додати матеріал


Виховання як процес розвитку особистості

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

План:
Ι. Теоретична частина.
1. Введення.
1.1. Поняття «особистість».
1.2. Що формує особистість: спадковість чи середовище?
1.3. Виховання як процес цілеспрямованого формування і розвитку особистості.
1.4. Колектив як соціальний об'єкт управління.
1.5. Колектив і розвиток особистості.
ІІ. Практична частина.
2. Мета дослідження.
А) підбір методики;
Б) проведення дослідження;
В) аналіз результатів.
2.1. Застосовувана методика.
2.2. Опис результатів.
3. Висновок.
4. Список літератури
Додаток 1
Додаток 2
Додаток 3

Введення.
Кожна людина, доросла чи новонароджена, являє собою індивід - біологічну особину. Новонароджена дитина є тільки індивідом. Вступаючи у спілкування з людьми, беручи участь в колективній праці, людина стає суспільною, соціальною істотою, тобто особистістю. Це відбувається тому, що людина, включаючись у систему суспільних зв'язків, виступає в якості суб'єкта - носія свідомості, яке формується і розвивається в процесі діяльності. При цьому свідомість розуміється не як пасивне знання про навколишній світ, а як активна психічна форма відображення реальної дійсності, властива тільки особистості.

Колектив можливий тільки за умови, що він об'єднує людей на завданнях діяльності, явно корисною для суспільства.
А. С. Макаренка
Поняття «особистість».
У психологічній науці категорія «особистість» належить до базових понять. Але поняття «особистість» не є суто психологічним і вивчається усіма психологічними науками, у тому числі філософією, соціологією, педагогікою та ін
Кожне з визначень особистості, що є в науковій літературі, підкріплено експериментальними дослідженнями та теоретичними обгрунтуваннями і тому заслуговує на те, щоб його врахувати при розгляді поняття «особистість». Найчастіше під особистістю розуміють людину в сукупності її соціальних і життєво важливих якостей, придбаних ним у процесі соціального розвитку. Отже, до особових характеристик не прийнято відносити особливості людини, які пов'язані з генотипической або фізіологічної організацією людини. До числа особистісних якостей також не прийнято відносити якості людини, що характеризують особливості розвитку його пізнавальних психологічних процесів або індивідуальний стиль діяльності, за винятком тих, які проявляються в стосунках до людей і суспільству в цілому. Найчастіше у зміст поняття «особистість» включають стійкі властивості людини, які визначають значущі щодо інших людей вчинки.
Таким чином, особистість - це конкретна людина, узята в системі його стійких соціально зумовлених психологічних характеристик, які проявляються в суспільних зв'язках і відносинах, визначають його моральні вчинки і мають суттєве значення для нього самого і оточуючих.
При розгляді структури особистості в неї зазвичай включаються здібності, темперамент, характер, мотивацію і соціальні установки.
Що формує особистість: спадковість чи середовище?
З самого моменту народження впливу генів і середовище тісно переплітаються, формуючи особистість індивіда. Батьки надають своєму потомству і гени, і домашнє середовище, причому і те й інше залежить від власних генів батьків і середовища, в якій вони виросли. У результаті є тісний взаємозв'язок між успадкованими характеристиками (генотипом) дитини і середовищем, в якій вона виховується. Наприклад, оскільки загальний інтелект частково є спадкоємною, у батьків з високим інтелектом, найімовірніше, буде дитина з високим інтелектом. Але крім цього батьки з високим інтелектом швидше за все будуть створювати своїй дитині середу, стимулюючу розвиток розумових здібностей - і при своєму власному взаємодії з ним, і за допомогою книг, уроків музики, походів у музей та іншого інтелектуального досвіду. Внаслідок такої позитивної зв'язку генотипу і середовища дитина отримує подвійну дозу інтелектуальних можливостей. Подібним чином, дитина, яка виросла у батьків з низьким інтелектом, може зустріти домашнє середовище, яка ще більше посилює інтелектуальну відсталість, придбану спадково.
Деякі батьки можуть спеціально створювати середовище, негативно коррелирующую з генотипом дитини. Наприклад, інтровертні батьки можуть заохочувати соціальну діяльність дитини, щоб протидіяти інтровертності дитини. Батьки дуже активної дитини, навпаки, можуть намагатися придумати для нього які-небудь цікаві тихі заняття. Але незалежно від того, позитивна чи негативна тут кореляція, важливо, що генотип дитини та її середовище - це не просто два джерела впливу, які підсумовуються для того, щоб сформувати його особистість.
Під дією одного і того ж оточення різні люди реагують на подію або саме оточення по-різному. Неспокійний, чутлива дитина буде відчувати жорстокість батьків і реагувати на неї інакше, ніж спокійний, гнучкий; різкий голос, що викликає у чутливої ​​дівчинки сльози, може бути зовсім не помічений її не настільки чутливим братом. Дитина-екстраверт буде тягнутися до оточуючих людей і подій, а його брат-інтроверт буде їх ігнорувати. Обдарована дитина більше почерпне з прочитаного, ніж пересічний. Іншими словами, кожна дитина сприймає об'єктивне оточення як суб'єктивну психологічну середу, а саме ця психологічна середовище формує подальший розвиток особистості. Якщо батьки створюють однакове оточення всім своїм дітям, - чого, як правило, не відбувається, - воно все одно не буде для них психологічно еквівалентним.
Отже, крім того, що генотип впливає одночасно з середовищем, він також сам цю середу формує. Зокрема, середовище стає функцією особистості дитини завдяки трьом типам взаємодії: реактивного, викликаного і проактивного. Реактивний взаємодія відбувається протягом усього життя. Його суть полягає в діях або переживання людини у відповідь на дії зовнішнього середовища. Ці дії залежать як від генотипу, так і від умов виховання. Наприклад, одні люди сприймають завдає їм шкоди дію як акт навмисної ворожості і реагують на нього зовсім інакше, ніж ті, які сприймають таку дію як результат ненавмисної бездушності.
Інший вид взаємодії - це викликане взаємодію. Особистість кожного індивіда викликає в інших людей свої особливі реакції. Так, немовля, який кричить, коли його беруть на руки, викликає менш позитивну емоцію у батька, ніж той, якому подобається, коли його няньчать. Слухняні діти викликають у батьків менш жорсткий стиль виховання, ніж агресивні. З цієї причини не можна вважати, що спостережувана взаємозв'язок між особливостями виховання дитини батьками і складом його особистості є простий причинно-наслідковим зв'язком. У дійсності особистість дитини формує батьківський стиль виховання, який, у свою чергу, надає подальший вплив на особистість дитини. Викликане взаємодія відбувається, так само як і реактивне, протягом всього життя. Ми можемо спостерігати, що прихильність людини викликає прихильність оточення, а вороже налаштована людина викликає в оточуючих вороже ставлення до себе.
У міру свого зростання дитина починає виходити за межі оточення, створюваного йому батьками, і вибирати і будувати своє власне. Це останнє, в свою чергу, формує його особистість. Комунікабельний дитина буде шукати контактів з друзями. Товариська натура підштовхує його до вибору оточення і ще більше підкріплює його товариськість. А те, що не можна вибрати, він буде намагатися побудувати сам. Наприклад, якщо ніхто не кличе його в кіно, він сам організовує цей захід. Такий вид взаємодії називається проактивним. Проактивне взаємодія - це процес, за допомогою якого індивід стає активним агентом розвитку своєї власної особистості. Комунікабельний дитина, вступаючи в проактивне взаємодія, відбирає і будує ситуації, які ще більше сприяють його комунікабельності, підтримують її.
Відносна важливість розглянутих типів взаємодії особистості та оточення змінюється в процесі розвитку. Зв'язок між генотипом дитини та її оточенням найбільш сильна, коли вона маленька і практично повністю обмежений домашньої середовищем. Коли дитина дорослішає і починає вибирати і будувати своє оточення, ця початкова зв'язок слабшає, а вплив проактивного взаємодії зростає, хоча реактивне і викликане взаємодії, як зазначалося, зберігають свою важливість протягом усього життя.
Виховання людини не закінчується в сім'ї, школі, технікумі і інституті. Воно продовжується і в трудових колективах. Виховний вплив тут надзвичайно багатогранний: від організації робочого місця до морально-психологічної атмосфери в підрозділах і на підприємстві в цілому. «Суть виробничого виховання, - пише психолог В. М. Шепель, - розвиток колективістичні початку в свідомості і поведінці людей, формуванні у них соціальної відповідальності за здійснення своїх прав і обов'язків».
Людина як біологічний індивід народжується один раз, але як особистість він народжується двічі. Перший раз це відбувається тоді, коли дитина починає говорити «я». Словесне позначення себе займенником «я» - це не просто оволодіння граматичним поняттям, а мовна форма вираження якісного стрибка в розвитку психіки, пов'язаного з ідентифікацією себе з «я», виділенням себе з оточення, протиставленням себе іншим людям і зіставленням себе з ними.
Виховання як процес цілеспрямованого формування і розвитку особистості.
Особистість людини формується і розвивається в результаті впливу численних факторів, об'єктивних і суб'єктивних, природних і суспільних, внутрішніх і зовнішніх, незалежних і залежних від волі і свідомості людей, діючих стихійно або згідно з визначеними цілями. При цьому сама людина не мислиться як пасивну істоту, яка фотографічно відображає зовнішній вплив. Він виступає як суб'єкт свого власного формування та розвитку.
Цілеспрямоване формування і розвиток особистості забезпечує науково організоване виховання.
Сучасні наукові уявлення про виховання як процесі цілеспрямованого формування і розвитку особистості склалися в результаті тривалого протиборства ряду педагогічних ідей.
Вже в період середньовіччя сформувалася теорія авторитарного виховання, яка в різних формах продовжує існувати і в даний час. Одним з яскравих представників цієї теорії був німецький педагог І. Ф. Гербарт, який зводив виховання до управління дітьми. Мета цього управління - придушення дикої жвавості дитини, «яка кидає його з боку в бік», управління дитиною визначає його поведінку в даний момент, підтримує зовнішній порядок. Прийомами управління Гербарт вважав нагляд за дітьми, накази.
Як вираження протесту проти авторитарного виховання виникає теорія вільного виховання, висунута Ж. Ж. Руссо. Він і його послідовники закликали поважати в дитині зростаючої людини, не обмежувати, а всіляко стимулювати в ході виховання природний розвиток дитини.
Радянські педагоги, виходячи з вимог соціалістичної школи, намагалися по-новому розкрити поняття «процес виховання», але не відразу подолали старі погляди на його сутність. Так, П. П. Блонський вважав, що виховання є навмисне, організоване, тривалий вплив на розвиток даного організму, що об'єктом такого впливу може бути будь-яка жива істота - людина, тварина, рослина. А. П. Пінкевич трактував виховання як умисне планомірне вплив однієї людини на іншу з метою розвитку біологічно або соціально корисних природних властивостей особистості. Соціальна сутність виховання не була розкрита на справді науковій основі і в цьому визначенні.
Характеризуючи виховання лише як вплив, П. П. Блонський та А. П. Пінкевич ще не розглядали його як двосторонній процес, в якому активно взаємодіють вихователі і виховуваних, як організацію життя і діяльності вихованців, накопичення ними соціального досвіду. Дитина в їх концепціях виступав переважно як об'єкт виховання.
В. О. Сухомлинський писав: «виховання - це багатогранний процес постійного духовного збагачення і оновлення - і тих, хто виховується, і тих, хто виховує». Тут вже яскравіше виділяється ідея взаємозбагачення, взаємодії суб'єкта та об'єкта виховання.
Сучасна педагогіка виходить з того, що поняття процесу виховання відображає не прямий вплив, а соціальна взаємодія педагога і воспитуемого, їх розвиваються відносин. Цілі, які ставить перед собою педагог, виступають як певний продукт діяльності учня; Процес досягнення цих цілей також реалізується через організацію діяльності учня; оцінка успішності дій педагога знову-таки проводиться на основі того, які якісні зрушення у свідомості і поведінці школяра.
Кожен процес являє собою сукупність закономірних і послідовних дій, спрямованих на досягнення певного результату. Головний результат виховного процесу - формування гармонійно розвиненої, суспільно активної особистості.
Виховання - процес двосторонній, що передбачає як організацію та керівництво, так і власну активність особистості. Проте, провідна роль у цьому процесі належить педагогу. Доречно буде згадати про один примітному випадку з життя Блонського. Коли йому виповнилося п'ятдесят років, представники преси звернулися до нього з проханням дати інтерв'ю. Один з них запитав вченого, які проблеми його найбільше хвилюють у педагогіці. Павло Петрович подумав і сказав, що його не перестає займати питання про те, що ж таке виховання. Дійсно, докладне з'ясування цього питання - справа дуже складна, бо надзвичайно складним і багатогранним є той процес, який позначає це поняття.
Колектив як соціальний об'єкт управління.
У громадському характері виробництва закладено таку умову, як об'єднання людей. На думку К. Маркса, люди не можуть виробляти, не з'єднуючись відомим образом для спільної діяльності і для взаємного обміну своєю діяльністю. Щоб виробляти, люди вступають у певні зв'язки і стосунки, і тільки в рамках цих суспільних зв'язків та відносин існує їхнє ставлення до природи, має місце виробництво.
Основний осередок суспільства, в рамках якої здійснюється виробництво, - це колектив. «Колектив, - писав А. С. Макаренко, - це вільна група трудящих, об'єднаних єдиною метою, єдиним дією, організована, забезпечена органами управління, ... колектив - це соціальний організм у здоровому людському суспільстві».
Виробництво в суспільстві здійснюється, як правило, в таких організаційних формах, як завод, радгосп, колгосп, кооператив та інші. Кожне з таких підприємств є самостійний колектив, організаційна, економічна і юридична самостійність якого визначається конкретними завданнями. У свою чергу, кожен такий основний колектив складається з первинних колективів - бригад, змін, ланок та інших підрозділів, де всі працюючі люди знаходяться в постійному діловому та емоційному контакті один з одним.
Колектив - це не проста арифметична сума індивідів, а якісно нова категорія. На людей, що складають колектив, діють певні соціально-психологічні закономірності. Без знання цих закономірностей керівнику важко керувати людьми, вести виховну роботу, мобілізувати працюючих на виконання і перевиконання планів.
Кожен колектив повинен чітко уявляти собі мету своє діяльності, навколо якої і відбувається об'єднання людей. Для досягнення цієї мети колектив організований і має органами управління. «Кожен безпосередній громадський чи спільна праця, - писав К. Маркс, - здійснюваний в порівняно великому масштабі, потребує більшою чи меншою мірою в управлінні, яке встановлює узгодженість між індивідуальними працівниками та виконує загальні функції, що виникають з руху усього виробничого організму на відміну від руху його самостійних органів ».
Кожен колектив має свою внутрішню соціально-психологічну структуру. Її утворення зумовлене багатьма об'єктивними і суб'єктивними факторами, але, раз склавшись, вона сама має великий вплив на колектив і на особистість. У силу цього від керівника потрібні постійну увагу, облік і вивчення психологічного клімату в колективі.
Колектив і розвиток особистості.
Система виховання, що склалася в нашій країні за роки панування комуністичної ідеології, отримала назву коллективистической і до цих пір зберігає свої основні риси, принаймні, у педагогічній теорії. Вона роками будувалася і розвивалася на основі тези, згідно з яким виховання, а, отже, і повний розвиток особистості можливо тільки в колективі і через колектив. Ця теза у свій час поділявся практичними всіма вченими-педагогами та багатьма педагогічними психологами, і якщо не на практиці, то вже у всякому разі, на сторінках наукових публікацій активно пропагувався, затверджувався як безумовно правильний і єдино можливий. Іншого шляху для повноцінного виховання особистості, крім її включення в соціальний колектив, традиційна педагогічна теорія і практика не бачили. Колектив розумівся не тільки як основний інструмент виховання, але і як його головна, первинна мета. Стверджувалося, що спочатку неодмінно потрібно створити виховний колектив, а потім вже через нього виховувати і особистість. Відповідна думку свого часу була висловлена ​​А. С. Макаренка: «Колектив повинен бути першою метою нашого виховання».
Своїми практичними справами А. С. Макаренка в свій час дійсно довів, що розвинений дитячий колектив грає важливу роль в перевихованні особистості, і ця роль особливо велика у відношенні дітей-правопорушників, що мають явні відхилення в психології і поведінці, які є порушниками соціальних норм - таких , які за рівнем свого розвитку значно відстають від нормальних, вихованих дітей. З часом, однак, були забуті, пішли зі сфери уваги ті умови і об'єкти виховання, з якими мав справу видатний педагог. Давно зникли безпритульні як особлива соціальна група дітей, а макаренківська практика колективістського виховання, що склалася і виправдала себе в дитячих колоніях, продовжувала існувати і розвиватися. У 30-50-ті роки нинішнього століття вона без яких би то не було змін була перенесена на нормальну школу і стала застосовуватися до звичайних дітей, перетворився в загальну, «єдино правильну» і універсальну теорію і практику виховання.
За сформованою з тих пір і зміцнилася з роками педагогічної традиції стали зводити майже в абсолют значення колективу у вихованні особистості. Теоретичні положення, що стосуються його ролі у вихованні, досить відомі з курсу педагогіки, її історії. Але спробуємо розібратися. Чи завжди колектив прав, безгрішний і прогресивний щодо розвитку особистості? Чи не може реальний колектив бути консервативним, безпринципним і мстивим? Спробуємо неупереджено, з фактами в руках відшукати відповіді на ці питання, що відповідають запитам сьогоднішньої практики виховання.
Перше питання, яке ми обговоримо, наступний: чи завжди за рівнем свого психологічного і поведінкового розвитку особистість відстає від колективу і потребує виховних впливах з його боку? Здається, що далеко не завжди. Нерідко високорозвинена, самостійна, інтелектуально обдарована особистість набагато перевершує свій реальний колектив і за рівнем розвитку стоїть вище більшості його членів. Свого часу В. М. Бехтерєв спільно з М. В. Ланге провели серію експериментів, в яких показали, що вплив групи, нагадує середній реальний колектив, на індивіда не завжди і не в усьому тільки позитивне. В експериментах Бехтєрєва і Ланге виявлено, що такий колектив може пригнічувати особливо творчу, обдаровану особистість, мимоволі перешкоджаю її розвитку, не приймаючи і через нерозуміння, заздрості і нездорових агресивних тенденцій навіть активно відкидаючи її творіння. У житті ми зустрічаємо чимало прикладів, коли окремі талановиті люди фактично переростають свій час і свій професійно-творчий колектив, виявляються незрозумілими і неприйнятними не тільки в ньому, але і в суспільстві в цілому, зазнають з боку суспільства і свого власного колективу тиск, спрямований на те, щоб спонукати їх відмовитися від своїх ідей, ідеалів та цілей, бути такими, як усі. Немає необхідності ходити далеко за прикладами. У всіх на пам'яті повернуті в останні роки імена багатьох талановитих вчених, свого часу залишених власними творчими колективами і навіть власною країною.
Не так вже й рідкісні і в нашому сьогоднішньому діяльності випадки, коли хто-небудь з дітей, випереджаючи в розвитку своїх товаришів по колективу, потрапляє в ситуацію безпринципного і навіть аморального тиску з боку однолітків по колективу. Наприклад, багато відмінники в школі, сумлінні та працьовиті діти, що перевершують за рівнем свого розвитку товаришів по класу, виявляються відкинутими тільки тому, що відрізняються від них. До таких дітям нерідко ставляться навіть гірше, ніж до явних ледарям і порушників дисципліни. Реальний колектив, як показує життєва практика, на відміну від ідеального, зображуваного в теорії і на сторінках педагогічних книг, не завжди є безумовне благо для особистості та її розвитку.
Тут можуть заперечити: А. С. Макаренко, багато його сучасні послідовники, які відстоюють принципи колективістичні виховання, мали на увазі високорозвинені дитячі та педагогічні колективи. Це правильно. Але де ж в сучасному житті зустрічаються такі колективи? Факти, якими володіє соціальна та педагогічна психологія, свідчать, що серед реально існуючих колективів, які виховують особистість, високорозвинених майже не зустрічається, не більше 6-8%, та й то ці дані відносяться до часу так званого застою. У наш, перехідне, часом ситуація напевно не покращилася, а погіршилася в цьому плані. Більшість існуючих дитячих груп і об'єднань належать або до середньо або до слаборозвиненим соціальним спільнотам і ніяк не можуть претендувати на те, щоб називатися колективами в теоретичному, макаренківської сенсі цього слова. Як же за цих умов зберігати навіть у теорії як вірне положення про те, що колектив виконує головну роль у формуванні та розвитку особистості і що без нього дитину як особистість виховати не можна?
Може бути й слаборозвинені в соціально-психологічному відношенні колективи, тобто такі, які в житті становлять абсолютну більшість, двояко впливають на психологію і поведінку особистості: і позитивно і негативно. Отже, теоретично правильний тезу про позитивний вплив високорозвиненої колективу на особистість не працює по відношенню до переважної більшості реально існуючих середньо і слаборозвинених колективів.
Спробуємо тепер підійти до оцінки цієї тези з іншого боку. Особистість - це завжди індивідуальність, і виховувати особистість психологічно означає формувати самостійного, незалежного, не схожого на інших людей людини. Колектив же, як правило, уніфікує особистостей своїм впливом, однаково діє на всіх складових його індивідів, пред'являючи до них однакові вимоги. В єдності вимог полягає одна з основних положень теорії колективу. Добре це чи погано?
Однаковість вимог, що висуваються до всіх людей без урахування їх індивідуальності, призводить до соціально-психологічного явища, що отримав назву деіндівідуалізаціі або знеособлення. І якщо на практиці члени колективу виростають як особистості різними людьми, зберігаючи своє обличчя, то це відбувається не завдяки, а радше всупереч впливу, який чиниться на них колективом.
Людина психологічно формується, особистісно розвивається не тільки під впливом колективу, але й під впливом безлічі інших соціальних факторів та інститутів. На нього істотний вплив роблять друк, засоби масової інформації, література, мистецтво, спілкування з різними людьми, з якими людина зустрічається зазвичай поза колективом. Практично неможливо точно встановити, чиє виховний вплив на особистість сильніше: реальних колективів або всіх інших, у тому числі випадкових, соціальних факторів.
Сказане не означає повного заперечення цінності колективу для становлення людини як особистості. Високорозвинені колективи, а в багатьох випадках і середньорозвинених, звичайно, корисні для формування особистості. Про те, що реальний колектив здатний надавати позитивний вплив на особистість, свідчать численні дані, отримані і в педагогіці, й у психології. Теоретичне визнання і експериментальне підтвердження отримало, наприклад, положення про те, що особистістю людина не народжується, а стає. Багато чого, що в людині є позитивного, дійсно набувається в різного роду колективах в результаті спілкування і взаємодії з людьми, проте далеко не всі. Колектив здатний чинити на особистість різне, не тільки позитивний, а й негативний вплив.
Зміни, що відбуваються в нашому суспільстві та пов'язані з перебудовою системи політичних, соціальних, економічних відносин, поступово відбувається демократизація всіх сфер суспільного життя вимагають радикальної зміни педагогічних поглядів, зокрема перегляду ролі колективу у вихованні особистості. Сучасному суспільству необхідна нова особистість, неординарно мисляча, вільна, самостійна і творча. Для того, щоб така особистість виховувалася, слід усунути всі перешкоди, які існують на шляху її розвитку. Одним з них є вимога безумовного підпорядкування дитячої особистості колективу. Те, що ця вимога існувало і пропагувалося педагогікою колективістського виховання протягом декількох десятків років, можна встановити за публікаціями, що стосуються теорії виховання, зокрема за який став в 50-70-ті роки мало не класичними в цій галузі цитатами з робіт А. З . Макаренко, багаторазово повтореними в масі публікацій. Вчитаймося в деякі з них: «Кожен вчинок, не розрахований на інтереси колективу ... шкідливий для суспільства». «Ми повинні видавати в якості продукту не просто особистість, що володіють такими чи іншими якостями, а члена колективу». «Ми стверджуємо, що інтереси колективу стоять вище інтересів особистості там, де особистість виступає проти колективу». Хіба в цих висловлюваннях не утверджується думка про безумовне домінування колективу над особистістю і нівелюванні особистості в колективі?
Як же перебудувати систему виховання, зробивши її більш відповідною вимогам часу? Остаточну відповідь на це питання, як нам здається, повинні будуть дати філософи і соціологи, педагоги і психологи разом. Що ж стосується психології, то, виходячи зі сказаного, вона могла б рекомендувати для теоретичної та практичної психології наступне:
1. Необхідно відмовитися принаймні від двох не підтверджених життям догм: права колективної думки бути пріоритетним перед думкою окремо взятої особистості і нібито однозначно позитивного впливу реального колективу на особистість.
2. Не можна, наприклад, як і раніше стверджувати, що всякий вчинок дитини, не розрахований на інтереси дитячого або педагогічного колективу, шкідливий для суспільства.
3. Доцільно фактично зрівняти в педагогічних правах і обов'язках особистість і колектив, дитини і дорослого, дитячий та педагогічний колективи, вихователя і вихованця. На ділі це означає надання права не тільки дорослому і колективу що-небудь вимагати від дитини як особистості, але також право дитини пред'являти вимоги колективу, дорослій людині і залишатися при своїй думці, якщо колектив або дорослі порушують права дітей. За кожною особистістю повинно бути, зокрема, залишено право залишати чимось не влаштовує її колектив.
4. Не тільки окрема особистість повинна брати на себе певні обов'язки перед колективом і виконувати їх, але і колектив повинен мати чіткі і рівні обов'язки перед кожною особистістю.
5. Нарешті, необхідно повністю відмовитися від думки про те, що поза реального колективу або без нього повноцінна особистість сформуватися не може.

Практична частина.
2. Мета дослідження: визначити рівень інтелігентності особистостей певного колективу.
А) методика підбиралася відповідно до теми: так як тема-виховання особистості в колективі, - отже, ми визначаємо певний рівень розвитку особистості в колективі.
Б) дослідження проводилося на основі порівняльної самооцінки кожної особистості в колективі.
В) в результаті проведеного дослідження були виявлені наступні результати:
Середній бал у цивільних якостям в групі - 19, 6-тій рівень, який показує рівень інтелігентності людини - трохи вище середнього.
Середній бал за моральними якостями - 20, 6-тій рівень, який показує рівень інтелігентності людини - трохи вище середнього.
Середній бал з інтелектуальних якостей - 16, 4-тий рівень, який характеризується рівнем інтелігентності людини - трохи нижче середнього.
Середній бал по загальній культурі - 17, 5-тий рівень, який характеризується середнім рівнем інтелігентності людини.
2.1. Застосовувався тест з методички з педагогіки, що складається з 36 питань з варіантами відповідей, інструкції і ключем для визначення результатів.
2.2. У результаті проведеного дослідження були отримані наступні результати: у більшості працівників Біляївського УФПС (62%) рівень інтелігентності особистості перебуває на середньому рівні розвитку, у небагатьох (25%) на високому рівні, і у меншості (10%) на низькому рівні. Це говорить про те, що інтелігентність людини характеризується кількома параметрами, перш за все, це - вік, також має значення рівень освіти і виховання. Так як, в даному колективі працівників переважає середній вік, то можна зробити висновок, що саме люди цього віку мають середній рівень інтелігентності, отже, для визначення рівня інтелігентності даного колективу визначальним чинником є ​​вік співробітників.
Зведена таблиця результатів дослідження рівня
інтелігентності людини на прикладі колективу працівників Біляївського УФПС.

п / п
ПІБ
Вік
років
підлогу
Якості
Цивільні
Моральні
Інтелект
Загальна культура
Б
У
Б
У
Б
У
Б
У
1
Москаленко О.О.
35
дружин
16
4
20
6
13
3
16
4
2
Ізместьева Т.В.
47
дружин
22
7
20
6
18
5
21
7
3
Десенко А. М.
41
дружин
16
4
16
4
18
5
15
4
4
Мухаметшин Ю.В.
26
дружин
18
5
24
8
20
6
16
4
5
Чистякова Г. І.
53
дружин
19
6
19
6
15
4
19
6
6
Іващенко Т. І.
50
дружин
22
7
21
7
22
7
15
4
7
Жандаупова Ж.Ж.
28
дружин
13
3
25
9
15
4
13
3
8
Кусніязова В.Г.
42
дружин
17
5
19
6
17
5
18
5
9
Албастова А.В.
20
дружин
22
7
21
7
22
7
15
4
10
Макарова Л.М.
29
дружин
17
5
16
4
17
5
17
5
Середній бал:
19
5
20
6
16
5
17
5
Середній бал по групі:
18
Інтегративна таблиця.
Пройшли діагностику 10 осіб
якості
Цивільні
Моральні
Інтелект
Загальна культура
Високий рівень
Кількість осіб
3
4
2
1
%
30
40
20
10
Середній рівень
Кількість осіб
6
5
6
8
%
60
50
60
80
Низький рівень
Кількість осіб
1
0
1
1
%
10
0
10
10

Висновок.
Розвиток людини - дуже складний процес. Воно відбувається під впливом, як зовнішніх впливів, так і внутрішніх сил, які властиві людині, як і кожному живому й зростаючому організму. До зовнішніх факторів відносяться, перш за все, що оточує людини природна і соціальне середовище, а також спеціальна цілеспрямована діяльність з формування у дітей певних якостей особистості; до внутрішніх - біологічні, спадкові фактори. Фактори, що впливають на розвиток людини, можуть бути керованими і некерованими. Розвиток дитини - не тільки складне, але і суперечливий процес - означає перетворення його з біологічного індивіда в соціальну істоту-особистість.
Початковий етап розвитку дитина проходить у школі та дитячих садках, де в нього закладаються задатки особистості. Сам же процес формування особистості проходить саме в колективі, який надає потрібні компоненти, необхідні для розвитку трудових навичок і здібностей. Потім, набуті навички втілюються в життя вже не дитиною, а особистістю.
Вплив колективу на розвиток дитини динамічно змінюється з часом. І в даний час людству потрібні набагато більші здібності і навички особистості, а для цього варто подумати і вирішити, як можна поліпшити ці якості. Найбільш краще рішення полягає в тому, щоб звернути увагу на структуру, згуртованість, перспективи розвитку, трудовий настрій у колективі. Адже ці фактори також відіграють величезну роль у формуванні почуттів і смаків особистості, які в свою чергу формують навички роботи і особливості самої особистості, що доведено проведеними дослідженнями з оцінки рівня інтелігентності людини. Отже, поліпшивши ресурси колективу, ми отримаємо збільшення здібностей, які допомагають особистості домогтися більш високих цілей в житті і суспільстві, а, отже, поліпшити свої громадянські, моральні та інтелектуальні якості.
Список літератури:
1. В. І. Лебедєв «Психологія та управління», Москва ВО «Агропромиздат» 1990р. видання.
2. Конвенція ООН «Конвенція про права дитини», Москва Видавничий дім ИНФРА-М 2003 р . видання.
3. Р. С. Нємов «Психологія», том 2, 3-е видання, Москва Гуманітарний видавничий центр «Владос» 2000р. видання.
4. Велика енциклопедія, Москва, 1998 р . Вид.
5. «Загальна психологія» Ковальов А.Г., Москва, 1981 р . Вид.

Анкети піддослідних.
1. Москаленко О.О.
1) в; 2) б, 3) в, 4) в; 5) б; 6) а; 7) в; 8) а; 9) в; 10) в; 11) а; 12) б; 13) а; 14) б; 15) б; 16) а; 17) в; 18) в; 19) в; 20) б; 21) в; 22) б; 23) б; 24) б; 25) в; 26) в; 27) в; 28) в; 29) у; 30) б; 31) в; 32) а; 33) а; 34) б; 35) в; 36) б.
Підсумок:
якості
Рівень
Цивільні
4
Моральні
6
Інтелектуальні
3
Загальна культура
4
Інтегральна оцінка рівня інтелігентності
4
2. Кусніязова В.Г.
1) б, 2) в; 3) в; 4) б; 5) б; 6) а; 7) в; 8) в; 9) в; 10) в; 11) в; 12) в; 13) а; 14) а; 15) б; 16) б; 17) а; 18) в; 19) в; 20) в; 21) в; 22) в; 23) а; 24) в; 25) а; 26) б; 27) в; 28) б; 29) у; 30) в; 31) б; 32) а; 33) б; 34) а; 35) а; 36) в.
Підсумок:
якості
Рівень
Цивільні
5
Моральні
6
Інтелектуальні
5
Загальна культура
5
Інтегративна оцінка рівня інтелігентності
5
3. Ізместьева Т.В.
1) в; 2) б, 3) а; 4) б; 5) б; 6) б; 7) а; 8) а; 9) а; 10) в; 11) а; 12) в; 13) б; 14) а; 15) а; 16) б; 17) б; 18) в; 19) а; 20) б; 21) в; 22) б; 23) в; 24) б; 25) а; 26) а; 27) в; 28) в; 29) а; 30) б; 31) а; 32) а; 33) б; 34) а; 35) а; 36) б.

Підсумок:
якості
Рівень
Цивільні
7
Моральні
6
Інтелектуальні
5
Загальна культура
7
Інтегративна оцінка рівня інтелігентності
6
4. Десенко А.М.
1) в; 2) в; 3) б, 4) в; 5) а, 6) а; 7) в; 8) а; 9) в; 10) б; 11) б; 12) в; 13) в; 14) б; 15) в; 16) а; 17) а; 18) в; 19) в; 20) в; 21) а; 22) в; 23) а; 24) а; 25) а; 26) б; 27) в; 28) в; 29) у; 30) в; 31) а; 32) б; 33) б; 34) а; 35) в; 36) в.
Підсумок:
Якості
Рівень
цивільні
4
моральні
4
інтелектуальні
5
Загальна культура
4
Інтегративна оцінка рівня інтелігентності
4
5. Албастова А.В.
1) в; 2) б, 3) а, 4) в; 5) б; 6) б; 7) б; 8) б; 9) а; 10) а; 11) б; 12) б; 13) в; 14) а; 15) б; 16) а; 17) б; 18) а; 19) а; 20) в; 21) а; 22) в; 23) а; 24) а; 25) а; 26) б; 27) а; 28) в; 29) у; 30) в; 31) б; 32) б; 33) б; 34) а; 35) б; 36) в.
Підсумок:
Якості
Рівень
цивільні
7
моральні
7
інтелектуальні
7
Загальна культура
4
Інтегративна оцінка рівня інтелігентності
6

6. Мухаметшин Ю.В.
1) в; 2) б, 3) а, 4) в; 5) в; 6) б; 7) б; 8) в; 9) в; 10) в; 11) а; 12) а; 13) а; 14) а; 15) а; 16) б; 17) в; 18) а; 19) в; 20) б; 21) б; 22) б; 23) а; 24) а; 25) б; 26) а; 27) б; 28) б; 29) б; 30) в; 31) а; 32) в; 33) а; 34) б; 35) в; 36) в.
Підсумок:
Якості
Рівень
цивільні
5
моральні
8
інтелектуальні
6
Загальна культура
4
Інтегративна оцінка рівня інтелігентності
6
7. Чистякова Г.І.
1) б, 2) в; 3) а; 4) б; 5) а, 6) а; 7) в; 8) в; 9) а; 10) в; 11) б; 12) в; 13) в; 14) а; 15) а; 16) а; 17) б; 18) в; 19) б; 20) в; 21) в; 22) в; 23) а; 24) в; 25) в; 26) б; 27) в; 28) а; 29) у; 30) б; 31) а; 32) б; 33) б; 34) а; 35) б; 36) в.
Підсумок:
Якості
Рівень
цивільні
6
моральні
6
інтелектуальні
4
Загальна культура
6
Інтегративна оцінка рівня інтелігентності
6
8. Іващенко Т.І.
1) у, 2) а; 3) б, 4) в; 5) а; 6) б; 7) б; 8) а; 9) в; 10) в; 11) а; 12) в; 13) б; 14) а; 15) а; 16) б; 17) а; 18) в; 19) а; 20) б; 21) в; 22) в; 23) а; 24) в; 25) б; 26) а; 27) в; 28) а; 29) у; 30) б; 31) в; 32) а; 33) а; 34) а; 35) в; 36) в.

Підсумок:
Якості
Рівень
цивільні
7
моральні
7
інтелектуальні
7
Загальна культура
4
Інтегративна оцінка рівня інтелігентності
6
9. Жандаупова Ж.Ж.
1) в; 2) б, 3) в, 4) в; 5) в; 6) а; 7) в; 8) в; 9) в; 10в); 11) б; 12) а; 13) а ; 14) а; 15) а; 16) а; 17) б; 18) а; 19) в; 20) в; 21) в; 22) б; 23) а; 24) в; 25) у * 26 ) б; 27) в; 28) в; 29) у; 30) в; 31) а; 32) в; 33) в; 34) а; 35) в; 36) в.
Підсумок:
Якості
Рівень
цивільні
3
моральні
9
інтелектуальні
4
Загальна культура
3
Інтегративна оцінка рівня інтелігентності
5
10. Макарова Л.М.
1) в; 2) а, 3) а, 4) в; 5) а; 6) б; 7) б; 8) в; 9) б; 10) б; 11) а; 12) в; 13) в; 14) б; 15) б; 16) в; 17) а; 18) в; 19) б; 20) а; 21) в; 22) в; 23) в; 24) в; 25) в; 26) б; 27) а; 28) б; 29) у; 30) б; 31) в; 32) а; 33) б; 34) а; 35) б; 36) в.
Підсумок:
якості
Рівень
Цивільні
5
Моральні
4
Інтелектуальні
5
Загальна культура
5
Інтегративна оцінка рівня інтелігентності
5
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Реферат
167кб. | скачати


Схожі роботи:
Процес розвитку виховання і формування особистості
Процес розвитку особистості
Процес розвитку і формування особистості
Трудове виховання в розвитку особистості школяра
Виховання дитини як важливий етап розвитку особистості
Виховання у сім ї як першооснова розвитку дитини як особистості
Проблеми виховання розвитку особистості в художньому колективі
Розвиток і виховання Зарубіжні теорії розвитку особистості
Моральне виховання дошкільників в системі всебічного розвитку особистості
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru