сь римські СІС / СЧ: 100-С, 500 - D ,1000-М. У Росії - слов'янська номінація (числа-букви слав.алфавіта, над кото-римі ставилося опред.знак титло:

Число 10.000-тьма. У 17 столітті слав.сістема б.заменена десяткової.

Позиційна СІС / СЧ - система, в якій значення кажд.цифри опред-ся ще й місцем, яке вона занімает.В ПОЗ / СІС / СЧ числа роз-вають на розряди: справа наліво. Кожна цифрах запису числа опред-т к-ть одиниць того розряду, в кото-ром вона коштує. Одиниця кажд.разряда в неск.раз перевищує ед-цу Попер. розряду. Число, що показує у ск.раз од-ца след.разряда перевищує ед-цу предид.раз-да називають підставою СІС / СЧ. Наібол.рас-сюдження отримала десяткового. СІС / СЧ. Позиції / десяткового / СІС / СЧ б.ізвестна індусам більше 1500 років тому. Її у 8 ст.н.е. в Європу завезли араби. Записуючи число в ДЄС / СІС / СЧ ми представляємо його як суму од-ц, дес-в, сотень, тисяч і т.д.

Показники готовності дітей до вивчення мат-ки в 1 кл. До моменту вступу до школи р-к д.усвоіть відносить-но шірок.круг взаимосвяз. Знань про множ-ве і числі, формою і величиною, навчитися орієнтир-ся у просторі та часі. Труднощі першокласників пов'язані, як пра-вило, з необхідний-у засвоювати абстрактні знання, переходити від дей-я з кон-крет.пред-ми, їх способу-ми, до дiючих-у з числами і др.абстр. поняттями, що вимагає розвиненої умств.деят-ти р-ка. Тому в подг.гр особливу вним-е доля-ся розвитку вміння орієнтир-ся в некотор. прихованих существен.мат. зв'язках, відно-шеніях, залежностях :=,<, <, ціле і частина, заиісімость між велич-нами і.т.д. Діти опановують способу-ми встановлення разн.рода мат.свя-зей, відносин (способом встановлен-ня відповідності між елементами множин - прийом накладення, прог-ди). Вони нач-ють розуміти, що самими точними способами уста-лення колич. відносин яв-ся рахунок предм-в і вимір величин. Уміння орієнт-ся в существен.мат зв'язках і залежностях і оволодіння соотв.дейст-ми дозволяють підняти на нов.уровень наочно-образ.миш-ня Дешко-в і створюють передумови для розвитку їх умств.деят-ти в цілому (вважають одними очима, про себе, розвивається окомір, швидкість реакції на форму). Не менш важливо в цьому віці розвиток умств.спо-можності, самост-ти мислення, мисліт.операцій аналізу, синтезу, порівняння, здатності до узагальнено-нію, розвиток пространств.вообра-вання. Д.Б.воспітан стійкий інтерес до мат.знаніям, вміння користуватися ними і можливість самост-но їх здобувати.

Пр-пи науковості та доступності, усвідомленості та активності. Пр-пи - осн.ісходние положення, якими слід керу-ся в різних областях деят-ти. Пр-п науч-ти і доступ-ти реалізується як у змісті, так і в методиці обуч-я. Доступ-ть обуч-я обеспеч-ся завдяки наявності у дітей опред.знаній і умінь, конкретності змісту. При цьому матеріал, який вивчається, викладається відповідно до правила «від простого до складного, від невідомого до изв-му, від близького до далекого». Необхідний підбір такого матеріалу, щоб він був не дуже важким, але і не дуже легким. Обуч-е не передбачає напруги, тому в організації дітей обуч-у мат-ке восп-ль виходить з доступного рівня труднощі для дітей даного зрост-та. Пр-п усвідомленості та активності у засвоєнні мат-ки передбачає організацію обуч-я на такому рівні, коли найкращим чином соед-ся акт-ть педагога і кажд.р-ка. Осмисленість матеріалу осущ-ся більш результативно, якщо р-к бере учпстіе в процесі засвоєння знаій, часто оперує ними. Познават.акт-ть м.характ-ть самост-ть, ініціатив-ть, тво-во в процесі умств.деят-ти. Це його прагнення відчути радість успіху від самост-но знайденого шляхи вирішення завдань. Гл.задача в обуч-і елементам мат-ки: розвиток у дітей потреби активно мислити, долати труднощі при вирішенні різноманітних завдань.

Пр-пи систематичності і послідовно-сті, наочності. Пр-пи - осн.ісходние положення, якими слід керу-ся в різних областях деят-ти. Пр-п систем-ти і послід-ти передбачає такий логічний. порядок вивчення матеріалу, при якому знання спираються на раніше отримані. Цей пр-п особливо важливий при вивченні мат-ки, де кожне нове знання як би витікає зі старого відомого. Восп-ль розподіляє программ.матеріал таким чином, щоб обеспеч-ть його послід. ускладнення, зв'язок послід. матеріалу з попе-му. саме таке вивчення обеспеч-т прочн.глубок. знання. Цей пр-п реализ-ся вос-лем при складанні перспект-х і кален-дар.планов. Пр-п нагляд-ти дуже важливий при обуч-и дітей мат-ке, тому що Перемишль-е р-ка має преімущетсвенно наочно-образн.хар-р. Каменський першим обгрунтував пр-п нахабний-ти, називаючи його «золотим правилом дидактики». У методиці обуч-я дітей мат-ке пр-п нахабний-ти тісно пов'язується з акт-ма р-ка. Усвідомлене оволодіння елементами матем.знаній можливе лише при наявності у дітей деякого чувствен.познават.опита, придбан-ня якого завжди вязано з непосред.воспріятіем окр.действ-ти чи знанням цієї дійств-ти через день або техніч.ср-ва.

окр.обстановке .. Уміння виділяти кач.прізнакі перед-в дозволяє перейти до аналізу коліч.отношеній між ними. 4. Зіставлення двох сово-купності перед-в. На основі зіставлення 2 груп перед-в знако-мят з коліч.отношеніямі (рівність, нера-во). Прийом накладення перед-в на малюнки картки-зразка (3-5 перед-в) , к-ть ігор-к на тарілці 6-7: наклади на картку стільки ж перед-в, ск.нарісовано (показ, пояснення: пр-т брати пр.рукой, розклей-ть зліва направо точно на картинку) 5. Встановлення відносин>, <, =. Щоб дізнатися яких пр-тов >,<,=, н.наложіть одні пр-ти на ін або прикласти пр-ти один до ін

Методи обуч-я дітей елементам мат-ки. Навчи-є дітей мл.гр носить наочно-дійств-й хар-р. З огляду на це, вос-ль дає зразок кожн. нов.способа дей-я, показ-ет всі прий-ми роботи і детально роз'яснює послід-ть дію-й (поясню-й д.б. пре-но чіткими, конкр-ми і в темпі, доступному сприйняттю мал.р- ка). Допомагає дітям засвоїти знання багаторазові й показ і називання одних і тих же способів дій в різних ситуаціях при зміні нагл.пособія. Широко исп-ся ігр.пріеми і дід.ігри, а також ігри, пов'язані з рухами (вони не д.отвлекать від головного!) Ср.гр: + спонукання до більш-менш самост.виявленію властивостей і відносин мат.об'ектов (Чому коло котиться, а квадрат ні?), наводящ.вопрос (Обведіть кв-т паль-цем, що у нього є?) - придбання знань опитн.путем. Ст.гр: нагляд., словес. і практіч.методи і прийоми в осно-м исп-ся в комплексі. Тут розширюються види нагл.пособій: больш.место займає робота з картинками, силуетними изобр-ми предм-в. З середини навч.року вводяться простейш.схеми (числові фігури, числова драбинка). Нагл.опорой нач-ють служити заступники реальн. предм-в (геом.фігури): кого в трамваї більше: мальч-в (больш.треуг-ки) або дев-к (мал.треуг-ки). Підвищується роль словес.пріемов обуч-я (вказівки і пояснення вос-ля направляють і планують деят-ть дітей). Вводяться словес.ігри і ігр.упр-я, в основі яких лежать дії за поданням (Скажи навпаки! Хто швидше назве?) Для підтримки інтересу до зан-м вноситься елемент змагання (Хто швидше ...).

Основний зміст математ.раз - витія дошк-в. Робота з форм-у мат.представленій ведеться на про-тяжінь всього дошк.детства. Діти отримують елемент.представл-я про множ-ве і числі, про відносини величин, про простейш.геом.фігурах, навчаються орієнтир-ся у просторі та часі, опановують рахунком і вимі-ренієм лінійних величин, а також обсягу рідких і сипучих тіл з по-міццю умовної мірки, встанов-вають коліч.отношенія між чис-лами, між цілим і частиною, засвоюють небольш.кол-во мат.тер-минов (назви геом.фігур, їх елементів, вичісл.дей-й). У дітей розвивають інтерес до мат.знаніям, вміння проявляти вольові зусилля для вирішення мат.задач; розвивають первонач.навикі індуктив. і дедукт мислення, умств.операцій (аналіз, синтез, порівняння, здатність до абстрагування, обощения, про-просторові уявлень і уяви, кмітливості і міркувань азітельності). Мат.знанія дають у опред.сістеме і послідовності.

Методика форм-я у мл / дошк подання про кол-ве. 1. Завдання на добір і угруповання предм-в за заданим призн - му: «Чуд.мешочек» - вос-ль просить р-ка знайти на столі таку ж ігор-ку, як він дістав з мішечка; відібрати предмети, тотожностей-е зразком ( відбери всі м'ячі-ки синього кольору (маленькі)); відбір перед-в по 1-2 общ.прізнакам. Р-к поч-ет розуміти, що предмети, що мають 1-2 обш.прізнака, м.об'едініть в групу. 2. Виділення отдел.предм-в з групи і об'єднання предм-в у групи. У ході цих упр-й діти д.понять, що кажд.группа (множ-во) складається з отд.предм-в, навчитися виділяти отд.предм- и з групи, встановлювати відносини між множ-вом в цілому і його елементом. Н-р: коробка з одінак.ігр-ми на всіх дітей (багато ігор-к); вос-ль роздає ігор-ки дітям (одна, по одній, ні однієї), потім збирає (знову багато), зазначає: множ- під уменьш-ся і повів-ся, складається з отд.предм-в. Далі - ігор-ки, що мають 2 общ.прізнака: м'ячі син. і кр.), вос-ль вчить виділяти і називати общ.прізнакі для всіх предм-в і общ.только для однієї подгр. 3. Знаходження одного перед - мета і больш.чісла пр-в у окр.об - становки. Нач-ють з упр-я у роз-прикладанням указан.кол-ва предм-в (1, багато) на 2 смужках разн.цвета (сле-ва на кр.полоску поклади 1 гриб, справа ...) діти уч-ся пов'язувати кількість пред-у спочатку з кольором пів-до, потім-з їх пространств.полож-му.; принеси багато півників (потім-просто ігор-к - ускладнення); покажи на столі багато грибків і одну ялинку; подивіться, будь перед-в на підлозі багато і який тільки 1 - дітям стан-ся доступним знаходження сукупностей перед-в і одиничних пр-в у естеств.усл-х і

Дід / принципи: розвивального та виховує навчання. Принципова-пи - осн.ісход.положеніе, якою слід керуватися в різних областях деят-ти. Теорія і практика уч.процесса (дидактика) спирається на дід / принципи, зумовлені цілячи-ми та завданнями соврем.обуч-я, об'єктивним тівн.закономер-ностями розвитку р-ка. Одним з гол. принципів дидак-тики в дошк.педагогіке - пр-п розви-БЕЗПЕЧУЮТЬ обуч-я (під впливом обуч-я не тільки преобретено-ся знання, форм-ся вміння, а й разв-ся все позна-вательно-психолог-е процеси , свя-ку з відчуттям, сприйняттям, пам'яттю, вним-м, промовою, Перемишль-м, а також вольові та емоц.процесси. Развів.еффект обуч-ядостігается за умови орієнтації обуч-я на «зону бліжайш.развітія». У цьому випадку р-к овладе-т знаннями при незначіт.по-мощі з боку дор-х. Вос-ль д.пом-нитка, що «ЗБР» залежить не тільки від віку р-ка, але і від його інд.особен -й. Б.внім-е в організації обуч-я дітей мат-ке д.б.уделено розвитку Перемишль-я р-ка, яке проходить шлях від практіч.дей-й з конкрет.пред-ми або їх зображенням до опери -вання такими мат.понятіямі як число, дей-е, величина, геом.фігури та ін Пр-п виховує навчання.-необхідність забезпечення в уч.процессе благопріят.условій сприймали я р-ка, його ставлення до життя, до знань, до самого себе. восп-е і обуч-е - дві сторони процесу форм-я особистості. Вони неразривнв, хоча і не тотожні. Воспіт.еффект обуч-я досяг-ся: 1.В результаті об'єктивності самого познават.ма- матеріалу (діти порівнюють не абстракт.чісла, а восприн-т при цьому результат человеч.труда); 2.под вліяяніем обуч-я воспит-ся морально-вольові кач-ва личн-ти (організ-ть, аккур-ть, дисципл -ть).

Форми організації навчання елементам мат-ки. Осн.форма роботи - заняття. Тут вирішується велика частина программ.задач, форм-ся в опред.последов-ти представле-ня, вирабат-ся навички та вміння. Больш.знач-е надають організації спостережень за коліч.стороной окруж-го, исп-ма дітьми знань і навичок мат.содерж-я в разнювідах дет.деят-ти. На зан-х і на повседн.жізні широко исп-ють дід.ігри і ігр.упр-я. Організовуючи ігри поза зан-й, закріплюють, поглиблюють і розширюють мат.представленія дітей. Іноді гри несуть осн.учеб.нагрузку (н-р: орієнтування в просторі). Особливу вним-е приділяють інд.зан-м з тими дітьми, які в силу особливостей розвитку не м.усваівать на зан-і нов.знанія нарівні з всемі.С ними ведуть роботу з деяким випередженням, щоб підготувати до акт.работе на зан -х.

Методика ознайомлення з числом і обуч-е рахунку дітей 5-го Г.Ж. обуч-е рахунку в межах 5 д.помочь дітям зрозуміти мету даної деят-ти (тільки порахувавши предмети, м.точно відповісти на питання скільки?) І опанувати її засобами (називанням числить-х по порядку і співвіднесенням їх до кожн. елементу множ-ва. 1етап: вчать разли-чать множ-ва в 1і2, 2 і3 елемента і називати ітог.чісло на основі рахунку вос-ля. Важливо, щоб діти побачили не тільки те, як м.получіть послід. число (х +1), але і те, як м.получіть Попер. (х-1); яке число> і яке <. Відносини> <завжди рассматр-ся в зв'язку один з одним. 2етап: оволодіння счетн.операціямі (спочатку в пределах3, потім - 4,5). Діти уч-ся розуміти, як утворюється кожн. послід. (предид.) число - загальний прин цип побудови натурального числа; самост- а змінювати множ-во предм-в (щоб стало порівну, стало3вместо2); вести прав.счет (не спра-ть слово раз - один!) Для закріплення-лення навичок рахунку: зміна счетн.ма-теріалу, чергування коллект.работи з самост-й, порівняння різних за розміром предм-в, геом.фігур, на-ходіння опред-ва предм-в у окр.пространстве. Показ неза - мости числа від пространств.пріз-наков предм-в - з'ясовують на основі порівняння сово-купності предм-в, що відрізняються або розмірами, або формою розташування, або рас-стояннями між предм-ми (S, ко-торую вони займають). Исп-ся прийоми накладення-ня, додатки, склад-лення пар. Коли діти науч-ся вести рахунок предм-в, їх навчають відраховувати предмети, самост-но створювати групи, що містять опред.чісло предм-в (запам'ятай число; перед-т бери мовчки; коли він поставлений, називай число). Завдання: відлічиш стільки ігор -к, ск.кружков на картці; принеси ст.конфет, щоб усім вистачило лялькам; відлічиш і принеси 3 грибка, 3 грибка і 4 ялинки, 3 грибка, 3 ялинки і 3 зайчика - всіх по 3. Поряд з опорою на дивиться. сприйняття важливо упр-ть дітей в рахунку множ-в, що сприймаються на слух, на дотик, учити вести рахунок движ-й (вос-ли витягує звуки за ширмою; рахунок предм-в, поміщених в мішечок, під серветку; сядь 4 рази або ст.раз, ск.стоіт ялинок). Закріплення навичок рахунку проводиться в життєвих і ігр.сітуаціях.

Методика форм-я уявлення про числа натур.ряда і обуч-я рахунку дітей 6-го Г.Ж. На початку року - закріплення рахунку предм-в у пре-справах 5, нагадування, як образ-ся числа першого п'ята. Для отримання чисел другого п'ята і обуч-я рахунку до 10 исп-ся прийоми, аналогічні тим, які застосовувалися в ср.гр. Діти д.понять принцип отримання кожн. послед.чісла і попе-го і кожн. Попер. з послід-го (Ск.било? Ск.добавілі (прибрали)? Ск.стало?) Для за-кріплення ниваков рахунку - упр-я: знайти стільки ж ігор-к, ск.кружков на картці, хто швидше відповість, яких ігор-до 6 (7,8). Упр-я у відліку предм-в продовжують ускладнюватися: дається за-ня не тільки відрахувати 2 гр.предм-в, а й розташувати їх в опред. місці (у вказаній частині паперо. листа). Діти привчені-ся вним-але слухати завдання, запам'ятовувати його, точно виконувати і розповідь-ть про те, що і як зробили; починаються уч-ся повторювати завдання до його виконан-ня, забезпечуючи розвиток планую-щей функції мови. Через 1-2 зан. Після ознайомлення з утворенням очередн.чісла, дітям пропонують завдання, пов'язані з рахунком звуків, рухів та ін у межах даного числа, але ускладнені (гудзики на картках дрібні або нашиті в 2ряда рахувати з закр.глазамі; спочатку вважають звуки, потім ставлять ігор -ки або виконують движ-я) У 3квартале знайомлять зі складом числа з одиниць (вос-ль виконує 3звука на разн.інструм-х: Ск.звуков і на якому інструменті я виконала? 1-на барабані, 2-на ..., Ск . усього звуків? Всього 3зв.). Важливо, щоб у мові дітей відбивалися зв'язку між кол-вом движ-й, звуків, предм-в, воспрінімаеімих візуально або на дотик. (я 5 разів підстрибнув, тому що на картці б .5 гуртків). Такі упр-я діти виконують з різним порівнянням чисел (сядь на 1раз більше, ніж почув звуків; ск.кружков на картці у Вані, якщо він тупнув на 1раз більше).

Методика ознайомлення з велич-ної предмета в разн.возр.группах. При форм-і уявлень про вел-не предм-в исп-т спец.дід.матеріал. 2мл.гр: порівнюють 2 перед-та (порівняй-ваемое св- під д.б. яскраво виражено!) спочатку довжину, ширину, висоту (про-ведення пальцем по всій протяжен-ності; прийоми накладання та прог-ди), потім товщину (хіба-ням пальців, товщина округлі. пред-в - шляхом обхв-та їх). Показ обстежують. ознаки повторюється 2-3 р., опору-вож-ся словом. Зад-я: з двох смужок покажи довгу; знайди та-кую ж. Дітей уч.називать розмір перед-в, зіставляючи або протиставляючи їх одне одному. Исп-ся ігор. ситуації: поса-ді зайчика на дл.скамейку. Ср.гр: 3-5 перед-в, менш контрастних за розміром до 1см (довжин-ні, коротше, сама корот-кая). Вчать розкладати по порядку в ряд, користуючись зразком, потім по пра-вилу, яке опред-ет последов-ть дей-й (почни з самого дл.бруска). Ігр.сітуаціі: побудуємо драбинку, розкладемо по порядку. Вчать порів-ть плоскі перед-ти по довжині і ширині одночасно (стрічки равн.дліни, але раз.шіріни) Розвивається окомір: знайди з 4-5 перед-в такий самий, довжин-неї, коротше) Перехід до форм-у перед -уявлень про тривимірності перед-в при порівнянні перед-в, різних за обсягом. Висновок: великими (меньш.) пред-ти наз-ся в залежності від розміру всіх трьох вимірів. Ст. і подг.гр: к-ть впорядковуємо перед-в увел-ся до 10, а різниця розмірів розумний-ся до 1см. Ускладнення: одні й ті ж пред-ти розміщуються в ряд то по одному, то по др.прізнаку; вказаний перед-т в ряду порів-ся не тільки з сусіднім, а й з усіма предшеств. і Попередн-ми (висновок: кажд.елемент <(>), ніж всі попе-е, і >(<,) ніж всі послід-е. Зад-я на розвиток окоміру: знайти на-віч перед-т більшого (меньш. , такого ж) розміру чим зразок; підібрати 2 перед-та, рівних зразком. Рсшіряется площа пошуку перед-в. Упр-я: хто за ким стоїть (матрьошки забули ...); чия коробочка (три іграшки, різних за розміром); хто вище ростом (Петя вище Саші, а Саша вище ...) Нова завдання-уточнення уявлень де-тей про зміну перед-в по довжині, шир., товщ., висоті: спец.упр-а, в про-процесі яких деят-ть , направлена-я на зрад-е величини, зв'язується із з'ясуванням коліч.отношеній - 2 частина зан-я, робота з раздат.мате-ріалом (з рівних по довжині смужок зробити різні чи навпаки.

Методика ознайомлення з велич-ної предмета в разн.возр.группах. При форм-і уявлень про вел-не предм-в исп-т спец.дід.матеріал. 2мл.гр: порівнюють 2 перед-та (порівняй-ваемое св- під д.б. яскраво виражено!) спочатку довжину, ширину, висоту (про-ведення пальцем по всій протяжен-ності; прийоми накладання та прог-ди), потім товщину (хіба-ням пальців, товщина округлі. пред-в - шляхом обхв-та їх). Показ обстежують. ознаки повторюється 2-3 р., опору-вож-ся словом. Зад-я: з двох смужок покажи довгу; знайди та-кую ж. Дітей уч.називать розмір перед-в, зіставляючи або протиставляючи їх одне одному. Исп-ся ігор. ситуації: поса-ді зайчика на дл.скамейку. Ср.гр: 3-5 перед-в, менш контрастних за розміром до 1см (довжин-ні, коротше, сама корот-кая). Вчать розкладати по порядку в ряд, користуючись зразком, потім по пра-вилу, яке опред-ет последов-ть дей-й (почни з самого дл.бруска). Ігр.сітуаціі: побудуємо драбинку, розкладемо по порядку. Вчать порів-ть плоскі перед-ти по довжині і ширині одночасно (стрічки равн.дліни, але раз.шіріни) Розвивається окомір: знайди з 4-5 перед-в такий самий, довжин-неї, коротше) Перехід до форм-у перед -уявлень про тривимірності перед-в при порівнянні перед-в, різних за обсягом. Висновок: великими (меньш.) пред-ти наз-ся в залежності від розміру всіх трьох вимірів. Ст. і подг.гр: к-ть впорядковуємо перед-в увел-ся до 10, а різниця розмірів розумний-ся до 1см. Ускладнення: одні й ті ж пред-ти розміщуються в ряд то по одному, то по др.прізнаку; вказаний перед-т в ряду порів-ся не тільки з сусіднім, а й з усіма предшеств. і Попередн-ми (висновок: кажд.елемент <(>), ніж всі попе-е, і >(<,) ніж всі послід-е. Зад-я на розвиток окоміру: знайти на-віч перед-т більшого (меньш. , такого ж) розміру чим зразок; підібрати 2 перед-та, рівних зразком. Рсшіряется площа пошуку перед-в. Упр-я: хто за ким стоїть (матрьошки забули ...); чия коробочка (три іграшки, різних за розміром); хто вище ростом (Петя вище Саші, а Саша вище ...) Нова завдання-уточнення уявлень де-тей про зміну перед-в по довжині, шир., товщ., висоті: спец.упр-а, в про-процесі яких деят-ть , направлена-я на зрад-е величини, зв'язується із з'ясуванням коліч.отношеній - 2 частина зан-я, робота з раздат.мате-ріалом (з рівних по довжині смужок зробити різні чи навпаки.

Методика форм-я уявлень про простір. Система роботи з розвитку простран.представленій включає: 1.оріентіровка «на собі»; 2.оріент-ка на внешн.об'ектах (ви-ділення сторін перед-в); 3.освоеніе і застосування словесної системи відліку по осн.пространс.направ-леніям (вгору-вниз, ...); 4.опред-е рас-положення перед-в у Простягни-ве «від себе»; 5.опред-е собств.положенія в Простягни-ве щодо др.об'ектов; 6.опред-е простран.размещенності перед-у відносно друг.др; 7.опред-е простран.расположенія об'єктів при орієнт-ке на пло-кості, тобто в двомірному Простягни-ве. Мл.гр: 1; 3; розрізнення парних направл-й; вказівку простору. На-првленій від себе (прапорець впе-ред ..); перші навички орієнтування на площині аркуша (верх, низ, ліво, право) Ср.гр: 4; вміння пересуваючи-ся в указан.напрвл-і (вперед підеш-ведмедика знайдеш); форм-е уявлень ближче-далі, близько-далеко (чий м'яч покотився далі); оірент-ка на поверхні столу. Ст.гр: вміння пересуватися в зазначений. напрвлений (знайди ігор-ку: дійди до столу, поверни наліво,); 6 (де що стоїть? Що змінилося - лялька була попереду ведмедика, а); 7 (коло нах-ся у верхньому лівому куті аркуша, квадрат-). Подг . гр: орієнт-ка в окр.мікрорайоне; простран.связі д.отражаться в мові за допомогою прийменників і прислівників (над, під, між, ззаду, справа ...); зріт.діктанти (листку розклади-вають геом.фігури в опред.порядке, їх число відвів-ся.

Методика форм-я тимчасових уявлень. Мл.гр: розрізняють частини доби по зміні содер-жанія їх деят-ти (вос-ль називає відрізок часу і перераховує соответств.ему види деят-ти дітей). Ср.гр: засвоєння поняття сло Вчора, сьогодні, завтра (коли ми малювали? Що ми робили сьогодні?); розкриття-ється значення слів швидко, повільно на конкретних примі-рах (поїзд іде повільно, потім все швидше-швидше; черепаха повзе повільно, машина їде швидко). Ст.гр: поглиблюють уявлення про частини діб (пов'язують з явищами природи: ранок - встає сонце), дід. гра «Наш день». Закріплюють поняття слів вчора, сьогодні, завтра. Дід.ігра «Про-должает!» (Кидає м'яч, говорить: на пошту ми ходили ..., малювали ..., співати і танцювати будемо ...); «Навпаки» (день-ніч, завтра-вчора, рано-пізно). Заучують послід-ть днів тижня: щодня називають день тижня, Попер. і послід-й. Подг.гр: закріплення предид.знаній; дають уявлення про місяці, заучують їх назви (С. Маршак «12 місяців») Необхідно восп-ть почуття часу, тобто розвивати сприйняття довгих-ти времен.отрезков, вчити все робити вчасно - це допомагає дітям стати більш організованими, дисципліни-ваними.

Роль дід.средств в мат.развітіі дошк-в. У дидактиці особливе місце відводиться ср-вам обуч-а і впливу їх на результат цього процесу. Різні вчені по-різному визна-ють ср-ва обуч-я: 1. Сукупність предметів і явищ (Корольов); 2.Знаки, моделі дії (Якиманська); 3. Слово-ср-во обуч-я (Костюк, Скаткін). М.сказать, що ср-ва обуч-я - джерела отримання інформації і, як правило, сукупність моделей самої разлічн.прі-пологи. Розрізняють: мате-ріально-предметні (фізич-е, перед-метно-математич-е просторово-вре-менниє прилади, таблиці, Слай-ди, ілюстрації тощо); ідеальні-розумові (дидактич-е навчальні метод.пособія). Осн.функціі ср-в обуч-я: 1. реалізують пр-п нагляд-ти; 2. перетворюють складні резюме-ні мат.понятія в доступні; 3. ведуть до оволодіння способами дії; 4. сприяють накопиченню почуттів. досвіду; 5. дають можл-ть вос-лю управ-лять познават.деят-ма р-ка; 6. увелич-ють обсяг самост.познават. деят-ти дітей; 7. раціоналізують процес обуч-я. Кажд.ср-во обуч-я виконує опред.функціі: образ забезпечить розвиток лічн.опита р-ка; дію форм-е умінь і навичок; слово вос-ля і худ.словосоздает можливість форм-я узагальнених уявлень, абстрактних понять.

Ознайомлення з геом.фігурамі. Мл.гр: розрізнення простейш.фігур (коло, квадрат) разн.цвета та розміру в порівнянні. Упр-я: дай ведмедику коло, а .., поклади на верх.полоску багато кіл, а ... Дід.ігри: Що це? Чого не стало? Знайди свій будиночок. Ср.гр: вводиться трикутник. Ігр.упр-я, в яких групують фігури різного кольору і розміру. Ст.гр: знак-во з чотирьох-кутником. Упр-я на угрупування четир-в: відібрати однакові за кольором чет-ки; всі великі; ліворуч від картки покласти всі чіт-ки, а праворуч - все непар-ки. Розвивати розумі-ня бачити, який геом.фігуре відповід-ний в форма перед-та. Робота зі співставлення форми перед-в з геом.еталонамі проходить у 2 етапи: 1. Вчити на основі непосредствен.сопо-уявлення перед-в з геом.фігурой давати словесн.опред-е форми перед-в (блюдце, хустку, косинка) . Ігри «На що схоже», »Знайди перед-т такої ж форми». 2. Вчать опред-ть не тільки осн.форму перед-в, але і форму деталей (будиночок, машина, сніговик) Навчання складання геом.фігур шляхом перетворення різних фігур (з трикут-в квадрат, перегин квадрата - 2 трикут-ка), потім зв'язується з упр-ми з розподілу фігур на частини (2 і 4). Ускладнення: розділити квадрат на 2 трикут-ка, на 2 прямоуг-ка. Подг.гр: знак-во з многоуг-м і його ознаками (вершини, сторони, кути) - всі фігури, що мають по 3 і більше кута, сторони, вершини - многоуго-ки. (Порівнюють коло і пятіуг-к, ніж отлич-ся, пропонують прокатати по столу, показують плакат з многоуг-ми, опред-т характерні для всіх фігур ознаки, як їх м.назвать). Показуються прийоми перетворення вання фігур (у квадрата обрізати вугілля вийде многоуг-к) Аналізуючи різні кач-ва структурних елементів геом.фігур діти дізнаються, що одні фігури опиняються в підпорядковані. Відношенні (четирехуг-к - ромб, квадрат, прямокут-к; многоуг-к - все трикут-ки, четир-ки і т.д. незалежно від розміру та виду) зв'язок коліч.пред-уявлень з представле-нями геом.фігур створює основу для общематемат.развітія дітей.

- XIX в. Становлення і розвиток МФМП у д / д / зрост. Попередник її як науки - уст.народ.тво-во (лічилки, загадки, прислів'я долучали дітей до рахунку). І. Федоров у 1-ій печатн.кніге: думка про ообуч- і дітей рахунку в процесі упр-й. XVII - XIX ст. Коменський: «Матерін.шк.» У програму по аріф-ке і осн-м геометрії включив засвоєння рахунку в межах 20, розрізнення чисел, порівняння перед-в по вибору, геом.фігур (для 4-6-літніх). Песталоцці: рекомендував вчити дітей рахунку конкретн.пред-в, розумінь дей-й над числами, вмінню опред-ть час; методи обуч-я припускали перехід від простих елементів до складних, исп-е нагляд-ти, що полегшує засвоєння чисел. Фребель: «Дари »- посібник для розвитку строітел.навиков в єдиний-ве з пізнанням чисел, форм, розмірів, пространст.отношеній. Монтессорі: н.создать спец.среду для розвитку уявлень про число, форму, величинах; вивчення письм. і вуст. Нумерації, исп-я для цього лічильні ящики, зв'язки бус, нанизаних десятками, рахунки, монети. Ушинський: пропонував обуч-е рахунку отд.пред-в і груп, дей-ям додавання і віднімання, форм-е розуміння десятка як одиниці рахунку . Толстой 1872р. «Азбука» - одна з частин «Рахунок»: убуч-ть рахунку вперед і назад в межах сотні, вивчати нумерацію, основи-ваясь при цьому на дет.прак.опите, придбаному в грі. У дореволюційній. період у Росії видавши-сь метод. посібники для сім'ї та д / с: зміст обуч-я дітей мат-ке. 1912г.Кемніц: метод.пособіе «Мат-ка в д / с» - най-леї повно відображені содерж-е і методи вивчення з д / д / зрост матем. матеріалу (бесіди, практ.работи, ігри, упр-я, під час кіт-х діти опановують геометр., просторів. і тимчасовими представ-леніямі, дізнаються про поділ цілого на частини, величинах, вимірювань-ванні). У роки Рад. влади: Глаголєва, Шлегер, Ті-хеева, Блехер у своїх метод.пособіях визначили прог-Рамі розвитку у д / д / зрост числових уявлень, знань про величини і вимірі, формі, просторі та часі. Починаючи з 40-х р. Леушина: заклала основи соврем.дід.сістеми форм-я мат.представленій, розробити-тала програму, утримуючі-е, методи і прийоми роботи з д / д / зрост; «Зан-а за рахунком в д / с »(1963,1965) і наочно. дід.матеріали (1965) широко исп-чи сприймали чи д / с. Створена Л. дід.сістема реалізована в «Прог.восп-а і обуч-я в д / с» на її основі створено мног. \ Ие соврем.метод посібники для восп-лей д / учр.

Методика ознайомлення ст.дошк-в з рішенням аріфмет.задач. Етапи обуч-я вирішення завдань: 1. Навчити складати завдання, допомогти усвідомити, що в содерж-і завдань знаходить відображення окр.жізнь; ДІТИ засвоюють структуру задачі, виділяють умова і питання , усвідомлюють особливе знач-е числових даних, уч-ся вирішувати зад., свідомо вибирати і формул-ть дей-я складання або обч-я, давати повну розгорнуту відповідь на питання задачі (чісл.матеріал огранич-т перший п'ятою або Прибалтиці ляють і обч-т в межах другого п'ята. 2. Уч-ся не тільки обгрунтовано виби-рать дей-е складання або обч-я, а й прав-но користуватися прийомами при-зчитування і отсчітиванія по 1, при-бавлю або обч -я спочатку число 2, потім 3. Навчи-е складання завдань. 1зан. - дається общ.представленіе про завдання, вчать складати умова і ставити питання до неї. Перші 1-2 завдання становить вос-ль, описуючи в них дей-я , які діти виконали за його вказівкою: Ваня поставив на стіл 3 куб., Аня принесла ще 1. Ск.всего куб. принесли В. і А.? Відразу привернув-ся вним-є дітей до колич. відносинам між чісл.даннимі завдання : Ск.куб. В. поставив на стіл? Ск. принесла А.? <або> стало куб. після того, як А. принесла ще 1? Ск.куб. принесли В. І А.? <або> у нас вийшло куб., чим поставив В.? Чому? <або> вийшло куб., ніж принесла А.? Чому? Діти відповідають. Потім вос-ль пропонує їм скласти завдання: Послухайте, як я склала завдання ... Складання завдання. Корисно давати завдання всім дітям одночасно: На верх.полоску покладіть 5кр., на нижн. - 1 Розкажіть, що ви зробили і яке питання м.задать. (м 1-й ряд виконує завдання, а 2-й задає питання). На 1-2 зан . Діти уч-ся елементарно аналізувати завдання. Знак-во зі структурою зад. - на 2 або 3зан. (у завдання є умова і питання, наявність не менше 2 чисел в умові). Пропонуючи зад. вос-ль пропонує розчленувати її на ум -е і питання. М.повторіть завдання за ролями: 1р-к розповідь-т ум-е, 2 ставить питання, 3 дає відповідь. Важливо розкрити аріфм.знач-е питання (дізнаємося не колір, не розмір - кол-во, нач-ся зі слова СК?). М порівняти завдання з розповіддю, загадкою (чи є числа, ск.чісе., Чи є питання) Зад.на складність і і обч-е чергують. Види завдань: завдання-драматизації (відбивають дей-я, які діти спостерігають, а найчастіше самі виробляють); завдання-иллю-страції (на картинках і по ігор-м); усні завдання (без опори на нагл.матеріал)

Розвиток счетн.деятельності дітей 7-го Г.Ж. На перших зан-х нагадують освіта чисел другого п'ята.

Як і в ст.гр, зіставляють не тільки сукупності разн.предметов, але і підгрупи (більше вис. Або низько. Ялинок), і групу перед-в зіставляють з її частиною (чого більше: кр.куб або кр. Та син. разом) У рахунку і відліку перед-в у межах 10 дітей упр-ють протягом всього навч.року (вважати М.В будь-якому напрямку, АЛЕ не пропустити жодного перед-та і не один перед-т не порахувати двічі) Особливу увагу -Е - зіставленню численностей множ-у перед-в разн.размера, по-різному розташованих і займають різн. площа. Розповідаючи про те, ск.какіх перед-в і як вони розташовані, діти переконані-ся, що кількість пред-у не залежить від місця, яке вони займають, від їх розмірів і др.качеств.прізнаков. Угрупування перед-в по разн.пріз-накам (множин). На фланелеграфе - геом.фігури разн.цветов і разн.раз-меров (Що це? Ск.фігур найбільше? Чим відрізняються? За якими ознаками м.сгруппіровать? Ск.групп пів-ся ? Ще за якою ознакою м.сгрупп-ть? Ск.фі-гур кр.цв? Ск.сін? Яких більше?) Діти уч-ся виділяти підгрупи перед-в у тій або іншій ознаці, встановлюється-вати коліч.соотношенія між ними. Рахунок за участю разн.аналі-заторів - рахунок звуків, движ-й, шляхом обмацування. Упр-я комбінують (най-дитя ст.ігр-к ск.звуков почули; прохлопая в долоні ст.раз, ск. Гудзиків на картці ти нарахував). У підготовці до деят-ти обчислення б.знач-е має розвиток пам'яті на числа: на столі у вос-ля неск.групп ігор-к, дітям пропоз-ся порахувати ігор-ки про себе (запам'ятайте: ск.лент довгих, коротких і ср.велічіни). М.провесті ігр.упр-я «Чого не стало», «Що змінилося» (до одн.подгр-е або добаляют або прибирають одну ігор-ку). Даним упр-я відводиться 5-7хв на початку зан-я. При закрепл-і навичок рахунки і відліку важливо упр-ть дітей в рахунку груп, що складаються з однородн.пред-в. На фланелі-фе літаки (Ск.звеньев сам? Ск.сам в кажд.звене? Ск.рядов сам? Ск.всего сам?) Потім діти закривають очі, вос-ль змінює розташування сам (Що змінилося?) У кач-ве одиниці виступає група перед-в - одиниця відволікається від отдельностей! Дальнейш.развітію поняття про мат.едініце і числі служать упр-я в розподілі перед-в на равн.часті - уч-ся бачити частини в цілому, виявляють ставлення цілого і частини (розділимо яблуко для 2 їжаків, потім геом.фігури) Половиною одну з 2Частина м.назвать лише тоді, коли частини рівні - важливо точно складати, розрізати перед-ти, щоб получілічь равн.часті. Висновок: чим на больш.кол-во равн.частей розділений перед-т, тим менше ці частини і навпаки. Ділять на равн.кол-во частин перед-ти разн.размеров.

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Шпаргалка
268.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Підготовка до навчання грамоті розумово відсталих дітей
Оновлення змісту навчання і виховання в умовах особистісно орієнтованого навчання
Формування культури мовлення на уроках навчання грамоті
Технологія раннього та інтенсивного навчання грамоті за методом Н А Зайцева
Технологія раннього та інтенсивного навчання грамоті за методом НА Зайцева
Дидактичні ігри як засіб розвитку пізнавального інтересу на уроках навчання грамоті
Навчання і виховання у Стародавній Греції Система спартання виховання
Підготовка дітей до шкільного навчання
Підготовка дітей до шкільного навчання 2
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru